Содержание деятельности педагога-психолога по развитию самосознания детей младшего школьного возраста

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

В современных условиях обучения и воспитания особое значение отводится роли и месту личностного, эмоционального развития, самосознания и самопознания, сознательной регуляции поведения ребенка в социуме и его подготовке к реальной жизни. Актуальность изучения самосознания младших школьников обусловлена тем, что начавшееся в дошкольном возрасте первичное формирование Я-концепции и самооценки в младшем школьном возрасте продолжается в новых условиях, в иной ситуации, отличной от той, что сложилась в семье. Ребенок включен в другую систему деятельности - учебную, успешность в которой оказывает значительное влияние на развитие личности в целом и самосознания в частности.

Изучению самосознания посвящён ряд исследований в отечественной психологии: проблемой самосознания как психологического феномена занималась Р. Бернс, И.С. Кон, В.В. Столин, И.И. Чеснокова; особенности самосознания младшего школьника изучались Т.В. Архиреевой; диагностику развития самосознания в детском возрасте изучала О.А. Белобрыкина; Н.А. Гангнус; систему деятельности педагога по обеспечению формирования благоприятной Я - концепции у младших школьников в процессе учебной и внеучебной деятельности изучала Е.Т. Соколова.

По мнению многих исследователей (А.В. Захарова, Г. Крайг, А.И. Липкина, К. Роджерс, Г.А. Цукерман и др.), определяющим в развитии самосознания является младший школьный возраст, поскольку данный период является сенситивным для осмысления внешнего и внутреннего мира, развития логики чувств, обобщённого отношения к самому себе.

В настоящее время самосознание рассматривается как сложное образование, как одна из подструктур личности, имеющая интегральный характер. Самосознание - сложный психический процесс, который проявляется, прежде всего, в восприятии человеком многочисленных «образов» самого себя в различных ситуациях деятельности и общения. Эти образы - всегда результат социального взаимодействия индивида и его окружения. В движении от единичных, ситуативных образов самого себя к выявлению в себе существенного и неповторимого осуществляется процесс самопознания. Процесс самопознания необходимо сопряжен с переживаниями, в которых отражено собственное отношение личности к познаваемому в себе. Обобщенные результаты познания себя и эмоционально-ценностного отношения к себе закрепляются в соответствующую самооценку, которая включается в систему регуляции поведения в форме саморегулирования. В реальной жизнедеятельности личности самосознание всегда представляет собой единство самопознания, эмоционально-ценностного отношения к себе и саморегулирования деятельности и поведения.

Вместе с тем, несмотря на высокий уровень представленности проблемы самосознания в отечественной и зарубежной литературе, особенности развития самосознания младших школьников является недостаточно изученным, что составляет проблему исследования.

Объект исследования: самосознание младших школьников.

Предмет - содержание деятельности педагога-психолога по развитию самосознания детей младшего школьного возраста.

Цель исследования - исследовать особенности процесса развития самосознания в младшем школьном возрасте и разработать программу деятельности педагога-психолога по развитию самосознания младших школьников и экспериментальным путем проверить ее эффективность.

Гипотеза - развитие самосознания младших школьников будет эффективно, если:

- исследовать условия и факторы, влияющие на формирование и развитие самосознания младших школьников;

- проанализировать приемы формирования самосознания детей в младшем школьном возрасте;

В соответствии с проблемой, целью, объектом и предметом исследования поставлены следующие задачи:

1. Изучить и проанализировать психолого-педагогическую литературу по теме исследования.

2. Разработать программу деятельности педагога-психолога, направленную на развитие самосознания младших школьников.

3. Провести проверку эффективности программы деятельности педагога-психолога, направленную на развитие самосознания младших школьников.

Методы исследования:

- теоретические: анализ литературных источников по проблеме исследования, обобщение данных психолого - педагогической литературы;

- эмпирические: тестирование с использованием диагностических методик, качественный и количественный анализ полученных результатов;

- методы графического анализа (таблицы, диаграммы, графики).

Исследование проходило в 4 этапа:

I этап - подготовительный - анализ психолого-педагогической литературы по проблеме, определение методологического аппарата исследования.

II этап - организационный - составление программы исследования и определение его базы.

III этап - исследовательский - проведение диагностического исследования в начальных классах.

IV этап - обобщающий - обобщение и анализ полученных результатов диагностики, проверка соответствия цели, гипотезы и задачами, литературное оформление дипломной работы.

Практическая значимость заключается в том, что материалы исследования в будущем могут быть использованы в работе практическими психологами, учителями начальных классов, а также студентами, интересующимися данной проблемой.

Глава 1. Теоретические основы деятельности педагога-психолога по развитию самосознания у детей младшего школьного возраста

1.1 Проблема самосознания в современной зарубежной и отечественной психологии

педагог психолог самосознание ребёнок

Анализ литературных источников по проблеме позволяет выделить несколько дискуссионных вопросов, а именно: природа самосознания, место самосознания среди других психологических феноменов, факторы, определяющие развитие самосознание, структура самосознания, генезис самосознания. Решение вопроса о природе самосознание всецело зависит от философских позиций тех концепций, в рамках которых он трактуется. Так, интроспекционизм игнорирует роль объективных факторов в возникновении и развитии самосознания. Представители этой концепции отождествляли психическое с сознанием, а сознание с самосознанием. Сторонники бихевиоризма и необихевиоризма, напротив старались выявить и подчеркнуть влияние окружающей действительности на психическую деятельность человека, однако впоследствии они пришли к исключению сознания и самосознания из сферы психической жизни, к отрицанию роли сознания в поведении людей. Вся психическая деятельность была сведена ими к механическим реакциями организма на внешние стимулы.

