Психологічні особливості розвитку пам’яті підлітків

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Курсова робота

Психологічні особливості розвитку пам'яті підлітків



Вступ

підліток пам'ять психологічний

Сприйняття, в яких чоловік пізнає навколишню дійсність, зазвичай не зникають безслідно. Вони закріплюються, зберігаються і відтворюються надалі у формі пізнавання бачених нами предметів, спогади про пережите і так далі

Пам'ять лежить в основі здібностей людини, є умовою, навчення, придбання знань, формування умінь і навичок. Без пам'яті неможливе функціонування ні особи, ні суспільства. Завдяки своїй пам'яті, її вдосконаленню, людина виділилася з тваринного царства і досягла тих висот, на яких він зараз знаходиться. Та і подальший прогрес людства без постійного поліпшення цієї функції немислимий. Різноманітні інстинкти, природжені і придбані механізми поведінки є ніщо інше, як збережений, передаваний у спадок або такий, що придбавався в процесі індивідуального життя досвід. Без постійного оновлення такого досвіду, його відтворення у відповідних умовах живі організми не змогли б адаптуватися до поточних, швидко таких, що міняються подій життя. Не пам'ятаючи об те, що з ним було, організм не зміг би удосконалюватися далі, оскільки те, що він придбаває, не з чим було б порівнювати і воно б безповоротно втрачалося.

Пам'ять є у усіх живих істот, але найбільш високого рівня свого розвитку вона досягає у людини. Такими мнемічними можливостями, які має він, не розташовує ніяка інша жива істота у світі.

Індивідуальні відмінності завжди універсальні. У тваринному світі вони можуть перекривати видові відмінності, а у людей в розмах цих відмінностей такий великий, що від них не можна відволікатися, оскільки конкретний прояв будь-якого загального закону завжди включає «чинник особи» і «чинник індивідуальності».

Навіть у звичайних групах людей індивідуальні відмінності пам'яті значні. Ці відмінності носять кількісні і якісні характеристики. Яка ж природа цих відмінностей і чим вони обумовлюються, природженими здібностями або властивостями людського мозку або ж значної міри є продуктом систематичних тренувань або виробітку доцільних прийомів запам'ятовування. Тому дослідження цієї проблеми є важливою і необхідною умовою для осмислення самого процесу пам'яті. Оскільки пам'ять є найважливішою визначальною характеристикою психічного життя особи, роль пам'яті не може бути зведена до збереження того, що «було у минулому». Ніяка актуальна дія не немислима поза процесами пам'яті, бо протікання будь-кого, нехай навіть самого елементарного психологічного акту обов'язково припускає утримання кожного цього його елементу для зчеплення з наступним. Без можливості до такого зчеплення неможливий розвиток: «людина залишилася б вічно в положенні новонародженого». (И.М. Сеченов).

Будучи найважливішою характеристикою усіх психологічних процесів, пам'ять забезпечує єдність і цілісність людської особистості.

Як ми вже говорили вище, пам'ять у людей розрізняється процесів. Кожному віку характерні відповідні особливості. Кардинальні зміни в процесі пам'яті відбуваються в підлітковому віці. Цей вік характеризується переходом від дитинства до дорослого життя. У зв'язку з цим відбуваються зміни в мисленні, увазі, розвиваються інтелектуальні здібності. Пам'ять лежить в основі психічних процесів. Підлітковий вік - це сама краща пора для її розвитку. Дитина отримує більше інформації, у зв'язку з цим удосконалює методи для її запам'ятовування. Пам'ять підлітків - це досить цікава тема для вивчення. Саме тут можна чітко прослідкувати, як міняється пам'ять у людей з кількісної в якісну сторону. Для виявлення цих змін в процесі пам'яті, ми провели емпіричне дослідження. Воно проходитиме в два етапи. На першому ми проведемо діагностику опосередкованої пам'яті, на другому - логічною і механічною.

Метою курсової роботи є дослідження особливостей пам'яті підлітків.

Предметом дослідження є психологічні особливості розвитку пам'яті підлітків.

Базою дослідження являються учні 10-го класу Хмельницької приватної школи «Гармонія».

Моя робота складається з теоретичної, практичної частини. У першій частині я охарактеризувала пам'ять як психічний процес, підлітковий вік як соціальне явище і особливості пам'яті у підлітків. У другій частині я досліджувала пам'ять підлітків і виявила характерні особливості. Також я включила додатки з результатами емпіричного дослідження.



1. Теоретичне дослідження памяті підлітків

1.1 Поняття, процеси, типи та види памяті

Поняття про пам'ять

Розвиток людини як особистості, ускладнення її поведінки і поступове збагачення її діяльності відбувається за рахунок нагромадження індивідуального досвіду. Його формування було б неможливим, якби відчуття, сприймання, думки, переживання, які виникають в корі головного мозку, безслідно зникали. Ніяка актуальна дія немислима поза процесами пам'яті, бо протікання будь-якого психічного акту передбачає утримання його елементів для скріплення з наступним. Без цього неможливий розвиток людини. Будучи найважливішою характеристикою всіх психічних процесів, пам'ять забезпечує єдність і цілісність особистості людини.

Пам'яттю називають процеси запам'ятання, збереження, відтворення і забування різноманітного досвіду.

За ім'ям грецької богині пам'яті Мнемозіни їх ще називають мнемічними процесами. На думку Арістотеля, пам'ять є соціальною спадкоємницею, нашим безцінним багатством і силою. Завдяки їй людина у вигляді знань може присвоювати надбання попередніх поколінь. Пам'ятаючи минуле, вона краще розуміє теперішнє і може прогнозувати майбутнє. Людина без пам'яті перестає бути особистістю, не орієнтується в часі і просторі.

Матеріальною основою процесів пам'яті є здатність кори головного мозку утворювати тимчасові нервові зв» язки, зберігати, закріплювати і відновлювати сліди минулих вражень.

Для розуміння причинного обумовлення процесів пам'яті важливе значення має поняття підкріплення, під яким найчастіше розуміють досягнення безпосередньої мети дії індивіда. Підкріплення, таким чином являє собою співпадання утвореного зв» язку з досягненням мети дії, а «як тільки зв» язок співпав з досягненням мети, він залишається і зміцнюється» (Павлов).

Коригуюча функція підкріплення в здійсненні дії була переконливо показана і обґрунтована в працях російського фізіолога П.К. Анохіна.

