Формирование коммуникативной компетентности у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

Введение

Глава 1. Теоретические основы изучения проблемы формирования коммуникативной компетентности детей с общим недоразвитием речи и нормальным речевым развитием

1.1 Выявление сущности понятия "коммуникативная компетентность"

1.2 Развитие коммуникативной компетентности у дошкольников

1.3 Особенности коммуникативной компетентности дошкольников с общим недоразвитием речи

1.4 Театральная деятельность как средство развития коммуникативной компетентности

Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по формированию коммуникативной компетентности старших дошкольников с общим недоразвитием речи

2.1 Организация и методическое обеспечение исследования. Описание констатирующего эксперимента

2.2 Анализ результатов констатирующего эксперимента

2.3 Разработка и реализация системы коррекционных занятий

Список использованной литературы

Введение

"Ввести ребенка в мир человеческих отношений -- одна из важных задач воспитания личности ребенка дошкольного возраста". В.А. Сухомлинский.

В научной литературе коммуникативная компетентность рассматривается как способность к быстрой, точной ориентации в ситуации общения, основанной на коммуникативном опыте индивида (Ю.Н. Емельянов, С.М. Микрюкова и др.). Общение - это один из значимых компонентов коммуникативной компетентности, состоящие в стремление ребенка сделать свою речь понятной для других и готовности понимать речь окружающих [Логопед в д. с. 2012 и статья - Котикова Наталья Васильевна]. В психологии общения рассматривается как основное условие развития ребенка, как важнейший фактор формирования личности, как один из главных видов деятельности человека.

Наряду с понятием "общения", в педагогике, психологии и других науках, в последнее время стал широко использоваться термин "коммуникация". Понятие "коммуникация" имеет много сходного с понятием "общения", однако отождествлять эти понятия не стоит, поскольку это два объективных феномена, которые не являются рядоположенными и имеют разное содержание. Общения следует рассматривать, как частный случай коммуникации.

Коммуникация -- смысловой аспект социального взаимодействия: контакты, общение, обмен информацией между людьми. Главными коммуникативными качествами речи принято считать: правильность, чистоту, точность, логичность, выразительность и уместность.

Развития речи во многом определяет уровень сформированности коммуникативной компетентности в дошкольном возрасте. У детей с нарушением речи, речевая активность снижена, это в свою очередь, не способствуют развитию речемыслительной и познавательной деятельности, препятствуют овладению знаниями, отрицательно влияет на личностное развитие и поведение дошкольников (Б.М. Гриншипун, Г.В. Гуровец, Р.Е. Левиной, Л.Ф. Спировой, Л.Б. Халиловой, Г.В. Чиркиной, С.Н. Шаховаской и др.). Все это, в свою очередь, затрудняет, развитие коммуникативной компетентности детей.

Существует несколько основных источников приобретения человеком коммуникативной компетентности. Это жизненный опыт, искусство, общая эрудиция и специальные научные методы (Н.Ю. Емельянов, Н.Ф. Голованов, Г.В. Никулина.

Актуальность нашего исследования проблемы формирования коммуникативной компетентности в дошкольном возрасте подчеркивается ее теоретической, практической и социально значимостью, необходимостью определения содержания и приемов коррекционного обучения, направленного на развитие коммуникативных компетентности у детей.

Традиционно цели образования определялись набором знаний, умений, навыков, которыми ребенок должен был овладеть при поступлении в школу. На сегодняшний день, инновации в системе образования основываются на компетентностном подходе. Компетентностный подход означает создания образовательных условий для овладения комплексом компетенций, обеспечивающих успешную адаптацию в современном информационном и коммуникационном пространстве. [Асмолов].

Концепция специального дифференцированного стандарта образования детей с ОВЗ является основой для разработки структуры основной образовательной программы для каждой категории детей. В структуре образования детей с ОВЗ во всех вариантах СФГОС предполагается выделить шесть основных областей образования. При этом каждая содержательная область образования детей с ОВЗ включает два компонента: "академический" и формирование жизненной компетенции. "Академический" компонент предполагает накопление потенциальных возможностей, знаний, умений и навыков для личного, профессионального и социального развития из которых, ребенок впоследствии сможет самостоятельно выбрать потребные ему. Компонент жизненной компетенции рассматривается в структуре образования детей с ОВЗ как овладение знаниями, умениями и навыками, уже сейчас необходимыми ребенку в обыденной жизни. Если овладение академическими знаниями, умениями и навыками направлено преимущественно на обеспечение его будущей реализации, то формируемая жизненная компетенция обеспечивает развитие отношений с окружением в настоящем.

Однако анализ педагогических исследований показал, что в сложившейся педагогической практике до сих пор проблема развития коммуникативной компетентности дошкольников с общим недоразвитием речи (ОНР) глубоко и качественно не исследовалась, что приводит к отсутствию системы целенаправленного развития данного вида компетентности. Так же, недостаточно раскрыты содержание коммуникативных умений, критерии и показатели их сформированности у детей дошкольного возраста, не определена последовательность включения дошкольников в процесс их формирования, формы организации деятельности детей вне занятий.

Таким образом, в современном состоянии затрагиваемого нами вопроса сложилось противоречие: между отсутствующей четко представленной системы развития коммуникативной компетентности и реальной необходимостью ее развития у дошкольников с общим недоразвитием речи.

Учитывая это противоречие мы …. темы исследования, проблема которого заключается в следующем: изучения коммуникативной компетентности и разработка системы занятий формирования коммуникативной компетентности, посредствам театрализованной деятельности.

Цель исследования Ї теоретически обосновать и эмпирически проверить результативность реализованной системы занятий по формированию коммуникативной компетентности у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Объект исследования: коммуникативная компетентность дошкольников с общим недоразвитием речи (ОНР) и нормальным развитием речи.