Разные исследователи отводят различное место самосознания в системе психологических феноменов. Подход к решению этого вопроса состоит в том, что самосознание считается почти синонимом психического. Одна из первых попыток выделить социальный фактор в осознании личностью самого себя принадлежат У. Джемсу. Однако социальные и индивидуально - природные компоненты самосознания у У. Джемса рядоположенными.

В начале XX века социолог Ч. Кули сформировал теорию «зеркального Я», согласно которой представление человека о самом себе, «идея Я», складывается под влиянием мнений окружающих и включает 3 компонента: представление о том, каким я кажусь другому лицу, представление о том, как этот другой меня оценивает, и связанную с этим самооценку, чувство гордости унижения.

Формирование человеческого «Я» в процессе реального взаимодействия индивида с другими людьми в рамках определенных социальных групп было исследовано Д. Мидом. Д. Мид утверждал, что самосознание - это процесс, в основе которого лежит практическое взаимодействие индивида с другими людьми. Чтобы успешно взаимодействовать с другими людьми, необходимо предвидеть реакцию партнера на то или иное действие. Рефлексия на себя есть, по сути дела, не что иное, как способность поставить себя на место другого, усвоить отношение других к себе.

Иной подход к рассмотрению самосознания характерен для представителей гуманистического направления в психологии. К. Роджерс, говоря о самосознании, оперирует понятием “Я - концепция”, под которой понимает сложную структурированную картину, существующую в сознании индивида как самостоятельная фигура и фон и включающая как собственно Я, так и отношения, в которые оно может вступить, а также позитивные и негативные ценности, связанные с воспринимаемыми качествами и отношениями “Я” в прошлом, настоящем и будущем. “Я - концепция” включает в себя реальное и идеальное “Я”.

Работая в рамках гуманистической психологии, Р. Бернс предложил более дифференцированную структуру “Я - концепции”. При этом автор попытался впервые использовать идеи теории и практики гуманистической психологии в процессе обучения и воспитания.

Развитие личности в теории самоактуализации А. Маслоу понимается исключительно как внутренний процесс, связанный с изначальным ее стремлением актуализировать в себе наследственные и генетические предрасположенности в отношении темперамента, характера, интеллекта. А. Маслоу выделяет самоактуализацию, или самореализацию, как одну из основных человеческих потребностей.

В психологической литературе особенно много работ, в которых самосознание рассматривается как важнейшая часть личности. При этом нередко подчеркивается, что уровень развития личности пропорционален уровню развития самосознания. Будучи регулятором поведения, самосознание влияет на дальнейшее развитие личности. Исходя из правильного понимания природы и сущности самосознания личности, отечественные психологи внесли ясность и в вопрос о развитии самосознания ребенка. В противоположность психологам - идеалистам, которые придерживаются мнения о врожденности самосознания, наши психологи признают врожденным не самосознание, а лишь предпосылки к его развитию.

Поэтому настоящий источник и движущие силы развития самосознания, как отмечает С.Л. Рубинштейн, следует искать не во врожденных предпосылках, а в возрастающей реальной самостоятельности индивида, выражающийся в изменении его взаимоотношений с окружающими людьми. Регуляция связи ребенка со средой, воспитания тем самым играет ведущую роль и в развитии самосознания личности ребенка. В отечественной психологии в качестве определяющих факторов развития самосознания берется собственная практическая деятельность человека и его взаимодействие с окружающими людьми, посредством которых он усваивает накопленный человечеством общественный опыт.

Самосознание - это открытие своего собственного «Я» на социальном, личностном, экзистенциальном уровнях, это поиск своего места в системе человеческих отношений, идентичность, ощущение себя автором, творцом собственной биографии. Это событие (самосознание) происходит в возрасте около трех лет, оно подготавливается предшествующей историей детства. Именно на этом рубеже ребенок из объекта забот становится субъектом собственной жизни. Самосознание - осознание себя и отношение к себе как к физическому, духовному и общественному существу.

Самосознание - интегральное образование личности, оно определяется развитием таких качеств как самостоятельность, креативность, произвольность и т.д. Самосознание - система представлений ребенка о самом себе, на основе которой он строит взаимодействие с окружающими и отношение к себе. Самосознание включает три компонента:

1) когнитивный компонент - знание своих качеств и способностей, образ собственной внешности (образ Я);

2) эмоциональный компонент - самоотношение, самоуважение;

3) оценочный компонент - самооценка [24].

Самосознание представляет собой сложное психическое образование, состоящее из структурных составляющих, однако относительно содержания и функций составляющих мнения исследователей не всегда совпадают. Рассматривая проблему образования человека с позиции повышения его социальной эффективности, первоочередное внимание, с нашей точки зрения, следует уделить совершенствованию управления педагогическим процессом в начальной школе, внедрению тех технологий, с помощью которых можно достичь желаемого результата, а именно сформировать успешную личность, способную адекватно оценить себя, принять самостоятельное решение, взять ответственность за его исполнение и снять социальное напряжение. Анализ практики свидетельствует о целесообразности развития уже в младшем школьном возрасте представлений о самом себе и формирование образа «Я», без которых не возможно понимание поведения человека, причин успехов и неудач в его личностном восхождении и жизнедеятельности [16].

Образ «Я» как особое психологическое образование было выделено и охарактеризовано У. Джеймсом в 1892 г. в рамках изучения самосознания. Глобальное, личностное «Я» он рассматривал как двойственное образование, в котором соединяются Я-сознающее и «Я» как объект. Это две стороны одной целостности, всегда существующие одновременно. Таким образом, У. Джеймс впервые подчеркнул различия Я-субъекта и Я-объекта.

В психической деятельности человека выделяется особый род активности - это рефлексивная деятельность, активность «Я», направленная на самое себя. В рефлексивной деятельности «Я» выступает как объект своих действий и переживаний [28].