Отже, фізіологічне поняття підкріплення співставлене з психологічним поняттям мети дії, являється пунктом злиття фізіологічного і психологічного аналізу механізмів запам'ятання.

В 1961 році Галамбос висловив припущення про роль гліальних клітин головного мозку в процесах пам'яті. Він вказував, що довготривала пам'ять пов» язана саме з функцією гліальних елементів. Інші дослідники показали, що глія бере участь у замиканні умовних рефлексів. Однак переконливих даних про роль глії в процесах пам'яті поки-що не отримано.

За даними американської психологічної асоціації серед усіх вищих психічних функцій найбільша кількість публікацій у світі присвячена розв» язанню проблем пам'яті і з» ясуванню її механізмів. Проте повністю розробленої і завершеної теорії пам'яті не існує і понині. Представники різних психологічних напрямів розробляли «свої» теорії пам'яті. Найбільш поширеними серед них є асоціативна, гештальтпсихологічна, біхевіористична, когнітивна і діяльнісна.

Види пам'яті

Розрізняють два типи пам'яті: генетичну і прижиттєву. Генетична пам'ять (її вивчає не психологія) містить інформацію, що визначає анатомічну та фізіологічну будову організму в процесі розвитку, а також інстинкти. 

В прижиттєвій пам'яті зберігається інформація, яка отримана людиною протягом її життя. В залежності від критерію розрізняють різні види прижиттєвої пам'яті. 

За змістом матеріалу, що запам'ятовується (тобто за модальністю) розрізняють рухову, емоційну, образну і словесно-логічну пам'ять. 

Рухова пам'ять - це пам'ять на позу, рух тіла. Вона виявляється у людини ще в ранньому дитинстві і є основою для формування рухових навичок: ходіння, танцю, гри на музичному інструменті, спортивних, професійних та великої кількості інших навичок. Рухова пам'ять досягає свого повного розвитку раніше інших видів нам'яті та є підґрунтям для їх формування.

Емоційна пам'ять - це пам'ять емоцій, почуттів. Вона надає можливість зберігати емоції і почуття, що раніш виникали, і відновлювати певний емоційний стан при повторній дії ситуації. Слідами в емоційній пам'яті є не самі по собі емоції і почуття, а події, що їх викликали. Особливості цієї пам'яті полягають в швидкості, виключній стійкості, тривалості зберігання слідів та в мимовільності відтворення. При виникненні в житті людини ситуацій, що схожі на емоційно забарвлені події минулого, в неї виникають схожі емоційні стани. При цьому людина не відноситься до згаданого почуття як до спогадів раніш пережитого, а відносить його саме до даної ситуації. 

Пам'ять на почуття присутня вже у піврічної дитини і досягає повного розквіту в три - п'ять років. Спогади дитинства найчастіше пов'язані із глибокими переживаннями. Взагалі, яскраві, емоційно насичені події, можуть зберігатися в пам'яті дуже довго. І запам'ятовується, насамперед, та інформація, що емоційно забарвлена. 

Образна пам'ять - це пам'ять на зорові, слухові, нюхові, смакові, дотикові образи. В ній зберігаються картини навколишнього світу, звуки, запахи, що колись сприймалися людиною. Образи, що містяться у пам'яті, з часом трансформуються: вони спрощуються, втрачають яскравість, стають більш узагальненими, на передній план виходять суттєві ознаки матеріалу, а часткові особливості стираються. Найменше змін зазнають незвичайні зорові образи. 

Виключенням серед інших є ейдетичні образи, які зберігаються в пам'яті без змін, не втрачаючи яскравості і чіткості. Людина і через тривалий час здатна викликати їх у пам'яті, аналізувати дрібні деталі. Найчастіше такі образи можуть зберігатися у дітей, а також у людей творчих професій: художників, музикантів. Образна пам'ять в основному проявляється у дітей і підлітків, але є важливою для деяких професій. В основному у дорослих людей ведучим видом пам'яті є словесно-логічна. 

Словесно-логічна пам'ять - це суто людська пам'ять на думки, судження, закономірності і зв'язки між предметами і явищами дійсності. Цей вид пам'яті тісно пов'язаний із мовленням і мисленням, формується разом із ними і досягає свого розвинутого вигляду пізніше за рухову, емоційну, образну. За допомогою словесно-логічної пам'яті можливо збереження і відтворення вербальної інформації. Але можливо як дослівне запам'ятовування текстів, так і запам'ятовування тільки їх змісту. В останньому випадку відтворення являє собою реконструкцію тексту, перехід від більш узагальнених характеристик матеріалу до частковостей. Сліди в словесно-логічної пам'яті із часом дещо трансформуються, але взагалі цей вид пам'яті характеризується точністю і залежністю від волі людини. 

За часом зберігання інформації розрізняють миттєву (сенсорну), короткочасну та довгочасну пам'ять. 

В миттєвій (сенсорній) пам'яті інформація зберігається дуже короткий час (від 0,3 до 2,0 секунди) і стосується того, як відображається дійсність на рівні рецепторів. За допомогою цього виду пам'яті людина на дуже короткий час утримує картину зовнішнього світу. Обсяг її набагато перевищує обсяг короткочасної пам'яті, але інформація, яка міститься в ній, дуже швидко руйнується. Миттєва пам'ять в залежності від модальності аналізатора має різні підвиди, велике значення серед яких відіграють зорова (іконічна) і слухова (ехоічна) пам'ять. Інакше кажучи, за допомогою миттєвої пам'яті забезпечується злите, а не розірване, сприйняття світу, а також предметність сприйняття. 

Короткочасна пам'ять утримує інформацію, яка надходить до неї із миттєвої і довгочасної пам'яті. Час зберігання інформації в ній - від 15 до 30 сек. Ця пам'ять не має різновидів за модальністю і зберігає те, на що спрямована увага людини. Обсяг короткочасної пам'яті обмежений. Це можуть бути як окремі літери, так і слова, речення, тому для продуктивного використання цього виду пам'яті важливим є вміння структурувати матеріал. Короткочасна пам'ять забезпечує константність образу, що сприймається та обслуговує розуміння, мислення. Вона дозволяє управляти тривалістю збереження слідів за допомогою повторення. 

Довгочасна пам'ять практично не обмежена за об'ємом і тривалістю зберігання інформації. Це основне сховище досвіду людини. В нього поступає матеріал із короткочасної пам'яті, але він не знаходиться там в постійному вигляді. Цей матеріал неперервно перетворюється: узагальнюється, класифікується, об'єднується в смислові групи. 

