Особенности сенсорной сферы у детей раннего возраста с нарушением опорно-двигательного аппарата

Размещено на http://www.allbest.ru/

Особенности сенсорной сферы у детей раннего возраста с нарушением опорно-двигательного аппарата

Оглавление

1. Психолого-педагогическая характеристика детей раннего возраста с нарушением опорно-двигательного аппарата

2. Сравнительная характеристика психолого-педагогических особенностей детей с нарушением опорно-двигательного аппарата и нормально развивающихся детей

3. Особенности и значение сенсорной сферы для детей раннего возраста

4. Сравнительная характеристика особенностей сенсорной сферы детей раннего возраста с нарушением опорно-двигательного аппарата и нормально развивающихся детей

Заключение

Список литературы

Введение

Дети с нарушением функции опорно-двигательного аппарата уже несколько десятилетий являются объектом пристального внимания специальных педагогов. По данным Госкомитета Российской Федерации каждый 10-й ребенок-инвалид является инвалидом по причине заболеваний опорно-двигательного аппарата. Врожденные и приобретенные заболевания и повреждения опорно-двигательного аппарата наблюдаются у 5--7% детей. Большую часть детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата составляют дети с церебральными параличами (89%). По данным ряда авторов, на 10000 новорожденных приходится 34-42 ребенка, страдающих церебральным параличом. Как указывает Н.А. Государев "В России ежегодно рождается свыше 4,5 тысяч детей с ДЦП".

Дети с нарушением опорно-двигательного аппарата - это полиморфная в клиническом и психолого-педагогическом отношении категория лиц. При всем разнообразии врожденных, рано приобретенных заболеваний и повреждений опорно-двигательного аппарата у большинства больных детей наблюдаются сходные проблемы. Ведущим в клинической картине является двигательный дефект.

Ранний возраст - это период детства, когда у ребенка закладываются основы психического и физического здоровья. Познание окружающего мира ребенком раннего возраста идет через ощущения и восприятие, составляющие основу сенсорной культуры дошкольника. Период раннего возраста характеризуется интенсивным развитием процесса восприятия. Развитие ощущений и восприятий создает необходимые предпосылки для возникновения всех других, более сложных познавательных процессов (памяти, воображения, мышления). Развитая сенсорика - основа для совершенствования практической деятельности современного человека. Сенсорное развитие, с одной стороны, составляет фундамент общего умственного развития ребёнка, с другой стороны имеет самостоятельное значение, т.к. полноценное восприятие необходимо для успешного обучения ребёнка в детском саду, в школе, и для многих видов трудовой деятельности. С восприятия предметов и явлений окружающего мира начинается познание. Все другие формы познания - запоминание, мышление, воображение - строятся на основе образов восприятия, являются результатом их переработки. Поэтому нормальное интеллектуальное развитие невозможно без опоры на полноценное восприятие.

Выдающиеся зарубежные учёные в области дошкольной педагогики Декроли О., Монтессори М., Фребель Ф., а также известные представители отечественной дошкольной педагогики и психологии Венгер Л.А., Венгер Н.Б., Запорожец А.В., Пилюгина Э.Г., Саккулина Н.П., Тихеева Е.И., Усова А.П., справедливо считали, что сенсорное развитие, направленное на обеспечение полноценного интеллектуального развития, является одной из основных сторон дошкольного воспитания. Профессор Щелованов Н.М. называл ранний возраст "золотой порой" сенсорного воспитания.

В связи с органическим поражением головного мозга, двигательной депривацией, нарушением зрительного, слухового и двигательно-кинестетического анализаторов формирование сенсорных эталонов у детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата задерживается. При различных нарушениях опорно-двигательного аппарата может встречаться и нормальное, и задержанное психическое развитие, умственная отсталость.

В развитии детей раннего возраста ведущая роль принадлежит взрослому. Он обеспечивает все условия, необходимые для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата, которые особенно нуждаются в ранней комплексной лечебной, психолого-педагогической коррекционно-развивающей работе.

В настоящее время накоплен большой фактический материал, характеризующий клинико-психологические особенности детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата, а также вопросы обучения и воспитания детей с двигательными нарушениями Данилова Л.А., Ипполитова И.В., Калижнюк Э.С., Левченко Е.М., Мамайчук И.И., Мастюкова Е.М, Панченко И.И., Семёнова К.А., Симонова Н.В., и др. Среди зарубежных исследований интерес к этим вопросам проявлялся, главным образом, с 50-х по 80-е годы: T. Hopkins, H. Bice, 1954; E. Richardson,1955; M. Fogel, 1962 и др.

Многочисленные исследования и наблюдения показывают, что нарушение притока информации у детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата приводит к задержке психического развития. В связи с двигательной недостаточностью у детей раннего возраста ограничена манипулятивно-предметная деятельность, затруднено восприятие предметов органами чувств. Сочетание этих нарушений с недоразвитием зрительно-моторной координации препятствует формированию полноценного предметного восприятия и познавательной деятельности.

Цель: выявить особенности сенсорной сферы у детей раннего возраста с нарушением опорно-двигательного аппарата.

Объект: процесс развития сенсорной сферы у детей раннего возраста с нарушением опорно-двигательного аппарата.

Предмет исследования: особенности развития сенсорной сферы у детей раннего возраста с нарушениями опорно-двигательного аппарата.

Задачи исследования:

1. Провести теоретический анализ научно-методической, периодической литературы по данной проблеме.

2. Раскрыть значение сенсорной сферы для детей раннего возраста.

3. Выявить и сравнить особенности развития сенсорной сферы у детей раннего возраста с нарушением опорно-двигательного аппарата и нормально развивающихся детей.

1. Психолого-педагогическая характеристика детей раннего возраста с нарушением опорно-двигательного аппарата

"Дети с нарушением опорно-двигательного аппарата - это полиморфная в клиническом и психолого-педагогическом отношении категория лиц" [25, с. 12]. В зависимости от причины и времени действия вредных факторов отмечаются следующие виды патологии опорно-двигательного аппарата.