Рефлексивность - это форма переживания человеком своей личности, форма, в которой личность открывается самой себе. Самосознание развивается постепенно, генетически это самая поздняя характеристика сознания. Самосознание возникает как продукт жизни в обществе, жизненного опыта. Необходимой предпосылкой формирования самосознания является сравнение себя с другими людьми. Человек как в зеркало смотрится в другого человека. Х.С. Салливан: «Для того чтобы мы поняли, кто мы такие, мы должны знать реакции на нас других людей» [22, с. 65]. Для формирования самосознания важно не только общение, но и труд и, в первую очередь, предметные действия ребенка. Б.Г. Ананьев выделяет основные стадии в формировании самосознания именно в связи с развитием предметных действий и общения [1].

На 1-й стадии ребенок отделяет свои действия от предметов своих действий. Это происходит в конце 1-го года жизни.

На 2-й стадии происходит отделение ребенком себя от своих действий, то есть осознание им того, что выполненные действия есть его действия, он сам является субъектом деятельности.

3-я стадия связана с формированием образа «Я». Это происходит в 2-3 года, когда дети переходят от называния себя по имени к использованию в разговорах о себе местоимения «мой, моя, мое, у меня».

4-я стадия (3-4 года) характеризует переход от представления себя к мысли о себе, формируется понятие о себе. Появляется самооценка. В этом возрасте дети не только указывают причины своих действий, но и дают им оценки. В начале эти оценки являются простым выражением оценки других лиц. Несколько позже появляется отражение и оценка своих психических состояний, желаний, хотений, мотивов.

Таким образом, развитие самосознания начинается с осознания своего тела, различных его органов и создания экстероцептивного образа самого себя. Образ своего физического облика складывается раньше, чем духовного, психологического. Р. Бернс « Самосознание - это совокупность установок на самого себя» [6, с. 32].

Огромное влияние на развитие самосознания оказывает социальная среда, взаимодействие с другими людьми и, прежде всего, с членами семьи. В.В. Столин выделяет в качестве основных феноменов, влияющих на формирование самосознания, следующие [30]:

1) прямое или опосредованное усвоение точки зрения другого на себя;

2) прямое и косвенное внушение ребенку со стороны родителей норм, оценок, стандартов, способов поведения;

3) трансляция ребенку со стороны близких конкретных оценок, стандартов и т. п.;

4) система контроля за ребенком (предоставление самостоятельности или жесткий контроль);

5) система отношений, складывающихся между ребенком и родителями (равенство общающихся, функциональное неравенство, система трансакций);

6) вовлечение ребенка в реальные взаимоотношения в семье (семейная идентичность);

7) механизм идентификации, то есть уподобление себя в форме переживаний и действий другому лицу.

Р. Бернс «позитивную Я-концепцию можно приравнять к позитивному отношению к себе, к самоуважению, принятию себя, ощущению собственной ценности; синонимами негативной Я-концепции становятся в этом случае негативное отношение к себе, непринятие себя, ощущение своей неполноценности»[6, с. 37].

Психологи рассматривают «Я-концепцию» в качестве итогового продукта самопознания человека [16]. «Я-концепция» имеет сложную структуру и включает следующие составные части» [6, с. 78].

Я-физическое - образ тела, переживание отдельных сторон своего физического облика, дефектов или недостатков. Эта сторона Я-концепции особенно большое значение имеет в детском и подростковом возрасте, когда другие стороны «Я» еще отстают в своем развитии. Значение Я-телесного иллюстрируется открытым А. Адлером в начале нашего века эффектом компенсации и сверхкомпенсации органических дефектов.

Я-психологическое - восприятие собственных черт личности, способностей, мотивов, притязаний. Психологическое «Я» составляет основу Я-концепции. Я-социально-ролевое - ощущение себя носителем тех или иных социальных ролей и функций (например, профессионала, отца семейства, члена общественной организации и т. п.). Социально-ролевая идентичность человека - очень важная составляющая Я-концепции.

Самоотношение, или смысл «Я». Внешним проявлением самоотношения является самооценка - общее положительное или отрицательное отношение к себе. Самооценка относится к центральным образованиям личности, ее ядру, в значительной мере определяет социальную адаптацию личности. Важными характеристиками самооценки являются целостность, интегрированность и автономность самооценки, ее независимости от внешних оценок. В формировании самооценки огромную роль играет родительское отношение: положительная самооценка формируется родительской любовью, отрицательная - нелюбовью, отвержением ребенка. Важную роль играет также успех деятельности. У. Джеймс определил формулу самооценки [19, c. 18]:

Из этой формулы следует, что для того, чтобы повысить самооценку, нужно либо повысить успешность деятельности, создать для человека ситуацию переживания успеха, либо снизить притязания. Если человек, имеющий завышенные притязания, постоянно наталкивается на неуспех, это ведет его к фрустрирующим переживаниям.

Д.А. Леонтьев выделяет еще один уровень Я-концепции - Я-экзистенциальное, в котором отражены особенности взаимоотношений личности с окружающим миром [13, c. 7]. Оно проявляется в ощущении себя источником активности или, наоборот, пассивным объектом воздействий, переживания своей свободы или несвободы, ответственности или сторонности. Это уровень, в котором отражаются общие принципы отношений личности с окружающим миром, а не отдельные свойства.