За метою діяльності, в яку включено запам'ятовування, розрізняють мимовільну та довільну пам'ять. 

Мимовільна пам'ять є продуктом діяльності, не спрямованої безпосередньо на запам'ятовування даного матеріалу. Утримання та відтворення матеріалу відбувається без мети його утримати чи відтворити. Цей вид пам'яті з'являється в ранньому дитинстві і обслуговує процес набуття дитиною певних навичок. Мимовільна пам'ять є підґрунтям для виникнення довільної, що починає розвиватися набагато пізніше, і удосконалюється у взаємодії із нею. 

Довільна пам'ять є продуктом особливої, мнемічної діяльності, спрямованої на запам'ятовування. Ця діяльність характеризується наявністю мнемічної мети, сукупності мнемічних дій, часто супроводжується вольовими зусиллями. [3:323-325] не лише на самого кролика, але і на усі схожі предмети (наприклад, на бороду Санта Клауса), демонструючи ознаки афективної пам'яті. Далі виникає образна пам'ять, за якою йде вища форма, властива дорослому ¬ словеснологическая пам'ять.

Процеси пам'яті

Розрізняють такі головні процеси пам'яті: запам'ятовування, зберігання, відтворення та забування.

Запам'ятовування - це утворення й закріплення тимчасових нервових зв'язків. Що складніший матеріал, то складніші й ті тимчасові зв'язки, які утворюють підґрунтя запам'ятовування. Процес запам'ятовування - активний процес, під час якого з початковим матеріалом відбуваються певні дії. Процес запам'ятовування починається в короткотривалій пам'яті (КТП) і завершується в довготривалій пам'яті (ДТП). Розглянемо цю послідовність дій.

У короткотривалу пам'ять із сенсорної пам'яті потрапляє тільки той матеріал, який пізнано шляхом зіставлення актуального сенсорного образу з еталонами, що зберігаються в довготривалій пам'яті. Після того як зоровий або акустичний образ потрапив у короткотривалу пам'ять, його перекладають на звукову мову і він існує в цій пам'яті далі, здебільшого саме в такій формі. У процесі цього перетворення матеріал зазнає класифікації на основі смислових ознак і надходить у відповідну частину довготривалої пам'яті. Насправді цей процес ще складніший і являє собою встановлення смислових зв'язків між отриманим матеріалом і семантично спорідненими узагальненнями, що зберігаються в довготривалій пам'яті. При цьому відбувається трансформація не тільки наявного матеріалу, а й структур довготривалої пам'яті. Як тільки ці зв'язки встановлено й закріплено, матеріал залишається в довготривалій пам'яті «для вічного зберігання».

Успішність встановлення смислових зв'язків залежить від низки супутніх чинників: від обсягу матеріалу, що міститься в короткотривалій пам'яті; часу перебування матеріалу в короткотривалій пам'яті; від наявності чинників, що заважають, побічного матеріалу; від дії мотиваційного чинника в різноманітних його формах: емоцій, інтересу, виразності мотиву запам'ятовування; від розмаїтості форм представлення матеріалу в короткотривалій пам'яті, тобто від наявності різноманітних кодів: візуального, акустичного і понятійного; від ступеня «знайомості» матеріалу, його осмисленості; від кількості смислових зв'язків, які встановлюються у процесі запам'ятовування. 

Запам'ятовування, як і інші психічні процеси, буває мимовільним і довільним. Залежно від ступеня розуміння запам'ятовуваного матеріалу довільне запам'ятовування буває механічним і осмисленим (логічним).

Механічним є запам'ятовування без розуміння суті. Воно призводить до формального засвоєння знань.

Осмислене (логічне) запам'ятовування спирається на розуміння матеріалу в процесі роботи з ним, оскільки тільки працюючи з матеріалом, ми запам'ятовуємо його. Залежно від засобів, які використовують у процесі запам'ятовування, останнє можна поділити на безпосереднє й опосередковане.

Матеріал, який потрібно запам'ятати, може бути візуальним, слуховим, образним, вербальним, символічним тощо. Залежно від матеріалу, який запам'ятовують, розрізняють види пам'яті (візуальну, слухову тощо).

Описуючи запам'ятовування, використовують такі характеристики матеріалу, як його змістовність і безглуздість. Зрозуміло, що процес і продуктивність запам'ятовування залежать від змістовності/безглуздості матеріалу. Іноді ці характеристики використовують для опису процесу і говорять про осмислене/механічне запам'ятовування. Обсяг матеріалу, ступінь його однорідності та послідовність запам'ятовування, безумовно, впливають на результативність і стратегії запам'ятовування. Це зафіксовано у феноменах, які одержали назву «ефект довжини», «ефект звичності» та «ефект краю». Відповідно виокремлюють підвиди запам'ятовування: цілісне/вроздріб, звичне / незвичне, масове/розподілене. Блок збереження має свої закономірності й детермінанти. Усе, що успішно пройшло через запам'ятовування, зовсім не обов'язково успішно збережеться.

З досвіду відомо, що деякі події (начебто «неважливі» та непомітні) зненацька спливають в актуальному спогаді або впливають на інші пізнавальні процеси. Це називають продуктивністю збереження. Крім того, є й інша характеристика - тривалість збереження. Умовами успіху довільного запам'ятовування є дієвий характер засвоєння знань, інтерес до матеріалу, його важливість, установка на запам'ятовування тощо. [2-312]

Зберігання. Сприйнята людиною інформація не лише запам'ятовується, але й зберігається в пам'яті певний час. Збереження належить до процесів пам'яті й має свої закономірності. Встановлено, що збереження може бути динамічним і статичним. Динамічне збереження виявляється в оперативній пам'яті, а статичне - у довготривалій. За динамічного збереження матеріал змінюється мало, за статичного, навпаки, він обов'язково піддається реконструкції, обробці.