Предмет исследования - процесс формирования коммуникативной компетентности дошкольников с ОНР в театрализованной деятельности.

В основу проводимого исследования положена гипотеза: формирование коммуникативной компетентности у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи затруднено в связи со структурой дефекта и обусловлено психологическими особенностями личности, такими как замкнутость, робость, нерешительность это приводят к формированию специфических черт речевого поведения - ограниченной контактности, замедленной включаемости в ситуацию общения, неумению поддерживать беседу (Е.М. Мастюкова, Ю.Ф. Гаркуша, С.А. Мироновыа), поэтому формирование коммуникативной компетености у детей старшего дошкольного возраст будет происходить наиболее успешно, если:

- будет осуществляться по этапам, включающим: создание мотивации на общение и приобретение коммуникативных компетенций; ознакомление со средствами и способами общения;

- будет осуществляться в репродуктивной деятельности, в театрализованной деятельности, при творческом подходе для развития коммуникативной компетентности;

- предметно-развивающая среда будет обеспечивать единство социальных и предметных средств и функционально моделировать содержание формируемых у дошкольников коммуникативных умений.

- в структуре коммуникативной компетентности можно сформировать такие комплексы психологических качеств личности, которые будут способствовать успешной адаптации дошкольников в социальной среде.

В соответствии с поставленной целью и гипотезой нами были определены следующие задачи:

1. Проанализировать литературу по проблеме исследования.

2. Подобрать диагностический материал.

3. Скомплектовать экспериментальную и контрольную группу детей.

4. Провести констатирующий эксперимент и проанализировать полученные результаты.

5. Разработать систему коррекционных занятий для повышения уровня коммуникативной компетентности у детей старшего дошкольного возраста с ОНР.

6. Провести формирующий эксперимент и выявить его результативность.

7. Оформить материалы опытно-экспериментальной работы в виде дипломной работы.

Теоретико-методологическую основу исследования составили: концептуальные положения о закономерностях и сензитивных периодах развития личности (Л.C. Выготский, Л.И. Божович, П.Я Гальперин, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин); системно-личностный подход к изучению психических явлений (К.А. Абульханова-Славская, Л.Ф. Алексеева, Б.Г. Ананьев, Л.И. Анцыферова, Е.А. Климов, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн и др.), целостный подход к изучению педагогических явлений положения об объективных закономерностях психического развития нормального и аномального ребенка, раскрытые Л.С. Выготским в культурно-исторической теории развития психики, концепция генезиса общения, развитая Лисиной, концепции деятельностного подхода к общению (А.В. Запорожец, М.И. Лисина, Д.Б. Эльконин), принципы общей и специальной психологии и педагогики о единстве психического развития, комплексном подходе к его изучению.

Методы исследования: теоретические Ї изучение и анализ литературы по проблеме исследования; эмпирические Ї наблюдение, использование диагностических методик, психодиагностические методы (беседа), формирующий эксперимент, включающий в себя методы театрализованной деятельности, методы количественного и качественного анализа результатов исследования; интерпретационные методы.

Практическая значимость: разработанная система занятий, реализуемая в ходе исследования может быть использована в работе специалистов специальных коррекционных дошкольных учреждений. Данные экспериментально полученные подтверждают зависимость коммуникативной компетентности от психологических особенностей человека: умений общаться, умения слушать, умение мысленно планировать свои действия в различных ситуациях, от особенностях речевого развития, эмоциональной устойчивости и др.

Исследование проводилось на базе МБДОУ д/с №224 в период с января по апрель 2014 года.

Структура работы. Работа состоит из содержания, введения, двух глав (разбитых на параграфы), заключения, списка литературы и приложений.

Глава 1. Теоретические основы изучения проблемы формирования коммуникативной компетентности детей с общим недоразвитием речи и нормальным речевым развитием

1.1 Выявление сущности понятия "коммуникативная компетентность"

Вступая во взаимодействия с окружающим нас миром, мы обмениваемся информацией о себе, взамен получаем интересующие нас сведения, анализируем их и планируем свою деятельность в социуме на основе этого анализа. Эффективность этой деятельности зачастую зависит от качества обмена информацией, что в свою очередь обеспечивается наличием необходимого и достаточного коммуникативного опыта субъектов отношений. Следовательно, коммуникативная компетентность является необходимым условием успешной реализации и самоактуализации личности в социуме.

Проблема коммуникативной компетентности многогранна и разные исследователи вкладывают в это понятие далеко не одинаковый смысл.

Основоположником термина "коммуникативная компетенция" является американский лингвист Н. Хомский, он определял компетенцию как "систему интеллектуальных способностей, систему знаний и убеждений, которая развивается в раннем детстве и во взаимодействии со многими другими факторами определяет… виды поведения" [Хом].

Понятия "компетентность" и "компетенции" Г.К. Селевко рассматривал как сложные, системные, многокомпонентные. Эти понятия характеризуют определенный круг предметов и процессов, которые реализуются на различных уровнях, включают различные умственные операции (аналитические, коммуникативные, критические), а также практический опыт.

"Компетенция" и "компетентность" различны по смысловым оттенкам.

Толковый словарь русского языка Д.Н. Ушакова определяет компетенцию как круг вопросов, явлений, в которых человек обладает авторитетностью, познанием, опытом. А компетентный -- это "осведомленный", являющийся признанным знатоком в каком-нибудь вопросе".

Понятие компетенция чаще применяется для обозначения:

-- образовательного результата, выражающегося в подготовленности, "о способности" выпускника, в реальном владении методами, средствами деятельности, в возможности справиться с поставленными задачами;

-- такой формы сочетания знаний, умений и навыков, которая позволяет ставить и достигать цели по преобразованию окружающей среды.

А термин "компетентность" чаще используется для обозначения определенных качеств, степени овладения ими.