1. Заболевания нервной системы (детский церебральный паралич, полиомиелит).

2. Врожденная патология опорно-двигательного аппарата (врожденный вывих бедра, кривошея, косолапость и другие деформации стоп, аномалии развития позвоночника (сколиоз), недоразвитие и дефекты конечностей, аномалии развития пальцев кисти, артрогрипоз (врожденное уродство).

3. Приобретенные заболевания и повреждения опорно-двигательного аппарата (травматические повреждения спинного мозга, головного мозга и конечностей, полиартрит, заболевания скелета (туберкулез, опухоли костей, остеомиелит), системные заболевания скелета (хондродистрофия, рахит).

При всем разнообразии врожденных и рано приобретенных заболеваний и повреждений опорно-двигательного аппарата у большинства больше детей наблюдаются сходные проблемы. Ведущим в клинической картине является двигательный дефект (задержка формирования, недоразвитие, нарушение или утрата двигательных функций). По В.В. Лебединскому нарушение развития опорно-двигательного аппарата является дефицитарным вариантом психического дизонтогенеза.

Большинство детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата страдают церебральным параличом. Детский церебральный паралич (ДЦП) - одно из наиболее тяжёлых заболеваний центральной нервной системы, которое возникает в результате органического поражения мозга и приводит больного к инвалидности. Термин "детский церебральный паралич" (ДЦП) - комплексное понятие, объединяющее ряд синдромов, которые возникают в связи с повреждением мозга. ДЦП развивается в результате поражения головного и спинного мозга от разных причин на ранних стадиях внутриутробного развития плода и в родах [7, с. 3]. В зависимости от повреждения определённых систем мозга возникают различные двигательные расстройства. Согласно классификации, предложенной Семёновой К.А. в 1978 г., выделяется пять форм ДЦП.

Самой распространенной формой ДЦП является спастическая диплегия, известная под названием болезни, или синдрома, Литтля. Данная форма ДЦП характеризуется двигательными нарушениями в верхних или нижних конечностях, причём ноги поражены сильнее, чем руки. "Степень поражения рук может быть различной - от выраженных ограничениях в объёме и силе движений до лёгкой моторной неловкости, которая проявляется лишь при выполнении тонких дифференцированных движений (составление мозаики, трудовые операции и др.)" [15, с. 324]. Поражение двух парных конечностей, либо верхних, либо нижних, называется диплегией (или параплегией). Однако в некоторых литературных источниках спастическая диплегия характеризуется как тетраплегия (или тетрапарез), т.е. как общее поражение четырёх конечностей. При спастической диплегии основным признаком является повышение мышечного тонуса (спастичность) в нижних конечностях с ограничением объёма и силы движений. Выраженные симптомы спастической диплегии обнаруживается уже в первые дни ребёнка. При купании и пеленании выявляется повышенный тонус мышц, проявляющийся в тугоподвижности, сопротивлении пассивным движениям. В зависимости от степени тяжести поражения мозга уже в периоде новорождённости слабо выражены или вовсе не возникают врождённые двигательные рефлексы: защитный, ползания, опоры, шаговые движения новорождённого и др. К 2-3 годам формируются порочные позы и установки. В зависимости от степени тяжести двигательных нарушений различают тяжёлую, среднюю и лёгкую степени спастической диплегии. Дети с тяжёлой степенью самостоятельно не передвигаются или передвигаются с помощью костылей. Манипулятивная деятельность рук у них значительно снижена. Эти дети себя не обслуживают или обслуживают частично. "У 50-60% - задержка психического развития, у 25-35% - умственная отсталость" [25, с. 32]. При средней степени тяжести двигательных нарушений дети овладевают ходьбой, но ходят неуверенно. Навыки самообслуживания у них развиты не полностью, так же как и манипулятивная деятельность. При лёгкой степени отмечается неловкость и замедленность темпа движений в руках, относительно лёгкое ограничение объёма активных движений в ногах, незначительное повышение тонуса мышц. Прогностически спастическая диплегия - это благоприятная форма заболевания в отношении преодоления психических и речевых расстройств.

При гемипаретической форме поражена одна сторона тела: левая при правостороннем поражении мозга и правая при левостороннем. Выделяют три степени тяжести гемипаретической формы. При тяжёлой степени поражения в верхней и нижней конечности наблюдаются выраженные нарушения тонуса мышц по типу спастичности и ригидности (максимальное повышение мышечного тонуса). Манипулятивная деятельность верхней конечности практически отсутствует. Дети начинают ходить самостоятельно только с 3-3,5 лет. У 25-35% детей выявляется умственная отсталость. При средней тяжести поражения двигательной функции нарушения тонуса мышц, ограничения объёма активных движений менее выражены. У 20-30% детей наблюдается ЗПР, у 15-20% - умственная отсталость. При лёгкой степени объём активных движений в руке сохранён, но отмечается неловкость движений. У 25-30% детей отмечается ЗПР, у 5% - умственная отсталость.

При гиперкинетической форме могут наблюдаться гиперкинезы, ребёнок длительное время не может научиться сидеть, стоять, ходить. Нарушения тонуса мышц проявляется дистонией. ЗПР - у 50%, нарушение слуха - у 25-30%. Интеллект в большинстве случаев развивается вполне удовлетворительно, а трудности в обучении могут быть связаны с тяжёлыми расстройствами речи и произвольной моторики из-за гиперкинезов.

Атонически - астатическая форма характеризуется парезами (ограничение объема движений), низким тонусом мышц (гипотония) при наличии патологических тонических рефлексов, нарушением координации движений, равновесия (атаксия). Как правило, при этой форме ДЦП поражается лобно-мосто-мозжечковый путь, лобные доли и мозжечок. Характерными симптомами являются атаксия, гиперметрия, тремор (дрожание пальцев рук и языка).