Реконструкція матеріалу, що зберігається в довготривалій пам'яті, відбувається під впливом тієї інформації, яка безперервно надходить від органів чуття. Реконструкція виявляється в різних формах: у зникненні деяких деталей, у зміні послідовності матеріалу, в узагальненні його. [6:413]

Відтворення - один з головних процесів пам'яті. Воно є показником міцності запам'ятовування й водночас наслідком цього процесу. Засадою для відтворення є активізація раніше утворених тимчасових нервових зв'язків у корі великих півкуль головного мозку. Відтворення матеріалу, який зберігається в довготривалій пам'яті, полягає в переході його з довготривалої пам'яті в короткотривалу, тобто актуалізація його у свідомості. Відтворення залежить від процесів запам'ятовування і забування, але має також свої особливості та механізми. Відтворення може мати три форми - впізнавання, пригадування і спогади.

Простою формою відтворення є впізнавання. Впізнавання - це відтворення, що виникає під час повторного сприймання предметів. Впізнавання буває повним і неповним. Під час повного впізнавання повторно сприйнятий предмет відразу ототожнюють з раніше відомим, повністю відновлюються час, місце та інші деталі попереднього стикання з ним. Повне впізнання наявне, якщо зустріли добре знайому людиною або коли йдемо добре відомими вулицями тощо. Для неповного впізнання характерна невизначеність, труднощі співвіднесення об'єкта, який сприймаємо, з тим, що вже знайомий нам у попередньому досвіді.

Складнішою формою відтворення є згадування. Особливість згадування в тому, що воно відбувається без повторного сприйняття того, що відтворюється. Згадування може бути довільним, коли воно зумовлене актуальною потребою відтворити потрібну інформацію (наприклад, пригадати правило під час написання слова або речення, відповісти на запитання), або мимовільним, коли образи або відомості спливають у свідомості без будь-яких усвідомлених мотивів. Таке явище називають персеверацією.

Під персеверацією розуміють уявлення, які мають нав'язливий характер. Образні персеверації виникають після багаторазового сприйняття певних предметів чи явищ, або коли є сильний емоційний вплив на особистість. До мимовільного відтворення належить явище ремінісценції, або «виринання» у свідомості того, що неможливо було згадати відразу після його запам'ятовування. Ремінісценція - наслідок зняття втоми нервових клітин, яке настає після виконання складного мнемонічного завдання. З часом ця втома зникає і продуктивність відтворення зростає. 

Особливою формою довільного відтворення запамґятованого матеріалу є пригадування. Це - складний процес пам'яті, що являє собою пошук необхідного матеріалу в довготривалій пам'яті. Оскільки матеріал у пам'яті організований певним чином на основі смислових ознак, які становлять це поняття або образ, то його пошук також є не сліпим блуканням у комірках пам'яті, а певним рухом до потрібного матеріалу по семантичній системі або дереву. Прикладом пошуку потрібного матеріалу за допомогою такого руху може бути таке завдання: «Пригадайте, що ви робили 5 травня 1993 року». На перший погляд, завдання видається нездійсненним - хіба можна згадати події конкретного дня багаторічної давності? Експерименти, однак, засвідчують, що, розмірковуючи, люди можуть не тільки згадати події, а й описати деякі їхні деталі. Отже, зусилля під час пригадування спрямовані на організацію пошуку інформації, що відповідає її організації в пам'яті. Для полегшення довільного відтворення матеріалу ефективним є використання елементів «зовнішньої пам'яті» - використання знаків, заміток («вузликів на пам'ять»), записів тощо.

Розрізняють також епізодичну й семантичну пам'ять. Відтворення подій з епізодичної пам'яті може бути особливо яскравим саме внаслідок того, що під час їхнього запам'ятовування в пам'яті зберігається матеріал, який належить не тільки до різних модальностей, а й до пережитих тої миті емоцій і дій. Крім того, він локалізований у певному місці й часі. Усе це робить його змістовнішим та відрізняє від знань, одержаних опосередковано. Відтворення таких пережитих образів називають спогадом.

Потреба в пригадуванні виникає тоді, коли в певний момент не вдається пригадати те, що необхідно. У цій ситуації людина докладає певних зусиль, щоб подолати об'єктивні та суб'єктивні труднощі, пов'язані з неможливістю згадати, напружує волю, вдається до пошуку шляхів активізації попередніх вражень, до різних мнемонічних дій.

Одним із різновидів довільного відтворення є спогади - це локалізовані в часі та просторі відтворення образів нашого минулого. Специфічним елементом цього відтворення є факти життєвого шляху людини в контексті історичних умов певного періоду, до яких вона так чи інакше була безпосередньо причетна. Це зумовлює насиченість спогадів різноманітними емоціями, які збагачують і поглиблюють зміст відтворення.

Забування виявляється в тому, що втрачається чіткість запам'ятованого, зменшується його обсяг, виникають помилки у відтворенні, воно стає неможливим і, нарешті, унеможливлюється впізнання.

Блок забування також можна розглядати як відносно незалежний. Особливу проблему становить спонтанна динаміка сліду. Відомо, наприклад, що деякі події можуть «витіснятися», тоді як інші не вдається навмисно забути. Оцінюють темпоральні й точнісні характеристики забування залежно від стратегій, які було використано на попередніх етапах обробки, особливо під час запам'ятовування. І, звичайно, на забування впливає модальність завченого матеріалу (образний, вербальний тощо), його усвідомленість і звичність. Динаміка забування залежить також від функціонального й емоційного стану людини.

Забування - це згасання тимчасових нервових зв'язків, що впродовж тривалого часу не підкріплювалися. Якщо набуті знання протягом тривалого часу не використовують і не повторюють, вони поступово забуваються. Іншою причиною забування є недостатня міцність запам'ятовування. Отже, щоб запобігти забуванню, потрібно добре заучувати матеріал.

Консолідація сліду і забування. Згідно з класичними уявленнями, короткотривала пам'ять має таку стабільну характеристику, як обсяг або ємність. Якщо обсяг поточної інформації перевищує цю граничну величину, то інформація втрачається (стирається, згасає).

Слідом пам'яті називають результат роботи мнемічної системи. Під консолідацією сліду розуміють зростання сили асоціацій, а під ослабленням - зменшення сили зв'язку. Ці поняття прийшли в психологію з асоціанізму.

Ремінісценція - спонтанна актуалізація спогаду. Ремінісценція залежить від якості попереднього вивчання. Амнезія - настає після електрошоку (від декількох хвилин до декількох годин). Колись вважали, що в такому разі порушується процес консолідації. Однак є всі підстави думати, що причиною забування є не порушення консолідації, а труднощі пригадування. Як доказ, Ж.-Фр. Ламбер наводить відомості про те, що збудливі наркотики можуть частково зняти амнезію, тому що шок порушує не самі сліди, а доступ до них.