Под компетентностью чаще понимается интегральное качества личности, проявляющееся в общей способности и готовности ее деятельности, основанной на знаниях и опыте, которые приобретены в процессе обучения и социализации и ориентированы на самостоятельное и успешное участие в деятельности.

Многие психологи под коммуникативной компетентностью понимают способность устанавливать и поддерживать контакты с другими людьми, т.е. это система внутренних ресурсов, необходимых для построения эффективного коммуникативного действия в ситуациях межличностного общения (А.А. Крылов, Е.В. Прозорова и др.).

С.А. Игнатьева, определяет коммуникативную компетентность как, способность человека к общению в одном, нескольких или всех видах речевой деятельности, которая связана с определенной организацией речевого общения в соответствии с его целями, мотивами, задачами, социальными нормами речевого поведения.

По мнению Г.М. Андреевой коммуникативная компетентность - это способность к ориентации, а, по мнению Г.С. Трофимовой, ориентированность в различных ситуациях общения.

М.А. Хазанова рассматривает коммуникативную компетентность как владение языком, умение ориентироваться в объекте общения для создания прогностической модели его поведения, эмпатию, личностные характеристики (адекватная самооценка, социальная направленность) самого субъекта общения.

Л.Д. Столяренко под коммуникативной компетентностью понимает способность устанавливать и поддерживать необходимые контакты с другими людьми. Л.А. Петровская утверждает, что это система внутренних ресурсов, необходимых для построения эффективного коммуникативного действия в определенном кругу ситуаций межличностного взаимодействия. Е.В. Клюев и И.Н. Горелова считают, что это есть рабочий набор коммуникативных тактик и стратегий, присущих индивиду или группе индивидов.

В.Н. Куницына определяют коммуникативную компетентность как "владение сложными коммуникативными навыками и умениями, формирование адекватных умений в новых социальных структурах, знание культурных норм и ограничений в общении, знание обычаев, традиций, этикета в сфере общения, соблюдение приличий, воспитанность; ориентация в коммуникативных средствах, присущих национальному, сословному менталитету и выражающих его, освоение ролевого репертуара в рамках данной профессии" [6].

Ю.Н. Емельянов определяет коммуникативную компетентность как ситуативную адаптивность и свободное владение вербальными и невербальными средствами социального поведения, а меру коммуникативной компетентности как степень успешности задуманных актов влияния и использования средств, чтобы произвести впечатление на других людей [3].

И.А. Зимняя определяет компетентность как успешное действие в конкретной ситуации, а проявление компетентности, в свою очередь, как достижение положительного результата в какой-либо деятельности.

М.Н. Парфенова коммуникативно-речевую компетентность рассматривает как процесс, "овладения всеми видами речевой деятельности и основами культуры устной и письменной речи, умениями и навыками использования языка в различных сферах и ситуациях общения, т.е. учащиеся должны понимать смысл обращенной к ним устной и письменной речи, передавать с помощью языковых средств свои мысли и чувства, участвовать в диалоге".

Выделяют различные типы коммуникативной компетентности: по качеству - продуктивная и реподуктивная (Л.А. Петровская), первичная и вторичная (Т.Ю. Осипова); по широте - общая и профессиональная (Ю.Н. Емельянов), по специфике - компетентность слушания и компетентность высказывания (И.В. Макаровская).

Из выше сказанного, можно выделить структурные компоненты коммуникативной компетентности: знания, умения, навыки необходимых для эффективного построения общения. В составе коммуникативной компетентности кроме знаний, умений и навыков выделяются личностные особенности: творческое мышление, культуру речевого действия, культуру самонастройке на общение и психоэмоциональной регуляции своего состояния, культуру жестов и пластики движений, культуру восприятия коммуникативных действий партнёра по общению, культуру эмоций.

Коммуникативная компетентность личности, формируется на основе человеческого опыта общения. Коммуникативная компетентность формируется из способностей:

· давать социально-психологический прогноз коммуникативной ситуации, в которой предстоит общаться;

· социально-психологически программировать процесс общения, опираясь на своеобразие коммуникативной ситуации;

· осуществлять социально-психологическое управление процессами общения в коммуникативной ситуации [10].

Е.В. Руденский выделяет в коммуникативной компетентности такие составляющие, как коммуникативно-диагностическую (диагностика социально-психологической ситуации); коммуникативно-прогностическую (предвидение результатов общения); коммуникативно-программирующую (подготовка к коммуникации, содержание, цели, приемы); коммуникативно-организационную (средства привлечения внимания к предмету коммуникации). Он также выделяет семь групп коммуникативных умений:

1. Речевые умения (умение грамотно и ясно сформулировать свою мысль; достигать желаемой коммуникативной цели; говорить выразительно).

2. Социально-психологический умения (умение психологически верно и в соответствии с ситуаций вступать в общение; поддерживать общение, прогнозировать реакции партнеров на собственные акты коммуникативных действий).

3. Психологические умения, (умения преодолевать психологические барьеры в общении; снимать излишнее напряжение; адекватно ситуации общения выбирать жесты, позы, ритм своего поведения; и т.д.).

4. Умение использовать в общении нормы речевого этикета в соответствии с конкретной коммуникативной ситуацией.

5. Умения использовать невербальные средства общения.

6. Умения общаться в различных организационно-коммуникативных формах политической деятельности.

7. Умения взаимодействовать: на уровне диалога - с личностью или группой; на уровне полилога - с массой или группой; на уровне межгруппового диалога и т.д. [8].

С.А. Езова все структурные компоненты объединяет в три составляющие: способность человека применять знания, умения и личностные качества:

а) в построении и передаче сообщения (содержания общения) посредством традиционного и виртуального взаимодействия;

б) в выстраивании отношений;

в) в выборе тактики поведения;

г) в формах общения с партнером [40].