В целом Я-концепцию можно представить как иерархически организованную структуру, разворачивающуюся от глубинного самоощущения до вербализованных концептуальных представлений о себе. В психологии принято выделять две формы Я-концепции: Я-реальное и Я-идеальное. Я-реальное включает те представления человека о самом себе, которые, по его мнению, наиболее достоверно и адекватно характеризуют личность в данный момент. Идеальная Я-концепция - это представления личности о себе в соответствии с идеалами, желаниями («каким я хотел бы быть»), сумма желательных качеств. Фактически соотношение Я-реального и Я-идеального положено в основу самооценки, понимаемой как соотношение реальных достижений индивида и его притязаний. Сущностью чувства самоуважения является соотношение индивидуального идеала и достижений. Соотношение Я-реального и Я-идеального лежит в основе механизмов адаптации личности. Идеальное «Я» - это развитые и активные жизненные силы, потенции Я-реального, побуждающие личность к развитию. Я-идеальное и Я-реальное, как правило, не совпадают и не могут совпадать полностью. Однако большие расхождения между ними, конфликтный характер соотношения (когда в идеальном «Я» присутствует одна черта, а в реальном «Я» ее противоположность) считается тревожным симптомом, так как ведет к нарушениям в поведении и неадаптивности.

Выделяют следующие воздействия неблагоприятной Я-концепции [28]:

1. Снижение самоуважения и часто как следствие - социальная деградация, агрессивность.

2. Стимуляция конформистских реакций в трудных ситуациях. Человек легко поддается влиянию группы.

3. Глубокое изменение восприятия. Люди с негативной Я-концепцией с трудом сознают, что совершают хорошие поступки, так как считают себя неспособными к ним.

Подход, основанный на психоаналитических взглядах, рассматривает Я-идеальное как элемент глубинных личностных процессов. Помимо того, что Я-идеальное может стать причиной депрессивных переживаний, что подтверждается исследованиями, которые показали, что у больных неврозом конфликт между Я-идеальным и Я-реальным выражен намного сильнее, чем у психически здоровых людей, человек переживает постоянное недовольство собой, как признак фрустрированности. Кроме того, Я-идеальное включается в структуру защитно-психологических механизмов и стратегий, цель которых - сохранение положительного самоотношения. Психологической защитой в настоящее время считают любые реакции, которым человек научился и прибегает к их использованию неосознанно, для того, чтобы защитить свои внутренние психические структуры, свое «Я» от чувства тревоги, стыда, вины, гнева, а также от конфликта, фрустрации и других ситуаций, переживаемых как опасные.

Восприятие себя может искажаться не только защитными механизмами, но также мотивами, целями, установками. В исследованиях выделяются две функции самопрезентации:

- самопрезентация предпринимается ради самопонимания. Человек стремится согласовать представление о себе со своим поведением;

- публичное распространение образа «Я». Главное в этой функции - защита самоотношения и обеспечение успешного социального взаимодействия.

Возможны две стратегии самопрезентации: ублажающая и самоконструирующая. Ублажающая направлена на то, чтобы представить себя в благоприятном свете и получить одобрение окружающих. Самоконструирующая направлена на поддержание и укрепление идеального «Я», так как вытекает из желания произвести впечатление на других теми качествами, которые входят в идеальное «Я» субъекта.

Таким образом, ведущей функцией самосознания является регуляция поведения личности. Совокупность знаний о себе и самооценка представляет психологическую основу поведения личности, степень ее уверенности в себе, свободу и ответственность. Исследования последних лет доказывают, что отрицательная динамика познавательных интересов, интересов к себе, рост числа детей группы риска, склонных к девиациям, обусловлены слабой сформированностью у них адекватной самооценки, неспособностью к самоконтролю в начальной школе. К концу младшего школьного возраста число школьников с заниженной самооценкой существенно возрастает. В этой связи становится очевидным мотив выбора поля нашей конструктивной деятельности - развитие самосознания у младших школьников.

1.2 Особенности формирования самосознания в младшем школьном возрасте

В возрасте семи - одиннадцати лет ребенок начинает понимать, что он представляет собой некую индивидуальность, которая, безусловно, подвергается социальным воздействиям. Он знает, что обязан учиться и в процессе учения изменять себя, присваивая коллективные знаки (речь, цифры, ноты и др.), коллективные понятия, знания и идеи, которые существуют в обществе, систему социальных ожиданий в отношении поведения и ценностных ориентаций. В то же время он знает, что отличается от других и переживает свою уникальность, свою «самость», стремясь утвердить себя среди взрослых и сверстников. Самосознание ребенка интенсивно развивается, а его структура укрепляется, наполняясь новыми ценностными ориентациями [25].

Школьная оценка влияет непосредственно на становление самооценки. Оценка успеваемости, по существу, является оценкой личности в целом и определяет социальный статус ребенка. У детей с заниженной и низкой самооценкой часто возникает чувство собственной неполноценности, и даже безнадежности. Снижает остроту этих переживаний компенсаторная мотивация. Утверждаясь в посильных для него видах деятельности, ребенок приобретает неадекватно завышенную самооценку, имеющую компенсаторный характер. Но даже в тех случаях, когда дети компенсируют свою низкую успеваемость успехами в других областях, «приглушенное» чувство неполноценности, ущербности, принятие позиции отстающего приводит к негативным последствиям.

В целом, у детей младшего школьного возраста самооценка:

- становится в целом более адекватной;

- дифференцированной;

- суждения о себе - более обоснованными [2].

Полноценное развитие личности предполагает формирование чувства компетентности, которое Э. Эриксон считает центральным новообразованием данного возраста. Школа и семья - внешние факторы развития самосознания. Его становление зависит и от развития теоретического рефлексивного мышления. К концу младшего школьного возраста совершенствуется рефлексия - создаются новые возможности для формирования самооценки и личностных качеств.

Как говорилось выше, ведущей функцией самосознания является регуляция поведения личности. Данная проблема в современной школе становится все более актуальной. Ориентация учебно-воспитательного процесса на развитие личности ребенка, с одной стороны, помогает раскрываться многим потенциальным познавательным и творческим возможностям детей, с другой стороны, требует от самих учащихся большой самостоятельности, активной позиции, ответственности за результат деятельности, способности к самоорганизации и саморегулированию.