Причиною, яка погіршує запам'ятовування, може бути негативна індукція, зумовлена змістом матеріалу. Якщо матеріал складний, подібний до того, який був на попередньому занятті, це ускладнює утворення нових тимчасових нервових зв'язків, знижує ефективність запам'ятовування. Негативний вплив раніше запам'ятованого матеріалу на засвоєння нового означують як проактивну інтерференцію (така, що діє наперед). Негативний вплив подальшої діяльності на зв'язки, вироблені в попередній діяльності, має назву ретроактивної інтерференції (такої, що діє зворотно). Тимчасовою причиною труднощів відтворення може бути сильний імпульс - бажання пригадати, яке індукує гальмування.

Забування - процес поступовий, базується на послабленні й порушенні раніше утворених умовних зв'язків. Що менше вони закріплені, то швидше згасають і забуваються. Найбільший відсоток забування наявний відразу після заучування матеріалу. Для тривалого утримання в пам'яті інформації важливо від самого початку забезпечити міцне її запам'ятовування й закріплення через повторення в перші дні після того, як її було отримано. Важлива умова продуктивного запам'ятовування - осмисленість, розуміння того, що є його предметом.

Мнемоніка - прийоми керування пам'яттю. Найпоширенішим прийомом є вже згадуване використання міток або предметів як ознак для пригадування. Сприйнявши ці знаки, людина згадує зміст того, що з ними пов'язане. Іншим поширеним мнемонічним прийомом є групування матеріалу для його запам'ятовування. Одним з найвідоміших мнемонічних прийомів є метод розміщення. Ще один поширений прийом - додавання осмисленого зв'язку матеріалу, між початковими елементами якого осмисленого зв'язку немає. Це стосується запам'ятовування не пов'язаних між собою слів або букв, послідовності найменувань. Добрим прийомом для запам'ятовування, наприклад, текстів або послідовності викладу є створення плану або розбивання тексту на частини з називанням кожної з них. [2-315]

Характеристики пам'яті

Об'єм пам'яті - це найважливіша інтегральна характеристика пам'яті, яка характеризує можливість запам'ятовування і збереження інформації. При аналізі об'єму пам'яті показником виступає кількість запам'ятовуваних одиниць інформації.

Швидкість відтворення характеризує здатність людини використовувати в практичній діяльності наявну в неї інформацію. Коли виникає необхідність розв'язати яку-небудь проблему, людина звертається до інформації, що зберігається в пам'яті. Iснують індивідуальні відмінності у швидкості відтворення: одні люди досить легко використовують інформацію, що зберігається в пам'яті, для розв'язання певного завдання, інші ж відчувають серйозні труднощі при спробі її відтворення.

Точність відтворення - це здатність людини точно зберігати і точно відтворювати закарбовану в пам'яті інформацію. У процесі збереження в пам'яті частина інформації втрачається, а частина - викривляється, і при відтворенні цієї інформації людина може допускати помилки.

Тривалість пам'яті відображає здатність людини утримувати певний час необхідну інформацію. Часто в практиці ми зустрічаємося з тим, що людина запам'ятала необхідну інформацію, але не може її зберегти протягом необхідного часу. Іноді буває по-іншому: людина запам'ятала всю необхідну інформацію, але у випадку необхідності не змогла її відтворити. Хоча через певний проміжок часу помічає, що пам'ятає все, що колись завчила. У цьому випадку йдеться про таку характеристику пам'яті, як готовність відтворити закарбовану в пам'яті інформацію.

1.2 Психологічні особливості та розвиток пізнавальних процесів в підлітковому віці

Підлітковий вік пов'язаний з перебудовою всього організму дитини: прискорюється ріст організму, зростає фізична сила, досконалішими стають гальмівні процеси, інтенсивно розвивається друга сигнальна система - все це виражається в розумовій активності підлітка.

Водночас підлітки підвищено збудливі, їхня поведінка нестійка, * імпульсивна, дії часто нестримні, безконтрольні, неадекватні стимулам.

Л.С. Виготський наголошував, що основна особливість підліткового віку полягає в неузгодженості процесів статевого дозрівання, загально органічного розвитку та соціального формування [10].

Основний зміст та специфіку всіх сторін розвитку (фізичного, розумового, морального, соціального та ін.) у підлітковому віці визначає перехід від дитинства до дорослості. У всіх напрямках відбувається становлення якісних новоутворень внаслідок перебудови організму, трансформації взаємин з дорослими та однолітками, освоєння нових способів соціальної взаємодії, змісту морально-етичних норм, розвитку самосвідомості, інтересів, пізнавальної та учбової діяльності.

Підлітковий період - це надзвичайно складний етап психічного розвитку. Характеризуючи його слід мати на увазі ряд обставин: з одного боку, за рівнем та особливостями свого психічного розвитку вони ще не повністю вийшли з дитинства, з другого - вони вже стоять на порозі дорослого життя. В їхній поведінці реально виражається спрямованість на дорослі форми взаємин та ставлень [13].

Психологічними особливостями підліткового віку (11 - 14 років) є:

нестійка емоційна сфера, сплески та некерованість емоцій і настрою; самовиховання;

розвиток логічного мислення, здібності до теоретичних міркувань та самоаналізу, до оперування абстрактними поняттями;

самоконтроль та планування діяльності ще слабо розвинуті;

формування самосвідомості свого «Я»;

вибірковість у навчанні, сенситивність щодо розвитку загальних та спеціальних здібностей [17].

Важливим психічним новоутворенням підліткового віку є розвиток довільності всіх психічних процесів, як відомо за їх допомогою підліток пізнає навколишній світ, себе та інших людей, саме такі процеси і називаються пізнавальними процесами. До них відносяться: відчуття, сприймання, увага, * пам'ять, мислення та уява. Пізнання неможливе також без мовлення [11].

Багато різних вчених, дослідників займалися вивченням та дослідженням розвитку пізнавальних процесів, з них можна виділити найбільш відомих: Л.С. Виготський, Л.Я Гальтерін, В.П. Зінченко, О.М. Леонтьєв, А.Р. Лурія, Ж. Піаже, С.Л. Рубінштейн та інші.