Самая тяжёлая форма ДЦП - двойная гемиплегия. Двигательные нарушения выявляются уже в периоде новорождённости, как правило, ребёнок не может научиться сидеть и ходить. Функции рук и ног практически отсутствуют. Всегда преобладает регидность мышц. Произвольная моторика совсем или почти не развита (Шамарин Т.Г., Белова Г.И., 1999). Психическое развитие детей находится на уровне умственной отсталости в умеренной или тяжёлой степени. Прогноз дальнейшего развития двигательной, речевой и психических функций крайне неблагоприятен. На практике выделяют ещё смешанную форму, при которой имеются сочетания всех перечисленных выше форм.

2. Сравнительная характеристика психолого-педагогических особенностей детей с нарушением опорно-двигательного аппарата и нормально развивающихся детей

Специальные психологические исследования особенностей развития сенсорных, когнитивных и интеллектуальных процессов при нарушениях опорно-двигательного аппарата в зарубежной и отечественной литературе представлены крайне недостаточно. Ряд авторов связывают нарушения познавательных процессов у детей с нарушениями опорно-двигательного аппарта с недоразвитием моторики (Botta N., Botta P.,1958; Абрамович-Лехтман, 1962; 1965; Ипполитова,1967; Данилова, 1969,1977, Мастюкова, 1973; Симонова,1981; и др.). Из научных исследований известно, что у большинства дошкольников с детским церебральным параличом наблюдается задержка психического развития (К.А. Семёнова, Э.С. Калижнюк, М.В. Ипполитова, И.Ю. Левченко и др.), характерными особенностями которой являются: ограниченный запас знаний и представлений об окружающем мире, недостаточное развитие всех психических процессов, утомляемость и т.д. Исследования последних лет свидетельствуют о том, что задержка психического развития у этих детей в дошкольном возрасте может проявляться по-разному.

Рассмотрим психолого-педагогические особенности развития детей раннего возраста с нарушениями опорно-двигательного аппарата и нормально развивающихся детей.

Для каждого здорового ребенка в первые три года жизни характерна высокая степень ориентировочных реакций на все окружающее. Эта возрастная особенность стимулирует так называемые сенсомоторные потребности. Начиная с первого года жизни, для ребёнка с нарушениями опорно-двигательного аппарата характерно нарушение процесса активного восприятия окружающего мира. У многих детей отсутствует двигательный компонент ориентировочной реакции, т.е. поворот головы в сторону источника звука или света. У некоторых детей вместо ориентировочных реакций возникают защитно-оборонительные реакции: вздрагивание, плач, испуг. Доказано, что если дети ограничены в получении информации и переработке ее в соответствии с возрастными возможностями, темп их развития более медленный.

Л.М. Шипицына, И.И. Мамайчук указывают, что при обследовании детей до трёх лет, у которых по заключению невропатологов была угроза возникновения церебрального паралича, наблюдались асфиксия, родовая травма или асфиксия с родовой травмой одновременно. Обследуемые младенцы были разделены на три группы. В первую группу (26,6%) вошли младенцы, у которых не наблюдалось выраженных нарушений в развитии ощущений, несмотря на недоразвитие двигательных функций, отмечались повышенный мышечный тонус и другие неврологические симптомы, указывающие на церебрально-органическую недостаточность по типу ДЦП. Вторую группу (48,8%) составили младенцы с задержкой в формировании сенсорных функций. У них наблюдался комплекс оживления при предъявлении предмета, но в отличии от предыдущей группы он проявляется не в реакции сосредоточения, а в беспорядочных, хаотичных движениях конечностей. В третьей группе (24,6%) наблюдалась выраженная задержка в формировании зрительных и слуховых сосредоточений. Движения глаз у этих детей были не согласованы с поворотом головы, а движения рук хаотичны. У здорового ребёнка в возрасте от 4 до 8 месяцев жизни у детей повышается активность взаимодействия руки и глаза. У здорового ребенка в этом периоде активно формируются такие действия, как захватывание, притягивание, отталкивание, качание, бросание и пр. В основе развития этих действий лежит формирование интерсенсорной связи "рука--глаз", которая появляется у здорового ребенка в 4 месяца и является важным пусковым механизмом в формировании предметно-практических действий. Исследования показали, что только у отдельных детей первой группы наблюдалось своевременное развитие этого типа связей, у остальных детей выявлено отставание в развитии интерсенсорных связей "рука--глаз" на полтора - два месяца. Обследование этих же детей в возрасте от 6 до 9месяцев показало, что соотносящие действия вызывали некоторые трудности у детей первой группы, так как их выполнение требует тонких и дифференцированных движений кисти. Однако у всех детей наблюдалась познавательная активность, они сосредоточивались на предметах более длительно, активно так же как в первой группе, у них наблюдался интерес к предмету, желание взять его в руку. Однако такие действия, как постукивание, засовывание, вынимание и пр., были им практически недоступны. У детей третьей группы соотносящие действия начали формироваться только на втором году жизни ребенка. У обследуемых детей, особенно во второй группе, отмечались случаи, когда уровень развития предметно-практических манипуляций был незначительно снижен, наблюдалась поисковая активность, однако внимание у них было неустойчивым и слабоконцентрированным. Наибольшие трудности концентрации внимания наблюдались в третьей группе младенцев. Эти данные подчеркивают тотальность недоразвития всех психических функций у младенцев третьей группы. У нормально развивающегося ребёнка роль действия с предметами для удержания их в поле зрения особенно возрастает после 7 месяцев. К концу 1-го года жизни, с началом ходьбы ребенок, производя функциональные действия с предметами, может сосредоточенно заниматься ими в течение 8--10 минут.

У здорового ребенка последовательность созревания мозговых систем, управляющих движением, определяет этапность в развитии движений, когда на смену одним элементарным двигательным формам приходят другие, более сложные и совершенные. Например, для развития функции сидения ребенок должен научиться удерживать голову, уметь выпрямлять спину, сохранять равновесие и удерживать позу.

У детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата последовательность и темп созревания двигательных функций нарушены. Например, здоровый ребенок к 3 мес. уже уверенно держит голову в вертикальном положении. Дети с двигательными нарушениями овладевают этой функцией много позже -- в среднем к 3--5 годам. Поза сидения в норме формируется к 7--9 мес. У детей с ДЦП такое положение тела оказывается освоенным примерно к 2--3 годам. Прямостояние у здоровых детей развивается к 9--10 месяцам. Многие из детей с ДЦП овладевают вертикальным статическим положением лишь в дошкольном возрасте. С особым трудом эта функция формируется у детей с атонически-астатической формой ДЦП. Прямохождение обеспечивает ребенку широкую ориентацию в пространстве, постоянный приток необходимой для его развития новой информации. У нормально развивающегося ребёнка бурно развивается познавательная активность. В норме ходьба как двигательный акт начинает формироваться с 1 года. Лишь половина дошкольников с ДЦП овладевает ходьбой к 4 годам. Остальные дети овладевают ею в последующие годы жизни либо не овладевают вовсе.

На втором году жизни у нормально развивающегося ребенка наблюдается развитие предметных действий, которые являются важной формой активного познания ребенком окружающего мира и основой формирования сенсорно-перцептивных и мыслительных процессов. На третьем году жизни предметная деятельность становится ведущей. К трем годам у него определяется ведущая рука и начинает формироваться согласованность действий обеих рук. У детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата задержано и нарушено формирование всех двигательных функций. С трудом и опозданием формируется функция удержания головы, навыки сидения, стояния, ходьбы, манипулятивной деятельности. Недоразвитие и задержка формирования важнейших двигательных функций (удержание головы, сидение) способствуют ограничению полей зрения, что в свою очередь, обедняет процесс восприятия окружающего, приводит к недостаточности произвольного внимания, пространственного восприятия и познавательных процессов.

Овладение практическими действиями связано с развитием эмоций. На первых месяцах жизни реакцию радости вызывает общение со взрослым, а уже после четырех месяцев ее способна вызвать игрушка. Удовольствие доставляет и собственная двигательная активность и различные звуковые эффекты. У детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата наблюдается задержка в развитии эмоциональных реакций. У них не выражен комплекс оживления при появлении матери, на её голос или на улыбку. Часто позитивных эмоциональных реакций не вызывают и предметы. Нарушение эмоциональных реакций ребёнка особенно на близкие и знакомые предметы является важным показателем наличия у ребёнка отставания в психическом развитии.

Ранний возраст является сензитивным периодом развития речи ребёнка. [2, с. 80] Уже на первом году речь начинает выполнять функцию общения и становится орудием развивающегося мышления.

Речевое общение со взрослым позволяет ребенку усваивать знания, формировать необходимые умения и навыки.

У детей с церебральным параличом с 18 до 36 месяцев наблюдается нарушение понимания речи и жестов; отсутствует понимание значения слова "да", речь бедна, фрагментарна, отрывочна, с дефектами артикуляции. Когда ребенок страдает нарушением сенсомоторной сферы, прежде всего, изменяются процессы артикуляции, звукопроизношение, управление мимикой лица и жестами, кинестетическое восприятие, контроль за дыханием и передвижением исчезает возможность детей самостоятельно реализовать себя в окружающем мире. [25, с. 155] Всё это оказывает непосредственное влияние на ограничение речевой деятельности и психологическом развитии в целом. При всем разнообразии врожденных и рано приобретенных заболеваний и повреждений опорно-двигательного аппарата у большинства детей наблюдаются сходные проблемы.

Итак, психолого-педагогическая характеристика здоровых детей и детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата в младенческом и раннем возрасте показала следующее: у здоровых детей на первом году жизни развитие психических функций отличается максимально выраженной интенсивностью не только по темпу их развития, но и качественным преобразованиям, особенно во втором полугодии жизни. Важную роль в формировании психических функций играет развитие предметно-практических манипуляций, уровень развития которых тесно связан с особенностями произвольной активности. У детей с церебрально-органической недостаточностью наблюдается, с одной стороны, выраженная гетерохронность (проявляется в несовпадающих темпах развития разных функций), а с другой - их автономность. Причем чем больше выражена автономность психических функций, тем ниже динамика психического развития ребенка.

Таким образом, двигательные нарушения, которые часто сочетаются с психическими и речевыми расстройствами, нарушениями функций других анализаторных систем (зрения, слуха, мышечно-суставного чувства) существенно сказывается на восприятии в целом, ограничивает объем информации, затрудняет интеллектуальную деятельность детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата. Выраженная диспропорциональность и неравномерный, нарушенный темп развития, а также качественное своеобразие в формировании психики - это главные особенности познавательной деятельности и всей личности детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата.

3. Особенности и значение сенсорной сферы для детей раннего возраста

Сенсорное развитие является условием успешного овладения любой практической деятельностью. Период первых 3-х лет - период наиболее интенсивного физического и психического развития детей. В этом возрасте при соответствующих условиях у ребенка развиваются различные способности: речь, совершенствование движений.

Сенсорное развитие ребёнка - это развитие его восприятия и формирование представлений о внешних свойствах предметов: их форме, цвете, величине, положении в пространстве, а так же запахе, вкусе и т.д. [21, с. 6]. Полноценное сенсорное развитие осуществляется только в процессе сенсорного воспитания. Примерно 87% информации поступает в мозг через зрительные рецепторы, 9% - через слуховые, 4% - через другие органы чувств.

Проблема восприятия широко изучалась как в зарубежной (Ж. Пиаже, Э. Гибсон, М. Монтессори, Ф. Фребель) так и в отечественной психологии (Ш.А. Абдуллаева, Э.А. Александрян, М.Ю. Кистяковская, Н.С. Карпинская, С.Л. Новоселова, Э.Г. Пилюгина, Е.А. Радина, A.M. Фонарев, СВ. Фонарева, Э.Л. Фрухт и др.)