В структуре коммуникации можно выделить три состовляющие: (по Я.Л. Коломинскому), поведенческую, аффективную, когнитивную, регулятивную, аффективную, информативную (по Б.Ф. Ломову), поведенческую, аффективную и гностическую (по А.А. Бодалеву).

Модель коммуникативной компетентности предложенная, Б.Буртовой представляет собой систему коммуникативных свойств, коммуникативного потенциала и коммуникативного ядра личности [Д Буртова]. В своей работе она выделяет следующие уровни коммуникативной компетентности: социально-психологический, пихофизиологический, индивидуально-психологический.

Социально-психологический уровень определяется совокупностью сформировавшихся у личности интересов, желаний, идеалов, ценностей, склонностей; убеждений, мировоззрения.

Особенности ощущений, восприятия, внимания, памяти, мышления, воли, эмоций все это определяет индивидуально-психологический уровень.

Психофизический уровень Ї тип высшей нервной деятельности, темперамент, возрастные и гендерные различия. Значительное влияние на этот уровень оказывают врожденные особенности человека.

Несмотря на различие в трактовке коммуникативной компетентности, которые были отмечены при анализе литературы, ряд авторов (Г.С. Васильев, Л.А. Григорович, В.В. Девятко, Ю.Н. Емельянов, А.А. Кидрон, Л.А. Петровская, Е.В. Сидоренко, Ю.В. Филиппова и др.) сходятся во мнении о наличии в структуре коммуникативной компетентности трех компонентов: теоретического, практического и личностного. В характеристику личностного компонента коммуникативной компетентности входят мотивационно-смысловые структуры.

Из ходя из выше сказанного мы полагаем, что структура коммуникативной компетентности в общем виде представляет собой совокупность следующих компонентов: когнитивный (знания, умения и навыки), личностно-эмоциональный (связан с созданием эмоционального контакта с собеседником) и поведенческий. Эти компоненты не являются частями целого. Содержание каждого компонента раскрывается через другой компонент. Во время общения все компоненты должны быть включены в работу.

Представляется целесообразным представить структуру коммуникативной компетенции в виде схемы:

Рис. 1. Структура коммуникативной компетентности

В соответствии с Федеральным государственным образовательным стандартом (ФГОС) общего образования "компетенция означает способность человека устанавливать связи между знанием и реальной ситуацией, осуществлять принятие решения в условиях неопределенности и вырабатывать алгоритм действий по его реализации" [Асмолов ФГОС].

В образовательных стандартах определены следующие показатели коммуникативной компетенции:

- потребность ребенка в общении со взрослыми и сверстниками;

- владение определенными вербальными и невербальными средствами общения;

- приемлемое отношение к процессу сотрудничества;

- ориентация на партнера по общению;

- умение слушать собеседника.

Таким образом, коммуникативную компетентность в своей работе мы будем рассматривать, как способность личности устанавливать и поддерживать необходимые контакты с другими людьми (соглашаясь с А.А. Крыловым, Е.В. Прохоровой), в состав которой включаются совокупность знаний, умений и навыков, обеспечивающих эффективное протекание коммуникативного процесса: умение понимать эмоциональное состояние сверстника и взрослого, умение выслушать другого человека, умение получать необходимую информацию в общении, соотносить свои желание, стремления с интересами других людей. Рассмотренная нами структура коммуникативной компетентности взята за основу при проведении экспериментального исследовании. Она позволяет нам определить направления, содержание и методы деятельности по формированию коммуникативной компетентности у детей с нарушением речи. В модели коммуникативной компетентности мы выделяем социально-психологический, индивидуально-психологический и психофизический уровни.

1.2 Развитие коммуникативной компетентности у дошкольников

При рассмотрении коммуникативной компетентности акцент мы делаем на изучения общения дошкольников, как одной из ведущих типов их деятельности (А.В. Запорожец, М.И. Лисина, Т.В. Драгунова, Д.Б. Эльконин). Поскольку особенности коммуникативной компетентности дошкольника не существуют как нечто неизменное, они выступают как определенные тенденции его развития. Знание этих тенденций и будет определять коммуникативную компетентность.

Традиционно выделяют четыре формы общения детей со взрослыми (по М.И. Лисиной):

- ситуативно-личностная (непосредственно эмоциональная);

- ситуативно-деловая (предметно-действенная);

- внеситуативно-познавательная;

- внеситуативно-личностная.

Рождаясь ребенок не испытывает потребности в общении. В первые две-три недели он не видит и не воспринимает взрослого, не отличает себя от окружающего мира. Но родители постоянно разговаривают с ним, ловят на себе его блуждающий взгляд. Именно благодаря любви близких в конце первого месяца жизни младенцы начинают видеть взрослого, а после двух месяцев вступают во взаимодействие со взрослыми, которое можно считать общением; они развивают особую активность в виде психосоматического комплекса оживления, объектом которой является взрослый, и стремятся привлечь его внимание, чтобы самим стать объектом такой же активности с его стороны [Смирнова; Филиппова].

Первая форма общения - ситуативно-личностная имеет самое короткое время существования она остается главной и единственной от одного до шести месяцев жизни.

Специфическая особенность этого общения состоит в том, что его предмет - другой человек. Но если предмет деятельности другой человек, то эта деятельность и есть общение. Для ситуативно-личностного общения характерны потребность во внимании и доброжелательности, эмоциональной окрашенности и экспрессивно-мимические средства общения, личностные мотивы.

Во втором полугодии жизни складывается новая форма общения ребенка со взрослым - ситуативно-деловая. Она связана с возникновением акта хватания - первого организованного направленного действия, с тем, что ребенок может самостоятельно ходить, принимать различные позы, произносит первые слова. Общение в этом возрасте, выступает как средство предметной деятельности, как орудие для овладения традиционными способами употребления предметов [27]. Ситуационно- деловая форма общения остается главной для ребенка до трех лет.