Пізнавальну сферу підліткового віку досліджували такі психологи, як М.Ф. Добринін, який у своїх працях розглядав увагу підлітків. Розвиток відчуттів та сприймання у своїх працях розглядали В.П. Зінченко, В.А. Крутецький, Фуко та інші. Багато дослідників П.І. Зінченко, О.М. Леонтьєв, Е. Мейман, В.Н. Смирнов, Е.А. Фарапонова працювали над вивченням розвитку пам'яті учнів підліткового віку і досить змістовно у своїх працях розглянули всі її особливості, які притаманні даному віку[13].

Велика увага в психології приділяється дослідженню розвитку мислення. Так цим питанням займались В.В. Богословський, А.В. Ведьонов, В.І. Зикова, Є.М. Кабанова-Меллер, В.П. Колпачов, Д.Ф. Ніколенко, Г.М. Піаже, Л.М. Проколієнко, А.З. Редько.

У підлітковому віці спостерігається саморегуляція у пізнавальній сфері.

Зупинимось на характеристиці відчуття та сприймання учнів підліткового віку. Вони відіграють важливу роль як у житті так і в навчанні. Відчуття і сприймання в підлітковому віці функціонують і розвиваються в єдності. Удосконалення чутливості аналізаторів позначається на повноті і детальності сприймання, а саме у підлітка процеси відчування і сприймання перетворюються на цілеспрямовані сенсорні та перцептивні дії. Школярам частіше доводиться ставити спеціальну мету не тільки сприйняти ті чи інші предмети і явища в цілому, а й детально виділити їх певні ознаки та властивості. У їх сприйманні аналіз синтез виступають у єдності, хоча спостерігаються різні їх співвідношення залежно від змісту і характеру навчальних завдань. Розвиток відчуттів підлітків пов'язаний з різноманітними видами їх учбової, пізнавальної і трудової діяльності, зокрема з образотворчими, музичними, спортивними заняттями. У цьому віці відбувається подальше удосконалення зорових та слухових диференціювань. За даними спеціальних досліджень, які проводили Фуко та В.П. Зінченко, гострота зору і слуху значно зростає в учнів у період від 13 до 15 років. Саме в цьому віці їх гострота переважає над гостротою зору і слуху дорослих. Розрізнення відтінків певного кольору помітно прогресує у молодшому підлітковому віці. Розрізнення освітленості поверхні в період від 6 до 15 років зростає майже вдвічі. Якщо розрізнення освітленості у шестирічної дитини взяти за 100, то в дванадцятирічної воно становитиме 188, у чотирнадцятирічної - 204, у п'ятнадцятирічної - 266. Значно зростає в підлітковому віці здатність розрізняти висоту тонів.

Удосконалення сприймання в підлітків пов'язане з формуванням уміння краще й продуктивніше використовувати свої органи чуття, осмисленіше пояснювати чуттєві дані. Воно виявляється в чуттєвому пізнанні просторових та інших властивостей об'єктів. Учні досконаліше пізнають просторові відношення в природі, практично оволодіваючи ними у процесі вимірювання. Сприймання віддалей стає більш адекватним завдяки вимірюванню їх не лише зором, а й руховим аналізатором.

Розвиток константності сприймання величини предметів у підлітків пов'язаний з розумінням перспективного зменшення предметів. Саме у підлітковому віці вперше з'являються і реалістичні малюнки з правильним зображенням перспективи, форми, а також їх кольорових ознак. Конкретну форму предметів діти починають сприймати чіткіше, вона не пов'язується з кольором, кількістю предметів, їх розміщенням. Правильному відображенню форми сприяє розвиток константності, а саме сприймання предмета при зміні кута зору, який досягає свого максимуму саме у 11-14 років [8].

Єдність аналізу і синтезу по-різному виявляється в сприйманні картин, тексту, мелодії, де провідним є синтез, і в сприйманні біологічних об'єктів, в яких підлітки бачать передусім окремі частини. Школярі здатні до складнішого аналізу і синтезу сприйманих предметів і явищ навколишньої дійсності, вони не обмежуються констатацією зовнішніх ознак, а намагаються виявити їх внутрішні властивості.

Поступово в перспективній діяльності учня займає її саморегуляція, яка пов'язана з мотивацією. Він сприймає передусім те, що його більше цікавить, відповідає його інтересу.

Довільність сприймання в підлітковому віці також виявляється в його планомірності й послідовності. Підліток самостійно може скерувати своє сприймання на ті чи інші сторони пізнаваних об'єктів. Він здатний самостійно спостерігати тривалий час, зосереджувати увагу на деталях об'єктів, що не впадають в очі при поверховому ознайомленні. Спостереження набувають більш систематичного характеру. Систематичними і тривалими спостереження бувають тоді, коли учні усвідомлюють їх важливість, прагнуть глибше пізнати предмети або явища і вдаються до використання різних прийомів, які поліпшують сприймання об'єктів і водночас сприяють формуванню спостережливості. Спостереження все більше пронизуються розумовими операціями зіставлення, порівняння, узагальнення і класифікації сприйманих об'єктів [13].

Дійовим фактором розвитку сприймань підлітків є їх інтереси до техніки, малювання, конструювання, до літератури, музики, спорту, тощо. Реалізація цих інтересів у відповідних видах діяльності сприяє розвитку чуттєвого пізнання ними об'єктивної дійсності.

У процесі навчальної діяльності у підлітків розвивається здатність усвідомлювати сприйняття, осмислювати його. Так встановлено, що графічні схеми, таблиці, карти активно сприймаються, коли вони усвідомлюються за допомогою слова. Експериментальні дані В.А. Крутецького та інших свідчать, що сприймання та спостереження дітей в одних випадках характеризуються глибиною, всебічністю, а в інших - бувають поверховими і частковими. Якість їх залежить як від ступеня розвитку процесуальних можливостей, так і1 від його ставлення до сприйняття. У них виявляються певні суперечності між їх можливостями сприймати складніші об'єкти та уміння сприймати, спостерігати. Саморегуляція сприймання в них буває недосконала. Підліток часто обмежується сприйняттям якоїсь однієї сторони об'єкта, внаслідок чого вона виступає надто перебільшеною, спотворює сприйняття. Спостерігається й протилежна особливість, коли сприймання об'єкта обмежується лише фіксацією загальних ознак без сприймання їх певної варіації, внаслідок чого воно не точне і не сприяє розв'язуванню пізнавальної задачі. Як перші, так і інші недоліки сприйняття зумовлюються тим, що підліток не завжди може певним чином організовувати своє сприйняття. Іноді він захоплено слухає, дивується, але не знає, що саме слід виділяти в об'єкті, не вміє розповісти про наслідки своїх спостережень [14].