Знания о себе и эмоционально-ценностное отношение с самого начала включаются в регуляцию поведения. По мнению И.И. Чесноковой, «знания о себе и самоотношение становятся истоком, мотивом саморегулирования» [32, с. 37]. И.И. Чеснокова выделяет две формы саморегулирования: первая связана с конкретным поведенческим актом, вторая - с планированием личностью целенаправленных изменений в себе. Именно вторая форма саморегулирования лежит в основе самовоспитания личности. Внутренняя активность как стремление стать совершеннее, изменить себя рождается неудовлетворенностью собой. Она окрашивает образ «Я» ребенка неприятными оттенками, которые никогда не присутствуют в его «Я-идеальном».

С.Г. Якобсон и Г.И. Морева, исследуя механизмы саморегуляции в детском возрасте, выявили один из видов Я-идеального - Я-потенциальное, которое отражает возможные характеристики образа «Я» в случае совершения или несовершения какого-либо поступка. Автор приходит к выводу о том, что расслоение образа Я на Я-реальное и Я-потенциальное при стремлении сохранить исходный положительный образ себя является одним из основных психологических факторов моральной саморегуляции поведения. Механизмы саморегуляции запускаются, если ребенок осознает угрозу положительному образу себя, в содержание которого входит такая характеристика как соблюдение моральных норм и принципов. Авторы утверждают, что регулятивная функция образа «Я» возникает уже на границе дошкольного и школьного возраста с развитием способности представлять себе свое будущее поведение и переживать отношение к этому воображаемому поступку, а также понимать, что такое отношение будут сопровождать не только воображаемый, но и, тем более, реальный поступок. В младшем школьном возрасте эти способности обеспечиваются развитием рефлексии и операции планирования - интеллектуальных предпосылок саморегуляции, а также развитием морального сознания и ценностных ориентаций [2].

Исследования венгерских психологов, направленные на изучение содержания, соотношения и функций образа «Я» показали, что «понятие идеального «Я» можно рассматривать сложившимся в начале младшего школьного возраста» [2]. Именно в этом возрасте дети начинают осознавать желаемые качества, которые интегрируются, образуют определенную иерархию и превращаются в более или менее целостный образ «Я». Иерархия, в которую выстраиваются желаемые качества, в младшем школьном возрасте подвержена влиянию ценностей, принятых ребенком. Я-идеальное на этом этапе несет в себе функцию ценностных ориентиров.

Позже Я-идеальное параллельно с этой функцией начинает осуществлять и мотивирующую функцию. Источник мотивации для достижения желаемых качеств заключен в осознаваемом и переживаемом различии между Я-реальным и Я-идеальным. Установлено, что для осуществления мотивирующего воздействия это различие должно иметь оптимальное значение. Незначительное различие Я-реального и Я-идеального говорит о полной самоудовлетворенности. Человеку не к чему стремиться. Слишком большое различие может переживаться человеком как непреодолимое. В случае оптимального расхождения Я-реального и Я-идеального последнее начинает определять как ближние, так и дальние цели саморегуляции и ее высшей формы - самосовершенствования.

Содержание «Я-идеального» у младших школьников несет на себе преимущественно признаки «Я в будущем». Оно связано с осознанием детьми себя в рамках той или иной временной перспективы. В этом осознании себя также, как и в функционировании ценностно заряженного Я-идеального, кроются механизмы внутренней активности человека. Т.В. Ермолова и И.С. Коломогорцева, занимавшиеся изучением временного аспекта образа себя у старших дошкольников, отмечают, что «выделение социально зрелых периодов жизни человека как более ценных по сравнению со своим объективным возрастом с неизбежностью приводит к расширению временной перспективы в сторону отдаленного будущего. Когнитивные проекции своего «Я» в это будущее фиксируются самосознанием как Я-потенциальное, включающее в виде нового качества личности семилетки его социальные детерминанты» [2]. Такое насыщение образа «Я» будущими социальными ролями, по мнению авторов, направляют внутреннюю активность детей на процесс самосовершенствования.

Таким образом, чем насыщеннее для ребенка его «Я-идеальное», чем оно более эмоционально заряжено, ценно и значимо, тем большей побудительной и регулятивной силой оно обладает. Но на пути переживания образа идеального себя в младшем школьном возрасте много трудностей.

Одной из важных характеристик самосознания, от которой зависит во многом четкость и реалистичность каждого компонента образа «Я» и регулятивная функция самосознания, является рефлексивность. Рефлексивность при самооценке своих реальных и потенциальных возможностей делает ее более обоснованной и приближает к адекватной. В процессе активно действующих механизмов личностной рефлексии складываются когнитивно оформленные знания о себе в настоящем и будущем, составляющие содержание самопознания ребенка.

А.В. Захарова определяет рефлексивность по «наличию у ребенка колебаний, сомнений в ситуациях оценивания себя, стремления избежать однозначных оценок путем перебора их вариантов, смягчения категоричности самооценочных суждений». Исследования этой характеристики в детском возрасте позволило А.В. Захаровой и сотрудникам ее лаборатории утверждать, что «чем старше ребенок, тем большая рефлексивность наблюдается у него при оценке во всех видах деятельности» [19, с. 25].

Рефлексивность обеспечивает такие важнейшие процессы самопознания, выделяемые И.И. Чесноковой, как самовосприятие, самонаблюдение, самоанализ и самоосмысливание. Степень рефлексивности определяет и степень объективности знаний о себе, т.к. именно неоднозначность и некатегоричность суждений о себе позволяет вести внутренний диалог, «обсуждение с самим собой своей личности, ее ценностей» [32, с. 48].

Некатегоричные и критические рассуждения о себе и своем будущем определяют способность ребенка к критическому осмыслению своих особенностей и возможностей. Наличие в образе «Я» отрицательных характеристик, подкрепленное результатами объективного самонаблюдения, порождают адекватную самооценку и побуждают к целенаправленной саморегуляции поведения.