В XX в. такие исследователи, как Л.С. Выготский, А.Г. Лурия, Л.А. Венгер, Ж. Пиаже, М.И. Кольцова и многие другие, доказали, что сенсомоторное развитие составляет основу умственного развития. "С восприятия предметов и явлений окружающего мира начинается познание". [22, с. 17] Все другие формы познания - запоминание, мышление, воображение - строятся на основе образов восприятия, являются результатом их переработки. Поэтому "нормальное интеллектуальное развитие невозможно без опоры на полноценное восприятие". [9, с. 4]

Важное значение сенсорного воспитания признавали видные отечественные педагоги П. Сакулина, Е.И. Тихеева. Сенсорное воспитание является, с одной стороны, основой для формирования у ребёнка всех психических процессов - внимания, памяти, сферы образов-представлений, мышления, речи, воображения; с другой - оно выступает фундаментальной предпосылкой для становления всех видов детской деятельности - предметной, игровой, продуктивной, трудовой. Сенсорное воспитание предполагает планомерное ознакомление ребёнка с сенсорной культурой человечества. Понятие "сенсорная культура" как результат усвоения общепринятых представлений о цвете, форме и других свойствах предметов было введено Марией Монтессори. Опирается на усвоение сенсорных эталонов, которые выделены для всех пяти органов чувств (эталон=образец=мерка, термин введён А.В. Запорожцем)

Сенсорные эталоны - это выработанные человечеством представления об основных разновидностях каждого вида свойств и отношений: цвета, формы предметов, их положения в пространстве, высоты звуков, длительности промежутков времени и т.д.

Развитие сенсорных действий (рассматривание, ощупывание, выстукивание, обнюхивание, прокатывание и т.п.) ребенка происходит не само собой, а лишь в ходе усвоения общественного сенсорного опыта, под влиянием практики и обучения.

Эльконин Д.Б., подчеркивал, что в первые годы жизни ребенка "существенно меняется зависимость между развитием (рецепторной) познавательной и моторной сферы. Если первые движения ребенка формируются на основе более или менее сложившейся деятельности высших анализаторов - зрения и слуха, то с образованием предметных действий последние приобретают решающее значение в развитии самой рецепторики, познавательной сферы". "С восприятия предметов и явлений окружающего мира начинается познание". [22, с. 17] Все другие формы познания - запоминание, мышление, воображение - строятся на основе образов восприятия, являются результатом их переработки. Поэтому "нормальное интеллектуальное развитие невозможно без опоры на полноценное восприятие". [9, с. 4] "Ранний возраст - это период быстрого формирования всех свойственных человеку психофизиологических процессов" [23, с. 3]. В это время активно развиваются сенсорика, движения, малыш овладевает речью. Существенной особенностью раннего детства является взаимосвязь и взаимозависимость состояния здоровья, физического и нервно-психического развития детей. Крепкий, физически полноценный ребенок не только не меньше подвергается заболеваниям, но и лучше развивается психически. Для каждого здорового ребенка в первые три года жизни характерна высокая степень ориентировочных реакций на все окружающее. Это возрастная особенность стимулирует так называемые сенсомоторные потребности. Сенсорные (чувственные) потребности вызывают и высокую двигательную активность ребенка, а движение - естественное состояние малыша, способствующее его интеллектуальному развитию. [19, с. 6] Из всех изменений, играющих решающую роль в психическом развитии ребёнка раннего возраста, на первое место по объективному значению должно быть поставлено основное отношение: восприятие - движение. В 3-4 месяца ребёнок долго и сосредоточенно занимается игрушками, висящими около него: наталкивается на них руками и следит как они раскачиваются, пытается их захватить и удержать. А. Бинэ отмечает, что с 4-5 месяцев движения захватывания становятся более точными. C освоением хватания в 4 месяца начинается развитие руки младенца как анализатора. Зрительно-тактильно-кинестетические связи образуются в момент направления рук к предмету и овладения им. У ребёнка возникают определённые ощущения при прикосновении ладоней, пальцев к предмету. После образования этих связей вид предмета становится стимулом целенаправленных движений рук. Овладение относительно тонкими действиями рук происходит в процессе развития зрения, осязания и кинестетического чувства (положения и перемещения тела в пространстве), а затем движения руки начинают осуществляться в основном под контролем зрения, т.е. зрительные анализатор выполняет ведущую роль в развитии движений руки . Ощупывая предмет, рука воспроизводит, следуя за очертаниями, его величину, контур, затем с помощью сигналов, идущих от нее двигательных рецепторов, формирует их "слепок" в мозгу. Такова роль и участие движения в возникновении ощущений и восприятий. Возникающие ассоциации формирующегося зрительного опыта с опытом тактильно-двигательным И.П. Павлов выразил простыми словами: "Глаз "учит" руку, рука - "учит" глаз". Совершенствование осязательного восприятия осуществляется вместе со зрительным восприятием и развитием движений руки, а также таких психических функций, как внимание, память, мышление.

"В возрасте 2-4 лет у детей активно развивается зрительное восприятие. Можно выделить две основные функции зрительной системы: зрительное восприятие и зрительную память. Нормально работающий механизм зрительного восприятия позволяет нам чётко видеть предметы окружающего мира цветными и объёмными, оценивать направление и скорость их перемещения, обходить препятствия". [5, с. 4] Зрительное восприятие активно развивается под влиянием продуктивной, конструктивной и художественной деятельности. Слух, как и зрение, состоит из двух взаимосвязанных частей: слухового восприятия и слуховой памяти. Первые реакции на звуки довольно примитивные вздрагивание моргание, плач, реже - замирание. Основная деятельность детей в раннем возрасте, связанная с восприятием звуков, - речевое общение. Как правило, к трём годам дети уже воспринимают все звуки родного языка. К году малыш владеет большим набором неречевых и речевых "маяков", облегчающих ориентировку в происходящем вокруг.