Під впливом навчання зазнають прогресивних змін усі процеси пам'яті у учнів, всі її сторони, а саме, запам'ятовування, заучування, відтворення, пригадування і впізнавання. їх розвиток відбувається нерівномірно. В той час як одні процеси досягають у підлітка порівняно з молодшими школярами вищого ступеня розвитку, інші можуть функціонувати в них на нижчих рівнях.

Розвиток пам'яті, як і сприймання, в середньому шкільному віці відбувається в тісному взаємозв'язку з розвитком мовлення і мислення. Провідною в перебігу процесів запам'ятовування і відтворення стає розумова діяльність, здійснювана мовними засобами. її роль виявляється у розвитку свідомої цілеспрямованості запам'ятовування, у зростанні його продуктивності стосовно абстрактних знань, суджень і понять, виражених у словесній формі. Експериментальні результати Е.А. Фарапонова свідчать у підлітків зростає здатність до запам'ятовування саме словесного матеріалу.

Пізніше значне місце у запам'ятовуванні займають умовно-символічні позначення. У підлітковому віці істотно посилюється використання різного роду «опор», які відіграють опосередковану роль у запам'ятовуванні та відтворенні [13].

У учнів виникає потреба користуватися такими прийомами заучування навчального матеріалу, як поділ тексту на частини, повторення, записування, що теж є своєрідними «опорами». Саме в цьому віці вони стають продуктивними, вперше свідомо регульованими прийомами пам'яті. У підлітків внутрішні прийоми дедалі виразніше виступають на перший план, що виявляється в намаганні спочатку зрозуміти, а потім заучувати матеріал. Прийоми розуміння перетворюються у підлітків у прийоми довільного запам'ятовування при умові, коли в них розумові дії вироблені й добре закріплені.

Залежно від характеру матеріалу, зокрема описового, ці два плани йдуть паралельно. Підлітки вдаються до комбінованих прийомів запам'ятовування, свідомо чергуючи процеси розуміння і запам'ятовування. Формуються вони в процесі їх застосування спочатку на простішому, а потім на складнішому матеріалі. В учнів 6-7 класів на перший план виступає змістова сторона частин, їх логічно закінчений зміст, заучування їх відбувається не ізольовано, а в процесі мисленого їх співвіднесення. Успішно використовується підлітками такий прийом запам'ятовування і відтворення, як складання плану. Користування ним є показником вищого рівня функціонування пам'яті. Уміння скласти план запам'ятовуваного формується в них на основі уміння скласти план тексту з метою зрозуміти, осмислити. Ці два уміння і пов'язані і різняться між собою, як завдання зрозуміти і запам'ятати [13].

У розвитку пам'яті підлітків характерною є така суперечність: з одного боку, вони свідоміше використовують досконаліші прийоми запам'ятовування, а з другого - у них уповільнюється утворення нових зв'язків, їм доводиться при заучуванні матеріалу докладати більше зусиль. До того ж новоутворені зв'язки в них менш стійкі, ніж ті, що виробилися раніше і тому зникають швидше. У підлітків повільніше виробляються асоціації за суміжністю. Це означає, що в них знижується здатність механічно запам'ятовувати й відтворювати матеріал.

На відміну від молодших школярів у учнів підліткового віку змінюється організація процесу заучування матеріалу. Під час першого читання заучуваного матеріалу вони ознайомлюються з його змістом, щоб зрозуміти основні думки, викладені в матеріалі і тільки потім починають його заучувати. Молодші підлітки ще дуже схильні просто повторювати читаний текст, вони мало користуються прийомом розбивки тексту на змістові групи з метою його запам'ятання, надають перевагу багаторазовому повторенню тексту при його заучуванні, а не змістовому його аналізу.

У підлітковому віці зазнають змін і уявлення, в формі яких здійснюється відтворення запам'ятованого. Поступово зменшується питома вага конкретних уявлень про явища природи, суспільства і людей, натомість з'являються узагальнені уявлення і поняття про них.

Помітно зростає роль змістових зв'язків у запам'ятовуванні матеріалу. Механічне запам'ятовування, що ґрунтується на утворенні асоціацій за суміжністю в часі й просторі, зазнає певних змін, які виявляються, зокрема, в осмисленому виборі того, що треба запам'ятати. Але підліток не завжди може зробити такий вибір. Тоді процес його запам'ятовування стає механічним.

Таке запам'ятовування дає гірші результати, ніж осмислене, проти воно має місце (О.М. Леонтьєв). Отже, безпідставним є твердження (Є. Мейман) про те, що у дітей 12-13 років високо розвинена тільки механічна пам'ять і що вона зовсім не має місце в підлітковому віці. У цьому віці наступають зміни не лише в способах заучування, а й у способах пригадування. Одним з таких способів є складання плану (письмово або усно) [16].

Підліткам нерідко бракує наполегливості в пригадуванні. Неточність, поверховість у відтворенні зумовлюється в таких випадках не недосконалістю його способів, а небажанням докласти певних зусиль. К.Д. Ушинський зазначав, що причиною забування часто бувають лінощі пригадати здобуте, які породжують недбале поводження із своїми знаннями. Наполегливо примушуючи себе пригадати те чи інше, ми звикаємо не забувати, виховуємо впевненість у можливості пригадати, а ця впевненість має великий вплив на акт відтворення. Це стосується і підлітків [18].

У підлітковому віці виявляються індивідуальні відмінності в типах пам'яті (зоровий, слуховий, руховий, мішаний). Вони проявляються в процесах запам'ятовування і відтворення.

Змінюється у підлітків співвідношення між мимовільним і довільним запам'ятовуванням. Ріст довільності запам'ятовування, керованого метою запам'ятати, зберегти, щоб потім пригадати, відтворити, є характерним для розвитку пам'яті підлітка. Проте запам'ятовування навчального матеріалу часто має і мимовільний характер [13].