В младшем школьном возрасте диагностируются перспективность и рефлексивность самопознания как важнейшие предпосылки развития у детей способности к саморегулированию и самовоспитанию. Насыщение образа «Я» перспективными характеристиками в младшем школьном возрасте происходит особенно интенсивно. В этот период складываются интеллектуальные и личностные предпосылки для появления способности заглянуть в свое будущее, увидеть там желаемый образ себя, пережить его положительно и ценностно заряжено. Рефлексивные рассуждения, хотя и трудны для младших школьников, позволяют рассмотреть и реалистично детализировать свое «Я-идеальное» и даже проанализировать некоторые трудности и возможности на пути достижения желаемого «Я».

Большинство авторов выделяют в самосознании два основных компонента: когнитивный и эмоциональный (М.И. Лисина, В.В. Столин, И.И Чеснокова).

И.И. Чеснокова представляет самосознание как единство 3-компонентов: самопознание, эмоционально-ценностное отношение к себе и саморегулирование поведение личности. И.С. Кон включает в структуру самосознания 4 компонента: сознание своей тождественности, сознание собственного « Я », осознание своих психических свойств и определенную систему социально-нравственных самооценок. Л.Д. Олейник говорит о шести компонентах структуры самосознания: самочувствие, самопознание, самооценка, самоконтроль, самокритичность, саморегуляция.

Наиболее последовательная концепция самосознания сформирована В.В. Столиным. В соответствии с тремя видами активности, он выделил три уровня в развитии самосознания: оргазмический, индивидуальный и личностный. Оригинальную концепцию структурирования самосознания предложила В.С. Мухина. Согласно этой концепции самосознание развивается внутри следующей исторически сложившейся и социально обусловленной структуры: имя собственное плюс личное местоимение (за которыми стоят физический облик, индивидуальная духовная сущность человека); притязание на признание; половая идентификация; психологическое время личности; долг и права личности.

Таким образом, на основании анализа литературных источников в младшем школьном возрасте желание и способность к самоанализу и самопознанию различных сторон своей личности и своих потенциальных возможностей проявляется довольно устойчиво и поддается формированию в ходе специальной работы.

1.3 Специфика работы педагога-психолога по развитию самосознания детей младшего школьного возраста

Психологическая деятельность педагога-психолога имеет достаточно много направлений. Психологическая диагностика является одним из важных направлений работы психолога, работающего с подрастающим поколением. Подчас это направление становится приоритетным в решении задач своевременного выявления детей с различными отклонениями и нарушениями психического развития и оказания им своевременной помощи.

Следующим важным направлением в работе психолога является психокоррекционная работа, которая выделяет несколько направлений: игротерапия, арттерапия, тренинг, психогимнастика.

Вообще обсуждая возможности коррекционной и развивающей работы с детьми, многие психологи, как у нас в стране, так и за рубежом, отмечают больший оптимизм по отношению к решению детских проблем. Эти проблемы имеют подчас менее длительную историю развития в силу относительно малого количества прожитых лет; к тому же развивающийся организм, личность ребенка имеет массу компенсаторных, адаптивных возможностей, что позволяет психологу, педагогу более гибко подходить к вопросам исправления искажений развития: учет возрастных особенностей детей позволяет выявить трудности на ранних этапах их становления или даже предупреждать их появление, проводя профилактическую работу. Вот почему в коррекционной работе, по нашему мнению, необходимо руководствоваться принципами возрастно-психологического подхода.

Термин «коррекция психического развития» как совокупность педагогических воздействий, направленных на исправление недостатков в развитии ребенка впервые был употреблен в дефектологии, а затем был перенесен в область нормального развития. Здесь коррекция рассматривается как создание оптимальных возможностей и условий для психического развития в пределах нормы. Большой вклад в разработку принципов организации коррекционной работы с детьми внес Л.С. Выготский. Именно он указывал на первостепенную роль профилактических мер, направленных на предупреждение развития вторичных дефектов. Таким образом, основными направлениями коррекции психического развития являются:

· Коррекция отклонений в психическом развитии;

· Профилактика негативных тенденций личностного и интеллектуального развития.

Основываясь на положении Л.С. Выготского о зоне ближайшего развития, можно выделить еще один уровень коррекционной работы с детьми - общеразвивающая работа.

Основываясь на положениях отечественной психологии о структуре и динамике возраста и понимании процесса психического развития ребенка как активного деятельностного процесса, реализуемого в сотрудничестве со взрослым в форме усвоения общественно-исторического опыта путем интериоризации, следует выделить три основных направления в области постановки коррекционных целей:

1. Оптимизация социальной ситуации развития;

2. Развитие видов деятельности ребенка;

3. Формирование возрастно - психологических новообразований.

Сегодня существует множество различных коррекционных упражнений, используемых в групповой работе с детьми по развитию самосознания, например, «Угадайте, кто это?», «Незаконченные предложения», «В гостях у волшебника» и многие другие.

Игротерапия - наиболее популярный метод, используемый в работе с детьми, так как ближе всего отвечает задачам развития.