В три года происходит ломка взаимоотношений, которые существовали до сих пор между ребенком и взрослым, возникает стремление к самостоятельной деятельности, феномен "Я сам".

К четырем-пяти годам складывается новая форма общения внеситуативно-познавательная. Ведущим мотив общения - познавательный. Для познавательного общения ребенка со взрослым характерны: основным средством общения выступает речь; среди разных мотивов ведущее положение занимает познавательный, что проявляется в детских вопросах; потребность в уважительном отношении взрослого.

К концу дошкольного возраста у детей появляется высшая форма общения со взрослыми - внеситуативно-личностная. Ее отличительные признаки: потребность во взаимопонимании; личностный мотив занимает ведущее место; основными средствами общения служат речевые операциию

Сформированность внесутиативно-личностной формы общения к школьному возрасту приобретает особое значение и обуславливает коммуникативную готовность ребенка к школьному обучению.

В общении детей со сверстниками выделяют так же последовательно сменяющие друг друга формы общения (М.И. Лисина):

- эмоционально-практическую;

- ситуативно-деловую;

- внеситуативно-деловую.

Первая форма эмоционально-практическая возникает на третьем году жизни ребенка. Особое место при таком взаимодействии занимает подражание, от сверстников ожидается соучастия в своих забавах, при чем, все действия сопровождаются яркими эмоциями. Основные средства общения - эксперсивно-мимические.

Примерно к четырем годам складывается следующая форма общения - ситуативно-деловая, роль которой заметно возрастает среди других видов активной деятельности. Главным содержанием этого общения является деловое сотрудничество.

В самом конце дошкольного детства у некоторых детей складывается новая форма общения - внеситуативно-деловая. Ребенок начинает выделять и чувствовать внутреннюю сущность другого. Однако такое личностное отношения проявляется не у всех детей. Такие дети нуждаются в специальной психокоррекционной работе.

Обобщая все выше сказанное, мы сделали выводы: полноценное овладения языком в дошкольном возрасте является необходимым условием, как для решения умственных задач, эстетического и нравственного воспитания детей. Развитие речевой компетентности детей идет по нескольким направлениям: совершенствуется практическое употребление речи в общении с другими людьми, вместе с тем речь становится основой перестройки психических процессов, орудием мышления.

Таким образом, коммуникативная компетентность дошкольников формируется, главным образом, в коммуникативном процессе. Коммуникативная компетентность определяется возможностями овладения всеми видами речевой деятельности, умениями и навыками использования языковых средств в различных ситуациях общения.

1.3 Особенности коммуникативной компетентности дошкольников с общим недоразвитием речи

Впервые теоретическое обоснование проблемы общего недоразвития речи было сформировано в результате многоаспектных исследований различных форм речевой патологии у детей школьного и дошкольного возрастов, проведенных Левиной Р.Е. и коллективом научных сотрудников НИИ дефектологии, ныне НИИ коррекционной педагогики (Никашина Н.А., Каше Г.А., Спирова Л.Ф., Жаренкова Г.М., Чевелева Н.А., Чиркина Г.В., Филичева Т.Б. и др.).

Под термином "общее недоразвитие речи" (ОНР) понимаются различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте.

Общее недоразвитие речи может наблюдаться при наиболее сложных формах детской речевой патологии: алалии, афазии, а также ринолалии, дизартрии, заикании - в тех случаях, когда выявляются одновременно недостаточность словарного запаса и проблемы в фонетико-фонематическом развитии. Ведущими признаками общего недоразвития речи являются: позднее начало речи, скудный словарный запас, дефекты произношения и фонем образования [2].

В психическом развитии существуют сензитивные периоды, в которые ребенок наиболее восприимчив к определенного рода влияния окружающей среды. Для развития речи сензитивным периодом является возраст от 1, 5 до 3 лет, когда ребенок оказывается наиболее чувствительным к развитию коммуникативных навыков.

В дошкольном возрасте коммуникативная компетентность во много определяется развитием речи. В культурно-исторической теории язык рассматривается как средство общения между людьми, а речь - как способ мыслительной деятельности субъекта, она играет огромную роль в регуляции поведения и деятельности ребенка. Нестереотипность мышления, нестандартность решений в процессе раскрытия темы, выражение индивидуальности ребенка в выборе языковых средств Ї также является условием развития коммуникативной компетентности.

Изучения и анализ психолого-педагогической литературы показывают, что у детей с ОНР на фоне системных речевых нарушений задерживается развитие психических процессов и не формируются коммуникативные навыки. Их несовершенство не обеспечивает процесс общения, а значит и не способствует развитию речемыслительной и познавательной деятельности, препятствует овладению знаниями, коммуникативному опыту [23]. Который как уже отмечалось ранее, по мнению Н.Ф. Головановой, определяет уровень коммуникативной деятельности.

В исследовании мы рассматриваем коммуникативную компетентность дошкольников с ОНР как совокупность знаний, умений и навыков, обеспечивающих эффективность протекания коммуникативных процессов (овладение навыками речевого общения, восприятие, оценка и интерпретация коммуникативных действий, планирование ситуации общения) с учетом специфики протекания речевого нарушения, включающих воздействие на мотивационную сферу (изменение ценностных ориентаций и установок личности, формирование коммуникативной культуры), а также правила регуляции коммуникативного поведения дошкольника и средств его коррекции.

В структуре коммуникативной компетентности дошкольника с ОНР выделены внешние и внутренние характеристики:

Таблица 1.