Восприятие ребёнка тесно связано с выполняемыми предметными действиями. С помощью ориентировочных исследовательских движений рук и глаз ребёнок знакомится со свойствами предметов, разнообразными формами, цветами, отношениями величин, пространственными отношениями, таким образом, накапливает запас представлений об этих свойствах, что очень важно для дальнейшего умственного развития ребёнка. Т.М. Фонарёв указывает, что ребёнок, действуя с предметами, зачастую ориентируется на отдельные, бросающиеся в глаза признаки, а не на сочетание сенсорных характеристик (так, и пушистый воротник, и меховую шапку он называет "кисой" и т.п.). На втором году жизни дети усваивают форму как признак предметов: они легко выбирают необходимые детали из строительного набора для "крыши" и т.д. У ребёнка раннего возраста развивается этап предметных эталонов. Определяя предметы треугольной формы, он говорит: "Как домик", "Как крыша" и т.п. Ребёнок третьего года жизни может усвоить представление о пяти-шести формах (круг, овал, квадрат, прямоугольник, треугольник, многоугольник) и восьми цветах (красный, оранжевый, жёлтый, зелёный, синий, фиолетовый, белый, чёрный), но назвать все эти формы и цвета он пока не умеет. [2, с. 86] С 1,6-1,8 мес. детям становятся доступны элементарные действия по группировке одинаковых предметов по цвету. Выбор предметов может осуществляться из предметов 2-х цветов (красный - жёлтый, оранжевый - зелёный, жёлтый - синий, белый - фиолетовый, жёлтый - чёрный). Группировка предметов по величине, по форме и соотнесение предметов по этим признакам доступны детям второго года жизни в начале при выборе одного из двух, а с 1,8-1,9 - из четырёх. На втором году жизни интенсивно развивается не только зрительное, но и слуховое восприятие. Особенно важное значение имеет развитие речевого фонематического слуха, осуществляемого в процессе речевого общения с окружающими. Сенсорное развитие ребёнка усиливается под воздействием общения со взрослыми, в речи которых обозначаются эти признаки и свойства. На основе сенсорного и речевого развития происходит умственное развитие малыша. Так в процессе действий с предметами выделяют их отдельные признаки (цвет, форма, величина), предметы сравнивают между собой и обобщают по данному признаку наглядно-действенным способом. Пилюгина указывает, что первоначальное сравнение является приблизительным: ребёнок примеривается, пробует и через ошибки и их исправление достигает результата. Однако после полутора лет, в возрасте 1,9-1,10 число мерок быстро сокращается и происходит переход к зрительному восприятию. Это новый этап сенсорного развития, который свидетельствует о переходе внешних действий во внутренний психический план. Освоение новых ориентировочных действий приводит к тому, что к трём годам восприятие становится более детальным, полным и точным. Более совершенной становится координация движений руки под контролем глаза, что позволяет детям данного возраста справляться с такими заданиями, как игра с мозаикой, строительными наборами, рисование кистью и карандашами (размещать элементы мозаики в отверстиях панели, аккуратно накладывать детали строительного набора одни на другие, наносить пятна или линии кистью, карандашами и т.д.). На третьем году жизни предметная деятельность становится ведущей. "По мнению Леонтьева А.Н., Эльконина Д.Б., именно ведущая деятельность является критерием периодизации психического развития, показателем психологического возраста ребёнка". [3, с. 83-91] К трём годам задачи сенсорного развития существенно усложняются, что связано с общим психофизическим развитие, прежде всего началом формирования новых видов деятельности (игровой, элементарной продуктивной и др.).

Важным мотивом овладения ребёнком сложными предметными действиями служит стремление подражать взрослому. Дело в том, что именно взрослые обучают ребёнка способам рационального использования предметов (ложкой едят, совочкам копают). "Выделяют два действий с предметами: орудийные и соотносящие. Предметы - орудия служат для воздействия на другие предметы, материалы: лопата, карандаш, ложка. На протяжении всего периода овладения орудийным действием ребёнку важен взрослый для подтверждения правильности того, что он делает". [2, с. 77] Кроме того, некоторые многофункциональные предметы (коробки, ящики, шкафы) учат ребёнка соотносить отдельные свойства, признаки, части предметов между собой: в конструировании необходимо соотнести форму, размеры деталей конструктора (без этого простую башенку не построишь), игрушки надо соотнести с размером коробки, её формой. Иначе коробка, где они обычно хранятся, не закроется, и т.п. Этот вид действий называют соотносящими. В связи с овладением предметной деятельностью, особенно орудийными и соотносящими действиями, выполняя которые он вынужден ориентироваться на разные свойства объектов (величина, форма, цвет) способствует переходу к более полному и всестороннему восприятию.

В 1 год 3 мес. дети, играя с дидактическими игрушками (вкладышами, матрёшками, кубами), различают две контрастные величины, а в 1 год 9 мес. 3-4, позднее, к концу второго полугодия,- и более близкие величины. В 1 год 9 мес. - 2 года дети подбирают к образцу и слову взрослого предметы, схожие по цвету.

Для детей от 1 г. 6 мес. до 3 лет наиболее доступными являются задания на группировку предметов идентичного цвета. Ребёнок группирует в процессе свободного манипулирования, отбирая предметы предпочитаемого цвета, а затем уже, чаще по прямому указанию взрослого, объединяет оставшиеся предметы другого цвета.

"На протяжении третьего года ребёнок овладевает разнообразными представлениями и понятиями окружающем его мире. Он знает свойства и специфическое назначение многих предметов, находящиеся в его повседневном обиходе: не только различает, но и называет цвет, форму, размер предметов, ориентируется в основных пространственных и временных соотношениях ("Самолёт летит высоко", "Когда будет темно, надо спать"). Однако, представления и понятия детей этого возраста пока ещё не совершенны, и поэтому нередки неправильные заключения: "Вот закрою глазки, и сиди в темноте", - говорит малыш". [19, с. 30]

Восприятие является сложным процессом, который заключается в разнообразных движениях глаза при рассматривании особенностей предмета, в различных ощупывающих движениях руки при осязании и т.д. Оно предполагает широкое использование прошлого опыта ребёнка. Такая сложная психическая деятельность не может существовать у ребёнка от рождения на протяжении его жизни. Она складывается постепенно и последовательно в результате практической деятельности и специального обучения.