Известный отечественный психолог О.А. Карабанова в качестве основных психологических механизмов коррекционного воздействия игры выделяет:

· Моделирование системы социальных отношений в наглядно-действенной форме в особых игровых условиях, исследование их ребенком и его ориентировка в этих отношениях;

· Изменение позиции ребенка в направлении преодоления познавательного и личностного эгоцентризма и последовательной децентрации, благодаря чему происходит осознание собственного Я в игре и возрастает мера социальной компетентности и способности к разрешению проблемных ситуаций;

· Формирование наряду с игровыми отношениями реальных отношений, т.е равноправных партнерских отношений сотрудничества и кооперации между ребенком и сверстниками, обеспечивающих возможность позитивного личностного развития;

· Организацию поэтапной отработки в игре новых, более адекватных способов ориентировки ребенка в проблемных ситуациях, их интериоризация и усвоение;

· Организацию ориентировки ребенка на выделение переживаемых им эмоциональных состояний, обеспечение осознания их благодаря вербализации и, соответственно, осознания смысла проблемной ситуации в целом и формирования ее новых значений;

· Формирование способности ребенка к произвольной регуляции деятельности на основе подчинения поведения системе правил, регулирующих выполнение роли, и правил, регулирующих поведение в игровой комнате.

Основная цель арттерапии состоит в гармонизации развития личности через развитие способностей самовыражения и самопознания Расширение возможностей самовыражения и самопознания в искусстве, по сравнению, например с игрой, связано с продуктивным характером искусства - созданием эстетических продуктов, объективирующих в себе чувства, переживания и способности ребенка, облегчающих процесс коммуникации с окружающими людьми.

Различают следующие виды арттерапии в зависимости от характера творческой деятельности и ее продукта: рисуночная терапия, основанная на изобразительном искусстве, библиотерапия как литературное сочинение и творческое прочтение литературных произведений, драматерапия, музыкотерапия и другие.

Различают директивную арттерапию, где задача перед ребенком ставится прямо: задается тема рисунка, производится руководство поиском лучшей формы выражения, оказывается помощь в рисовании. Такая форма арттерапии применяется в случаях страхов, фобий, тревожности. В недирективной арттерапии ребенку предоставляется свобода как в выборе самой темы, так и в выборе формы ее выражения. Психолог эмоционально поддерживает ребенка, при необходимости технически ему помогает. Эта форма арттерапии применяется в случаях низкой самооценки, негативного искаженного образа.

В дошкольном и младшем школьном возрасте наиболее часто используется рисуночная терапия, сказкотерапия и музыкальная терапия. Рисование ребенка прямо и непосредственно связано с игрой, вплетено в игру, являясь развитием сюжета и продолжением самой игры. Однако здесь есть и своя специфика.

В сравнении с другими психокоррекционными методами, например широко распространенный в работе с детьми игротерапией, арттерапия имеет свои преимущества при тяжелых эмоциональных нарушениях, при низком уровне развития у ребенка игровой деятельности, несформированности коммуникативной компетентности.

В результате применения арттерапевтических методов в коррекционной работе с детьми можно обеспечить эффективное эмоциональное отреагирование, придать ему даже в случаях агрессивных проявлений социально приемлемые допустимые формы; облегчить процесс коммуникации для замкнутых, стеснительных или слабо ориентированных на сверстников детей; развивать произвольность и способность к саморегуляции, осознанию ребенком своих чувств, переживаний и эмоциональных состояний. Арттерапия существенно повышает личностную ценность, содействует формированию позитивной Я-концепции и повышению уверенности в себе за счет социального признания ценности продукта, созданного ребенком.

Метод поведенческого тренинга направлен на обучение ребенка адекватным формам поведения в проблемных ситуациях, на повышение уровня исполнительской компетентности в отношении определенных ситуаций взаимодействия и общения с социальным окружением, предметным миром. Сторонники поведенческого тренинга как метода групповой работы с детьми исходят из предположения о том, что причиной значительной доли трудностей ребенка является отсутствие у него соответствующих навыков.

Элементы метода поведенческого тренинга находят широкое применение в коррекционной работе с детьми и их родителями в организации научению новому, более эффективному по сравнению со старым, поведению; в приеме последовательного перехода от игровых ситуаций к условным и реальным жизненным ситуациям в ходе тренинга поведения и, наконец, в приеме домашних заданий, используемом в основном при работе с родителями.

В отличие от методов модификации поведения метод тренинга личностного роста направлен, соответственно, на сферу личностного развития, причем, как отмечает автор подобного тренинга А.Г. Лидерс, предметом воздействия здесь выступают не столько индивидуально-личностные проблемы детей, сколько нормативно-возрастные проблемы и задачи их развития. Таким образом, тренинг личностного роста может рассматриваться как форма не только коррекционной, но и общеразвивающей и профилактической работы.

Психогимнастика относится к невербальным методам групповой психотерапии, в основе которой лежит использование двигательной экспрессии. Это курс специальных занятий (этюдов, упражнений, игр), направленных на развитие и коррекцию различных сторон психики ребенка. Психогимнастика примыкает к психолого-педагогическим и психотерапевтическим методикам, общей задачей которых является сохранение и предупреждение эмоциональных расстройств у детей. В ходе занятий дети изучают различные эмоции, обучаются азбуке выражения эмоций - выразительным движениям. Основная цель здесь - преодоление барьеров в общении, развитие лучшего понимания себя и других, снятие психического напряжения, создание возможностей для самовыражения.

Во время занятий психогимнастикой в основном используется бессловесный материал, хотя вербальное выражение детьми своих цувств поощряется ведущим.

Метод социальной терапии - это метод психологического воздействия, основанный на использовании социального принятия, признания, социального одобрения и положительной оценки ребенка значимым социальным окружением - как взрослыми, так и сверстниками. Метод социально терапии, обеспечивает, во-первых, удовлетворение потребности личности в социальном признании и, во - вторых, формирование адекватных способов социального взаимодействия у детей с низким уровнем коммуникативной компетентности.

Таким образом, работа педагога-психолога по развитию самосознания имеет множество направлений: игротерапия, арттерапия, тренинг, психогимнастика и метод социальной терапии. В ходе которых, осуществляется коррекция психологических особенностей детей младшего школьного возраста.

Психопрофилактика и просвещение

Цель принципиально важного направления школьной практической деятельности педагога-психолога - развитие психолого-педагогической компетентности (психологической культуры) учащихся, педагогов, родителей.