Внешние и внутренние характеристики структуры коммуникативной компетентности дошкольников с ОНР

Характеристики	Внешние	Внутренние
Показатели	- общение со взрослым, - формирование коммуникативных навыков, - формирование мотивационной включенности в речевое высказывание.	- развитие произвольной регуляции сенсомоторной (двигательной) активности; - развитие вербально-логических компонентов познавательной деятельности, - формирование речевой и языковой компетентности ребенка.

Обладая полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями (сравнения, классификации, анализа, синтеза), дети отстают в развитии словесно-логического мышления, с трудом овладевают мыслительными операциями (Т.Д. Барменковой).

Т.Д. Барменкова выделяет четыре группы детей с ОНР по степени сформированности логических операций [21].

Дети, вошедшие в первую группу, имеют достаточно высокий уровень сформированности невербальных и вербальных логических операций, у них высокая познавательная активность, целенаправленная деятельность устойчива и планомерна.

Речевая активность у детей, вошедших во вторую группу снижена, они испытывают трудности приема словесной инструкции, демонстрируют ограниченный объем кратковременной памяти, не удерживают словесный ряд.

У детей, отнесенных к третьей группе, целенаправленная деятельность нарушена при выполнении как вербальных, так и невербальных заданий. Для них характерны недостаточная концентрация внимания, низкий уровень познавательной активности, низкий объем представлений об окружающем, трудности установления причинно-следственных связей.

Для дошкольников, вошедших в четвертую группу, характерно недоразвитие логических операций. Логическая деятельность детей отличается крайней неустойчивостью, отсутствием планомерности, познавательная активность детей низкая, контроль над правильностью выполнения заданий отсутствует.

Ряд авторов отмечают у детей с ОНР недостаточные устойчивость и объем внимания, ограниченные возможности его распределения (Р.Е. Левина, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, А.В. Ястребова). При относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей с ОНР снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Они забывают сложные инструкции, элементы и последовательность заданий [25].

Детям с ОНР присуще некоторое отставание в развитии двигательной сферы: движения у них плохо координированы, скорость, и четкость их выполнения снижены. Наибольшую трудность составляют движения, выполненные по словесной инструкции. Так же у них отмечается недостаточная координация движений во всех видах моторики. Современные научные исследования подтверждают, что нервные импульсы, идущие от движущихся пальцев рук стимулируют расположенные по соседству речевые зоны.

Работы М.И. Лисиной, Е.О. Смирновой, А.Г. Рузкой дают нам подтверждения того, что развитые коммуникативные навыки способствуют установлению контактов между детьми, и это в свою очередь, ведет к развитию коммуникативной компетентности у дошкольников. Плохо говорящие дети, осознавая свой недостаток, малоактивны, инициативы в общении они обычно не проявляют.

В исследованиях Ю.Ф. Гаркуши и В.В. Коржевиной отмечается, что:

- у дошкольников с ОНР имеются нарушения общения, проявляющиеся в незрелости мотивационно-потребностной сферы;

- имеющиеся трудности связаны с комплексом речевых и когнитивных нарушений;

- преобладающая форма общения со взрослыми у детей 4-5 лет ситуативно-деловая, что не соответствует возрастной норме[20].

В зависимости от уровня коммуникативных нарушений и степени переживания речевого дефекта дошкольники с общим недоразвитием речи Чиркиной Г.В. были разделены на три группы. Дети первой группы не демонстрируют переживание речевого дефекта. Они активно взаимодействуют со взрослыми и сверстниками, широко используют при этом невербальные средства общения, часто обращаются друг к другу с вопросами, комментирующими и побуждающими высказываниями [18].

Дети второй группы не стремятся к общению, на вопросы стараются отвечать односложно, избегают ситуаций, требующих использования речи, в игре прибегают к невербальным средствам общения, демонстрируют умеренные переживания дефекта. [19].

У детей третьей группы отмечается речевой негативизм, который выражается в отказе от общения, замкнутости, наблюдается агрессивность, заниженная самооценка. Дети избегают общения с взрослым и сверстниками. Они редко являются инициаторами общения, предпочитают скорее вступить в общение с взрослым, чем со сверстником. Дети этой группы предпочитают действовать молча, часто не учитывая невербальный контекст ситуации. Могут создавать конфликтные ситуации, активно включаются в конфликты, возникшие между другими детьми. [26, 29, 30].

У детей имеющих общее недоразвитие речи, нарушена как звуковая сторона речи, так и понятийная, включающая нарушения лексического запаса слов и грамматического строя. Ограниченный словарь, он находится в рамках обиходно- бытовой тематики.

Общее недоразвитие речи может проявляться у дошкольников в разной степени: от полного отсутствия общеупотребительной речи до развернутой фразовой речи с выраженными элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. В зависимости от тяжести дефекта Р.Е. Левина выделяет четыре уровня речевого развития. Каждый уровень характеризуется определенным соотношением первичного дефекта и вторичных проявлений, задерживающих формирование речевых компонентов.

У детей первого уровня речевого развития активный словарь состоит из небольшого количества нечетко произносимых обиходных слов, звукоподражаний и звуковых комплексов. Речь ребенка понятна лишь в конкретной ситуации.

У детей второго уровня появляется фразовая речь, на этом уровне фраза остается искаженной в фонематическом и грамматическом отношении.

Третий уровень речевого развития характеризуется появлением развернутой обиходной речи без грубых лексико-грамматических и фонематических отклонений. Звукопроизношение детей не соответствует возрастной норме: они не различают на слух и в произношении близкие звуки, искажают звуковую структуру.

Четвертый уровень речевого развития характеризуется отдельными пробелами в развитии лексики и грамматического строя.

Таким образом, у детей с общим недоразвитием речи нарушения касаются всех компонентов коммуникативной компетентности :

- словарный запас ниже, чем у детей с нормальным речевым развитием;

- нарушение фонематического восприятия;

- наличие развернутой фразовой речи с элементами недоразвития лексики, грамматики;

- низкая речевая активность;

- снижение потребности в общении, несформированность способов коммуникации (диалогической и монологической речи), незаинтересованность в контактах, неумение ориентироваться в ситуации общения.