Таким образом, к основным достижениям раннего детства являются: овладение прямой походкой, развитие предметной деятельности, овладение речью. Ходьба расширяет границы доступного ребёнку мира и является одной из предпосылок формирования предметной деятельности.

В тесной связи с развитием предметных действий идет развитие восприятия ребенка, так как в процессе действий с предметами ребенок знакомится не только со способами их употребления, но и со свойствами - формой, величиной, цветом, массой, материалом и т.п. к концу раннего возраста восприятие ребёнка достигает относительно высокой ступени развития, однако оно во многих отношениях ещё очень не совершенно. На ряду с тактильным, зрительным восприятием развивается слуховое восприятие и, как правило, к концу второго года жизни дети воспринимают все звуки родного языка. Однако уточнение фонематического слуха происходит позже.

4. Сравнительная характеристика особенностей сенсорной сферы детей раннего возраста с нарушением опорно-двигательного аппарата и нормально развивающихся детей

С восприятия предметов и явлений окружающего мира начинается познание, поэтому сенсорные способности составляют фундамент умственного развития. Начиная с первого года жизни, для ребёнка с нарушениями опорно-двигательного аппарата характерно нарушение процесса активного восприятия окружающего мира. Вследствие широкой распространённости и множественности осложнений наиболее изучен детский церебральный паралич, заболевание, которое может служить и общей моделью дизонтогении на почве нарушений со стороны опорно-двигательной системы.

В исследованиях клиницистов отмечается замедленное развитие психомоторных функций у детей с церебральным параличом, особенно на ранних этапах постнатального онтогенеза (Семёнова, Мастюкова, Смугин, 1972; Мастюкова, 1973; Бадалян, Журба, Тимонина, 1988; и др.) Непосредственное, чувственное познание действительности является первой ступенью познания. В дошкольном возрасте происходит обогащение чувственного опыта через совершенствование работы разных анализаторов: зрительного, слухового, тактильно-двигательного, кожно-мышечного, обонятельного, вкусового, осязательного. Восприятие формируется на основе ощущений разной модальности. У детей с церебральным параличом формирование процессов восприятия задерживается и нарушается в связи с органическим поражением мозга, двигательной депривацией, нарушением зрительного, слухового и, в первую очередь, двигательно-кинестетического анализаторов. В возрасте от 4 до 8 мес. жизни у детей повышается активность взаимодействия руки и глаза. Координация зрения и хватания является решающим шагом в объективизации предметного мира у младенца и пусковым механизмом в развитии предметно-практических манипуляций. Зрительное восприятие у ребенка с церебральным параличом может быть нарушено за счет ограниченного движения глаз, нарушений фиксации взора, снижения остроты зрения и т.п.; поэтому ему трудно отыскивать взглядом предмет, рассматривать его и прослеживать его перемещение. У детей с церебральным параличом во всех случаях отмечается патологическое изменение мышечного тонуса (по типу спастичности, ригидности, гипотонии, дистонии). Мышечный тонус условно называют рефлексом на проприоцепцию, ответом мышц на самоощущение. Для любого двигательного акта необходим нормальный мышечный тонус. В связи с двигательной недостаточностью у детей ограничена манипулятивно - предметная деятельность, затруднено восприятие предметов на ощупь. Ведущую роль сенсомоторики при восприятии и познании различных предметов с помощью активного осязания подчеркивали Б.Г. Ананьев, А.В. Запорожец и др. Сочетание работы кожно-механического и двигательного анализаторов обеспечивает информацию о размерах, форме, твердости, соотношении частей и других характеристик ощупываемых предметов.

Слабое ощущение своих движений и затруднения в ходе осуществления действий с предметами являются причинами недостаточности активного осязательного восприятия у детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата, том числе узнавания предметов на ощупь (стереогноза). Известно, что у здорового ребенка первое знакомство с предметами окружающего мира проходит путем ощупывания предметов руками. Через действия с предметами дети устанавливают целый комплекс их свойств: форму, вес, консистенцию, плотность, термические свойства, размеры, пропорции, фактуру, то есть формируется база сенсорных эталонов. Стереогноз не является врожденным свойством, а приобретается в процессе предметно-практической деятельности ребенка. По данным Н.В. Сиюновой, у детей с атонически-астатической формой ДЦП на фоне глубокой задержки интеллектуального развития возникают наибольше затруднения в формировании стереогноза. Недостаточность активного осязательного восприятия приводит к задержке формирования целостного представления о предмете, его свойствах, фактуре, то есть недостаточному формированию сенсорных эталонов. У некоторых детей с ДЦП отмечается снижение слуха, что отрицательно влияет на становление и развитие слухового восприятия, в том числе и фонематического. Часто на звуковой раздражитель возникает заторможенность, а в некоторых случаях защитно-оборонительная реакция (вздрагивание, испуг, судороги) Любое нарушение слухового восприятия приводит к задержке речевого развития. Нарушение фонематического восприятия приводит к неверному запоминанию, в том числе и словесному обозначению сенсорных эталонов. По мнению авторов (Р.Я. Абрамович-Лехтман, К.А. Семенова, М.Б. Эйдинова, А.А.Добронравова и др.) при всех видах ДЦП наблюдается нарушение пространственного восприятия. Для формирования пространственных представлений у здорового ребенка наряду с двигательным и зрительным анализаторами большое значение имеет слух. На 5 мес. жизни слуховая ориентировочная реакция является компонентом зрительного восприятия пространства. Как указывает Архипова Е.Ф, слуховое сосредоточение появляется очень поздно, после 5-17 месяцев. Овладение знаниями о пространстве предполагает: умение выделять и различать пространственные признаки и отношения, умение их правильно словесно обозначить, ориентироваться в пространственных отношениях при наполнении различных видов деятельности. Пространственный анализ осуществляется целым комплексом анализаторов, хотя основная роль принадлежит двигательному анализатору, который является главным нарушенным звеном при нарушениях опорно-двигательного аппарата. В силу двигательной недостаточности, ограниченности поля зрения, нарушения фиксации взора, речевого дефекта развитие ориентировки в пространстве может задерживаться.