Психопрофилактическая работа педагога-психолога строится в соответствии с планами работы учреждений образования, согласуется с заместителем директора по воспитательной работе.

Осуществляется в интерактивной форме на педсоветах и методических объединениях, родительских собраниях, классных часах и т.п.

Содержанием психопрофилактической и просветительской работы для педагогов должно стать обучение педагогов учреждения образования технологиям проведения мероприятий по социализации учащихся на разных этапах обучения и воспитания, приемам интерактивного взаимодействия учителя с учениками, организации и проведения педагогического диагностического мероприятия и т.п.

С учащимися мероприятия организуются на классных часах, с родителями - на родительских собраниях и др. К проведению этих мероприятий могут привлекаться соответствующие специалисты.

Основой для выбора темы являются: ситуация в образовательной среде данной школы; психологическое содержание возрастных и кризисных периодов обучения; психологические аспекты трансформации образования.

Еженедельное просветительское мероприятие должно стать нормой для педагога-психолога.

Таким образом, коррекционная работа в начальной школе должна вестись по нескольким направлениям и быть связана с развитием познавательных процессов и эмоционально-волевой сферы, развитием мотивации обучения и «комплекса произвольности», формированием учебных навыков и интеллектуальных способностей, развитием сферы межличностных отношений ребенка.

Глава 2. Экспериментальное исследование по развитию самосознания младших школьников

2.1. Организация и методы исследования самосознания детей младшего школьного возраста

Цель исследования: выявление особенностей самосознания у младших школьников.

Задачи исследования:

1. Подбор диагностических методик для экспериментального исследования самосознания детей младшего школьного возраста;

2. Изучение особенностей самооценки детей;

3. Анализ полученных диагностических данных с целью выявления самосознания детей.

Исследовательская работа проводилась в несколько этапов. На первом этапе изучалась научно-психологическая литература, обобщался и анализировался психолого-педагогический опыт по проблеме исследования, были подобраны различные методики исследования.

На втором этапе было проведено диагностическое исследование самосознания детей. Для этого были использованы следующие методы и методики:

1.Методика исследования самооценки Дембо Рубинштейн;

2.«Лесенка» В.Г. Шур;

3.Опросник изучения общей самооценки Г.Н Казанцева;

4.Методика самооценка младшего школьника (Лонг Б., Зиллер Р., Хендерсон Р.)

На основе применения данных методик можно выявить особенности самосознания детей младшего школьного возраста.

Описание использованных методик

Исследование проводилось на базе МОУ СОШ № 34, во 2 х классах (2² и 2³). В количестве 50 человек. Им были предложены различные опросники и задания. Среди них методика исследования самооценки Дембо-Рубинштейн, «Лесенка» В.Г. Шур, опросник изучения общей самооценки Г.Н Казанцева, методика самооценка младшего школьника (Лонг Б., Зиллер Р., Хендерсон Р.).

Методика исследования самооценки Дембо - Рубинштейн

Цель: выявление сформированности самооценки школьника.

Оцениваемые УУД: действия, направленные на формирование личного, эмоционального отношения к себе

Возраст: ступень начальной школы (10,5 - 11 лет)

Форма (ситуация оценивания): индивидуальная беседа с ребенком.

Ситуация оценивания: беседа

Учащимся предлагается следующая инструкция: Бланк методики, содержащий инструкции, задания, а также место для записи результатов представлен на рис. 1.

Рис. 1. Стимульный материал по методике исследование самооценки Дембо-Рубинштейн в модификации А. М. Прихожан

Инструкция: Каждый человек оценивает свои способности, возможности, характер. Условно эту оценку можно изобразить в виде вертикальной линии, нижняя точка которой указывает на самую низкую оценку, а верхняя - на самую высокую. Здесь нарисовано 7 таких линий и написано, что каждая из них означает. Оцените себя по каждому из предложенных здесь качеств, сторон личности и черточкой (-) отметьте на каждой линии эту самооценку. После этого представьте, каким должно было бы быть это качество, сторона личности, чтобы вы были удовлетворены собой, чувствовали гордость за себя. Отметьте это на каждой линии знаком (х).

Задание

7 вертикальных линий, размером 100 мм, представляющих собой биполярные шкалы. Верхняя и нижняя линия отмечены черточками, середина -- точкой.

Каждая линия имеет название сверху и снизу:

· 0 здоровый -- больной;

· 1 хороший характер -- плохой характер;

· 2 умный -- глупый;

· 3 способный -- неспособный;

· 4 авторитетен у сверстников -- презирается сверстниками;

· 5 красивый -- некрасивый;

· 6 уверенный в себе -- не уверенный в себе.

Обработка результатов

Обработке подлежат результаты на шкалах 2-7. Шкала «Здоровье» рассматривается как тренировочная и в общую оценку не входит. При необходимости, данные по ней анализируются отдельно. Для удобства подсчета оценка переводится в баллы. Как уже отмечалось, размеры каждой шкалы равны 100 мм, в соответствии с этим начисляются баллы (например, 54 мм = 54 баллам).

1. По каждой из семи шкал (за исключением шкалы «Здоровье») определяются:

уровень притязаний в отношении данного качества -- по расстоянию в миллиметрах (мм) от нижней точки шкалы (0) до знака «х»;

высота самооценки -- от «0» до знака «-»;

величина расхождения между уровнем притязаний и самооценкой -- разность между величинами, характеризующими уровень притязаний и самооценку, или расстояние от «х» до «-»; в тех случаях, когда уровень притязаний ниже самооценки, результат выражается отрицательным числом.

2. Записывается соответствующее значение каждого из трех показателей (уровня притязаний, уровня самооценки и расхождения между ними) в баллах по каждой шкале.

...