Мимовільно підліток запам'ятовує яскраве, барвисте, те, що пов'язане з його емоціями. Дослідження А.О. Смірнова та П.І. Зінченко показали, що мимовільно запам'ятовується в першу чергу те, що пов'язане з конкретною діяльністю школяра. Підліток у процесі діяльності запам'ятовує щось, хоч і не ставить перед собою такої мети. Труднощі, що виникають у навчальній діяльності підлітків і успішно переборюються, також залишають слід у їх пам'яті. Отже, активізація пізнавальної діяльності підлітків, спрямованої на розв'язання різних видів пізнавальних задач, створює сприятливі умови для мимовільного запам'ятовування. Повнішому використанню його можливостей сприяє реалізація підлітками в їх учбовій діяльності настанови «спочатку зрозуміти, потім заучувати». Вона створює оптимальне співвідношення мимовільного й довільного запам'ятовування в набуванні учнями знань, умінь і навичок. Чим глибше зрозуміють підлітки те, що слід засвоїти, тим вища ефективність їх мимовільної пам'яті.

У підлітків певною мірою виробляються вміння чергувати заучування й відтворення, використовуючи відтворення як засіб контролю і підвищення ефективності запам'ятовування. Однак далеко не всі підлітки можуть організувати таке продуктивне їх чергування. Досконалішим воно стає тоді, коли підліток починає аналізувати, що із залучуваного ним матеріалу, наприклад вірша, запам'яталось, а що ні, повертається до місць чи розділів, які не запам'ятав, а потім до тексту в цілому, поєднуючи цілісне і часткове його заучування.

Оволодіння підлітком прийомами запам'ятовування вносить якісні зміни і в процес відтворення. Вони полягають у тому, що підліток починає свідоміше керувати цим процесом - вносити більшу плановість, послідовність у відтворення, думати, міркувати в процесі пригадування.

Розвиток пам'яті в підлітковому віці виявляються також і в зміні співвідношення її основних видів, а саме: рухової, образної, емоційної та словесно-логічної. Особливо зростає значення словесно-логічної пам'яті. В цьому співвідношенні виявляються й індивідуальні особливості пам'яті підлітків, пов'язані з їх нахилами, здібностями й іншими особистими якостями.

Усі процеси пам'яті, всі її сторони в підлітковому віці зазнають певних змін і характеризуються такими властивостями:

відбувається свідома цілеспрямованість у запам'ятовуванні, використовуються комбіновані прийоми запам'ятовування;

зростає роль змістових зв'язків у запам'ятовуванні; удосконалюється мимовільне та довільне запам'ятовування; відбуваються якісні зміни в процесі відтворення; зростає значення словесно-логічної пам'яті у навчальній діяльності. Одним з важливих аспектів психічного розвитку суб'єкта є інтелектуальне дозрівання, провідна роль в якому належить мисленню [8].

Навчання в середніх школах ставить найскладніші вимоги до мислення учнів і тим обумовлює дальший розвиток усіх сторін цього процесу.

Показником зрослої активності мислення підлітків є потреба знаходити категоричну відповідь на запитання, що стосуються причинно-наслідкових зв'язків у суспільних і природних явищах. У незакінченості думки вони схильні вбачати прагнення старших приховати від них істину. Цим частково пояснюється та критичність, з якою вони іноді слухають пояснення старших. Нерідко вчителі, вихователі вважають, що підліток тут виявляє впертість, небажання усвідомити необґрунтованість своїх суджень. Насправді він часто тільки робить вигляд, що продовжує стояти на своєму, а в дійсності шукає доказів їх істинності. Спостереження показують, що підлітки переживають свої помилки в мислительній діяльності і при їх зрослому почутті власної гідності не завжди можуть самокритично оцінити свої судження[15].

Прагнення підлітків до мислительної діяльності виявляються в їх інтересі до таких навчальних завдань, виконання яких не може обійтися без неї. Особливу увагу підлітків привертають ті навчальні предмети, які вимагають міркування, кмітливості.

Зростаюча роль мислення в психічній діяльності підлітків тісно зв'язана із значними змінами в самому мисленні, його формах і операціях. Швидкість розвитку мислення підлітка залежить від змісту й складності об'єктів пізнавальної діяльності, характеру мислитель них завдань, з якими підлітки зустрічаються в процесі їх пізнання. В одних галузях діти переходять від нижчих до вищих рівнів мислення швидше, в інших - повільніше [13].

Розвиток мислення виявляється в дальшому вдосконаленні процесів порівняння пізнавальних об'єктів, їх аналізу і синтезу, абстрагування їх істотних ознак, узагальнення, утворення понять і оперування ними. Характерною особливістю розвитку мислення підлітка є зростання здатності абстрагуватися, зміна в мисленні співвідношення між конкретним і абстрактним на користь останнього. Мислення підлітка із конкретно-понятійного поступово стає абстрактно-понятійним. Розвивається здатність конкретизувати абстрактні поняття, розкривати їх зміст у конкретних образах, уявленнях. Цей загальний напрямок розвитку мислення своєрідно виявляється в оволодінні учнями його віку математичними, фізичними, географічними, історичними й іншими поняттями.

З розвитком абстрактного мислення конкретно-образні його компоненти не зникають, а зберігаються і змінюються відповідно до багатшого змісту засвоєних підлітками понять. Найефективніше засвоюються, особливо молодшими підлітками, поняття, що спираються на адекватно дібрані наочні образи, в яких варіюються неістотні ознаки і постійними є істотні. Відсутність такої варіації призводить до звужування утворюваних загальних понять.

Переходи підлітків від конкретно-образного до абстрактно-понятійного мислення здійснюються по-різному в навчальній діяльності з тих чи інших дисциплін. У процесі вивчення мови і математики створюються особливо сприятливі умови для формування здатності абстрагувати й узагальнювати властивості об'єктів, переходити від абстрактного до конкретного, оперувати абстрагованими кількісними і просторовими відношеннями.

Характерною особливістю розвитку мислення підлітків є формування в них певної супідрядності і системності понять, підпорядкування видових понять родовим. Досягнення підлітків помітні також у розвитку їх міркувань і умови дів. Ця сторона мислення найяскравіше виявляється в розв'язуванні учнями задач з фізики, математики та інших предметів. їх міркування являють собою розгорнуті складні ланцюги взаємозв'язаних, логічно впорядкованих суджень. Умовиводи стають більш аргументованими, доказовими. Підлітки обґрунтовують свої судження, доводять правильність чи помилковість тих чи інших положень, роблять широкі узагальнені висновки. Вони вдаються до міркувань не тільки відповідаючи на запитання вчителів, а й з власної потреби упевнитися в істинності тих чи інших суджень, довести їх, відстояти свою думку в дискусіях з ровесниками і дорослими [15].

...