Кроме того, у детей с ОНР недостаточно сформированы познавательные процессы, тесно связанные с речевой деятельностью (внимание, память, мышление, воображение), характерно нарушение общей и мелкой моторики.

Указанные проблемы в развитии коммуникативной компетентности самостоятельно не преодолеваются, они требуют специально организованной работы по их коррекции.

коммуникативный дошкольник недоразвитие речь

1.4 Театральная деятельность как средство развития коммуникативной компетентности

Театрализованная деятельность - это сильно эмоционально окрашенная и одна из самых доступных для детей деятельность. Детям театральное искусство очень близко и понятно, поскольку в основе театральной деятельности лежит игра, которая является основной ведущей деятельностью дошкольников. Дошкольный возраст характеризуется как самый "игровой" период детства, он является возрастом самого интенсивного психического развития ребенка, периодом первоначального формирования качеств личности и становления всех психических функций.

Как никакая другая деятельность, игра приближает ребенка к миру взрослых, моделируя их отношения. Такое моделирование - практически единственное средство ориентации детей в задачах, мотивах и нормах деятельности взрослых, что имеет решающее значение в социальном развитии ребенка (Д.Б. Эльконин).

Прежде чем рассматривать театрализованные игры, как эффективное средство, способствующие формированию коммуникативной компетентности, а также выявить основные функции этого средства, нам представляется обоснованным разведение понятий сюжетно-ролевая игра в общем смысле и театрализованная игра, их сходство и различие. Театрализованные игры, являясь, разновидность сюжетно-ролевых игр сохраняют их типичные признаки: содержание, творческий замысел, роль, сюжет, ролевые и организационные действия и отношения. Источником всех этих компонентов служит окружающий мир. Но в театрализованных играх сюжет игры известен заранее, в его основе лежит содержание сказки, стихотворения, рассказа, в то время как сюжетно-ролевые игры приобретают его в процессе развития. В театрализованных играх у каждого персонажа свой характер, определенные поступки, манеры поведения закреплены за ним, указаны условия, в которых он живет, что говорит.

Театрализованные игры развивают интерес к литературе, театру, способствуют нравственно-эстетическому развитию детей. Оказывают большое влияние на развитие психических процессов и развития личностных качеств? самостоятельности, инициативности, эмоциональной отзывчивости, воображения. Данный вид игр способствует развитию связанной, грамотной, эмоционально богатой по содержанию речи детей.

В театрализованных играх, К.С. Станиславский особое значение уделяет постановке речи, так как речь должна звучать отчетливо и выразительно. Правильная постановка речи означает формирования умения выражать в произносимом тексте чувства и мысли, а так же формирования умения приема информации, адекватной ее интерпретации, что соответствует сформированной коммуникативной компетентности. При этом необходимо учитывать, чтобы грамматический строй и словарный состав языка были доступны детям.

В арсенале театрализованных имеется достаточное количество имитационно-подражательных средств, что позволяет вводить в употребление новые речевые образцы и планировать коррекционную деятельность таким образом, чтобы это способствовало закреплению речевых образцов, в ненавязчивой форме. Большое разнообразие игр-драматизаций, упражнений с элементами театрализации, режиссерские игры, позволяют детям не утомляться, не терять интерес к речевой деятельности, к решению коммуникативных задач. Во время инсценировок дети с интересом заучивают реплики, выступают в роли различных героев. Это развивает, память, воображение, мышление и речь.

Таким образом, мы можем отметить, что одной из ключевой функцией театрализованных игр является влияние на развитие речи.

Театрализованные игры характеризуется воздействием на детей через образы, в которые они перевоплощаются, а также через правила. Содержание данного вида игр позволяет обогатить социальный опыт ребенка: создать представления у детей об окружающем мире, явлениях природы, повадках животных, что в свою очередь развивает, и двигательный опыт ребенка и способствует формированию коммуникативной компетентности. В ходе театрализованных игр или упражнений с элементами театрализации дети развивают мелкую моторику. Это оказывает положительно влияние на работу органов зрения и речи. Особенно это важно для кинестетических ощущений, связанных с органами речи. Нам представляется это актуальным при выборе средств, для формирования коммуникативной компетентности у детей с общим недоразвитием речи.

Театрализованная деятельность является богатым источником развития эмоционального мира ребенка (чувств, переживаний и эмоциональных открытий), приобщает его к духовному богатству. Мы считаем, что это еще одно преимущество театрализованных игр, которое может быть использовано при формировании коммуникативной компетентности детей. Театрализованные игры хорошо воздействуют на неконтактных детей, детей с проблемами речи, с повышенной тревожностью. Такие дети часто боятся вступать в контакт, боятся общаться. Театрализованные игры помогают снять это психологическое напряжение, привлечь малоинициативных, настороженных детей к взаимодействию, общению. Проигрывая различные сюжеты, ребенок как бы освобождается от внутреннего напряжения, входя в роль героя, он переживает его победы и поражения, беду и счастья.

Таким образом, основным средством, с помощью которого будет происходить развитие коммуникативной компетентности, нами выбрана театрализованная деятельность. Театрализованные игры знакомят детей с миром прекрасного, расширяют представления об окружающем, стимулируют речевую активность, побуждают к состраданию и сопереживанию, активизирует мышление и воображение. В результате чего у ребенка развиваются навыки общения, которые являются основой для развития коммуникативной компетентности.

Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по формированию коммуникативной компетентности старших дошкольников с общим недоразвитием речи

1.1 Организация и методическое обеспечение исследования. Описание констатирующего эксперимента

Обобщив теоретический материал, в качестве рабочей гипотезы, было выдвинуто следующее научное положение: сформированность коммуникативной компетентности у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи затруднено в связи со структурой дефекта, и обусловлено психологическими особенностями личности, такими как замкнутость, робость, нерешительность, что приводит к формированию специфических черт речевого поведения - ограниченной контактности, замедленной включаемости в ситуацию общения, неумению поддерживать беседу (Е.М. Мастюкова, Ю.Ф. Гаркуша, С.А. Миронова), поэтому формирование коммуникативной компетентности у детей старшего дошкольного возраст будет происходить наиболее успешно, если:

- будет осуществляться по этапам, включающим: создание мотивации в ситуацию общения; ознакомление со средствами и способами общения и приобретение коммуникативных компетенций;

- будет осуществляться в репродуктивной и театрализованной деятельности; - предметно-развивающая среда будет обеспечивать единство социальных и предметных средств и функционально моделировать содержание формируемых у дошкольников коммуникативных компетенций;

- в структуре коммуникативной компетентности можно сформировать такие комплексы психологических качеств личности, которые будут способствовать успешной адаптации дошкольников в социальной среде.

С целью проверки выдвинутого предположения нами была проведена опытно-экспериментальная работа. Базой исследования явилось МБДОУ детский сад №224 "Здоровье" г. Барнаула. В исследовании принимали участие тридцать детей старшего дошкольного возраста, из них двадцать детей посещают группы для детей с общим недоразвитием речи, и десять детей общеобразовательную группу не имеющих речевых нарушений.

Задачи исследования:

1. Подобрать методики, направленные на диагностику выявления уровня коммуникативной компетентности.

2. Скомплектовать экспериментальную и контрольную группу детей.

3. Провести констатирующий эксперимент и проанализировать полученные результаты.

4. Разработать систему коррекционных занятий для повышения уровня коммуникативной компетентности у детей старшего дошкольного возраста с ОНР.

5. Провести формирующий эксперимент и проанализировать результаты его реализации.

6. Подвести итог по результатам, сделать выводы, выявить результативность системы коррекционных занятий.

Опытно-экспериментальная работа, включала в себя три этапа:

1. Констатирующий эксперимент был организован с целью определения актуального уровня сформированности коммуникативной компетентности детей старшего дошкольного возраста. Также на данном этапе были выявлены особенности коммуникативной компетентности детей с общим недоразвитием речи. Обследование детей проводилось в течение двух недель.

2. Формирующий эксперимент. На данном этапе осуществлялась реализация системы занятий, направленная на повышения уровня коммуникативной компетентности. Сроки проведения - с февраля по апрель 2014 г.

3. Контрольный эксперимент, целью которого явилась оценка эффективности проведенной работы. Сроки проведения - май 2014 г.

Для исследования коммуникативной компетентности детей старшего дошкольного возраста нами были использованы пять методик предложенные в пособие для воспитателей и учителей начальных классов О. В. Дыбиной: Педагогическая диагностика компетентностей дошкольников. Пособие для воспитателей и учителей начальных классов. Для работы с детьми 5-7 лет. Методика Г.Л. Цукерман украшение силуэтных изображений рукавичек детьми в паре, методика изучения навыков культуры общения, предложенная в пособии Г.А. Урунтаевой.

Диагностика коммуникативной компетентности детей 5-7 лет осуществлялась по следующим параметрам:

1. Умение понимать эмоциональное состояние взрослого и сверстника.

2. Умение получать необходимую информацию в общении.

3. Умение выслушать другого человека, с уважением относиться к его мнению, интересам.

4. Умение вести простой диалог, как со взрослыми, так и со сверстниками.

5. Умение спокойно отстаивать свое мнение.

6. Умение соотносить свои желания, стремления с интересами других людей.

7. Умение принимать участие в коллективных делах (договариваться, уступать и т.д.).

8. Умение уважительно относиться к окружающим людям.

9. Умение принимать и оказывать помощь.

10. Умение не ссориться, спокойно реагировать в конфликтных ситуациях.

По каждому параметру выделяются уровни сформированности социально-коммуникативной компетентности: высокий, средний, низкий.

Высокий уровень (оценивается в 3 балла) - ребенок самостоятельно выполняет задания, добивается результата.

Средний уровень (оценивается в 2 балла) - ребенок понимает инструкцию взрослого, готов выполнить задание, прибегая к помощи взрослого.

Низкий уровень (оценивается в 1 балл) - ребенок понимает смысл предлагаемого ему задания, но либо отказывается его выполнить (не проявляет интереса или не уверен в достижении результата), либо затрудняется выполнить задание, совершив несколько мало результативных действий (теряет интерес, отказывается от выполнения), на помощь взрослого не реагирует.

Первый метод, который был использован в ходе констатирующего эксперимента - это наблюдение. Наблюдение проводилось регулярно в естественных условиях (за самостоятельной коллективной, игровой и трудовой деятельностью) и позволило достаточно объективно оценить уровень культуры общения детей. Наблюдение осуществлялось в процессе взаимодействия детей с воспитателем и со сверстниками. Для того чтобы избежать ошибок в интерпретации данных, полученных в ходе наблюдения, был разработан протокол, в котором тщательно фиксировались внешние проявления поведения каждого ребенка. В протоколе наблюдения были отражены такие параметры как:

Общение ребенка со взрослыми:

1. как обращается ко взрослому: называет ли воспитателя по имени и отчеству, на "вы"; может ли вежливо, спокойно выразить свое желание, просьбу; как реагирует на отказ взрослого выполнить требуемое; употребляет ли вежливые слова, какие, в каких ситуациях.

2. умеет ли разговаривать со взрослым спокойно глядя ему в лицо; выслушать взрослого до конца не перебивая; дождаться своей очереди, регулировать громкость голоса в зависимости от обстоятельств или ситуации общения.

...