Исследования, проведенные специальными педагогами-психологами (И.Ю. Левченко, О.Г. Приходько и др.), свидетельствуют о наличии ряда особенностей в овладении сенсорными эталонными детьми дошкольного с опорно-двигательного аппарата. По сравнению с обычными возрастными нормами, у детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата формируется значительно меньший объем представлений о форме, величине, цвете предметов, пространственных отношениях. К особенностям детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата следует отнести низкое качество овладения сенсорными эталонами. Многие дети оперируют имеющимися представлениями на уровне обнаружения заданных цветов, формы, пространственных отношений, в то время как качественное познание предметного мира обеспечивается оперированием эталонами в самостоятельной деятельности на уровне обнаружения, различения, словесного обозначения. Формирование сличения с выделением сходных и различных геометрических форм проходит более успешно, если эти формы сравниваются со знакомыми предметами: квадрат - "кубик", треугольник - "домик" и т.п.

Недостаточное дифференцированное цветовое восприятие ведёт к тому, что больные с трудом различают и называют оттеночные цвета. В своих рисунках они обычно используют только четыре насыщенных цвета: красный, синий, жёлтый, зелёный.

Исследования А.А. Добронравовой показали, что недостаточность объемных представлений приводит к тому, что у ребенка с нарушениями опорно-двигательного аппарата возникает неправильное представление о форме и сущности окружающих его предметов. У большинства изученных детей с двигательными нарушениями был грубо нарушен двигательно-кинестетический анализатор при сохранности зрения. У половины обследованных детей оказались нарушенными представления об объеме и соотношение плоскостного изображения с тем же объемным предметом. Например, если дети без труда узнавали на картинках лошадь или дом, то выбрать аналогичный объект среди игрушек они затруднялись. "Особенности сенсорного и моторного развития детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата затрудняют формирование основных видов деятельности дошкольников, особенно изобразительной". [13, с. 16] Большие трудности возникают при проведении прямых, горизонтальных и вертикальных линий. сенсорный дети нарушение двигательный

Важно также отметить, что даже простейшие наглядно-действенные задачи предусматривают произвольные целенаправленные действия с предметами. Именно эти действия у детей раннего возраста стимулируют познавательную деятельность, активизируют внимание, восприятие, память, мышление, речь, общение и взаимодействие с взрослыми. Однако двигательные нарушения не дают ребёнку возможности полноценно освоить все многообразие наглядно-действенных задач, которые нормально двигающийся малыш решает почти ежечасно в повседневной жизни. Дети затрудняются воспроизвести показанные взрослым действия с игрушками, плохо включаются в игру, не могут организовать собственную игровую деятельность. При самостоятельных занятиях с игрушками они не в состоянии использовать их по назначению - покатать машину, вызвать звучание пищащей игрушки и т.п. В связи с двигательной недостаточностью у детей ограничена манипулятивно-предметная деятельность, затруднено восприятие предметов на ощупь. Сочетание этих нарушений с недоразвитием зрительно-моторной координации препятствует формированию полноценного предметного восприятия и познавательной деятельности.

Дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата нуждаются в ранней комплексной лечебной, психолого-педагогической коррекционно-развивающей работе. В возрасте от 1 года до 3 лет у ребенка развивают предметно-манипулятивную деятельность, обучая его овладевать навыками действий с различными предметами и начальными способами общения с окружающими. На основе предметно-практической деятельности, осуществляемой с помощью взрослого, закрепляют связи между словом, предметом и действием. Детей учат называть предметы, объясняют их назначение, знакомят с новыми, используя зрение, слух, осязание, а где можно, обоняние и вкус; показывают, как производить действия с этими предметами и стимулируют к активному выполнению. Работа по коррекции отклонений в психическом развитии у детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата должна носить систематический, организованный, целенаправленный характер. Данная работа должна носить комплексный характер, т.е. в ней должны участвовать специалисты различного профиля, что обеспечит коррекцию и развитие ребенка во всех направлениях.

Заключение

Актуальность изучения особенностей формирования сенсорной сферы у детей раннего возраста с нарушениями опорно-двигательного аппарата несомненна. Сенсорный, чувственный опыт служит источником познания мира. Многочисленные исследования и наблюдения показывают, что нарушение притока информации в раннем детстве приводит к задержке психического развития. В связи с двигательной недостаточностью у детей раннего возраста ограничена манипулятивно - предметная деятельность, затруднено восприятие предметов органами чувств. Сочетание этих нарушений с недоразвитием зрительно-моторной координации препятствует формированию полноценного предметного восприятия и познавательной деятельности.

Проблема восприятия широко изучалась как в зарубежной (Ж. Пиаже, Э. Гибсон, М. Монтессори, Ф. Фребель) так и в отечественной психологии (Ш.А. Абдуллаева, Э.А. Александрян, М.Ю. Кистяковская, Н.С. Карпинская, С.Л. Новоселова, Э.Г. Пилюгина, Е.А. Радина, A.M. Фонарев, СВ. Фонарева, Э.Л. Фрухт и др.)

В XX в. такие исследователи, как Л.С. Выготский, А.Г. Лурия, Л.А. Венгер, Ж. Пиаже, М.И. Кольцова и многие другие, доказали, что сенсомоторное развитие составляет основу умственного развития. С восприятия предметов и явлений окружающего мира начинается познание. Все другие формы познания - запоминание, мышление, воображение - строятся на основе образов восприятия, являются результатом их переработки. Поэтому "нормальное интеллектуальное развитие невозможно без опоры на полноценное восприятие".