Опыт экспериментального исследования психологических условий конструктивного взаимодействия педагога с подростками

Размещено на http://www.allbest.ru/

СОДЕРЖАНИЕ

Введение

Глава 1 Теоретические основы изучения конструктивного взаимодействия педагога с подростками

1.1 Основные подходы к изучению конструктивного взаимодействия педагога с подростками

1.2 Психолого-педагогическая характеристика подросткового возраста

1.3 Психологические средства, используемые педагогом для конструктивного взаимодействия с подростком

Вывод к первой главе

Глава 2 Опыт экспериментального исследования психологических условий конструктивного взаимодействия педагога с подростками

2.1 Организация и методики исследования

2.2 Анализ и интерпретация результатов исследования

2.3 Рекомендации по конструктивному взаимодействию педагога с подростками

Вывод ко второй главе

Заключение

Список литературы

Приложение



ВВЕДЕНИЕ

Коротаева Е.В. Педагогические взаимодействия и технологии. М: Академия, 2007.

Актуальность данной темы состоит в том, что, несмотря на то, что мы с []вами проживаем в третьем тысячелетии ход процесса обучения и воспитания мало, чем отличается от последних лет прошлого века, но при этом очень быстро изменяются наши дети. Дети двадцатого века, очень сильно отличаются от детей двадцать первого века и по поведению, и по отношению к процессу обучения, и к процессу воспитания. Актуальность исследования. Модернизация образования в современных условиях предусматривает дальнейшее укрепление позиций личностно ориентированной педагогики, предполагающей создание условий для безопасной адаптации и личностного развития каждого ребенка. Отношения между отдельными людьми и группами людей в современном обществе сопровождаются множеством разногласий, требующих неотложного решения. Отрасль народного образования, повседневная жизнь общеобразовательной школы также несет в себе массу противоречий, неадекватное разрешение которых порождает конфликты, противопоставляющие участников педагогического взаимодействия друг другу. Проблема оптимизации педагогического взаимодействия, как важнейшего фактора психического развития детей в период их школьного обучения, неизменно находится в центре внимания ученых всего мира. При этом тесная связь авторов концепции с экспериментальными школами России и других стран (Голландии, Англии, США и др.) позволила не только доказать эффективность и практическую значимость основных идей и положений педагогической поддержки, но и расширять психолого-педагогический и методический инструментарий ее реализации. Концепция педагогической поддержки, определяя пути решения актуальных школьных проблем и, базируясь на современных достижениях психологии, акмеологии, антропологии, позволяет достаточно широко привлекать психологические механизмы анализа различных аспектов образовательного процесса и использовать возможности коммуникативной, интерактивной и перцептивной сторон педагогического общения для гуманизации отношений «учитель-ученик». Концепция педагогической поддержки, имея широкие философские и психолого-педагогические основания, разрабатывается в настоящее время в трех основных направлениях: педагогическая поддержка как оказание помощи ребенку в решении его проблем (Н.Н.Михайлова, С.М.Юсфин, Т.В.Анохина, Т.В.Фролова и др.), педагогическая поддержка как принцип гуманистической системы образования (Михайлова Н.Н., Бедерханова В.П., Крылова Н.Б. и др.) педагогическая поддержка учения и различных способностей школьников (Александрова Е.А., Алешина М.В., Шустова И.Ю. и др.). Содержательный анализ выделенных направлений позволяет предположить, что большинство авторов, изучающих феномен педагогической поддержки в контексте средств ее реализации, описывают либо действенную сторону поддерживающего поведения педагога (тактики педагогической поддержки - Н.Н.Михайлова, С.М.Юсфин; этапы деятельности педагога в поле проблем ребенка - Т.В.Анохина), либо анализируют ценностно-смысловые, позиционные аспекты отношений учителя и учащихся вне связи с конкретными способами педагогического действия (гуманистическая позиция педагога -В.П.Бедерханова, пространство личностных изменений ребенка и взрослого - Н.Б.Крылова). В связи с этим, возникает необходимость более глубокого изучения средств реализации педагогической поддержки с учетом связи педагогических действий учителя и характера его отношения к школьнику. Эта связь, во многом, отражает содержание профессионального поведения учителя. При этом проблема реализации учителем своих ролевых и личностных возможностей через определенную систему педагогических действий и отношений при взаимодействии со школьником практически не нашла своего отражения в педагогических исследованиях.

Объект исследования: взаимодействие педагога с подростками

Предмет исследования: психологические условия конструктивного взаимодействия педагога с подростками

Цель исследования - изучить психологические условия конструктивного взаимодействия педагога с подростками

Задачи исследования.

1. Изучить теоретические основы изучения конструктивного взаимодействия педагога с подростками.

2. Провести исследование психологических условий конструктивного взаимодействия педагога с подростками.

3. Проанализировать результаты исследования психологических условий конструктивного взаимодействия педагога с подростками.

4. Проанализировать рекомендации по конструктивному взаимодействию педагога с подростками.

Структура работы: курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения и списка использованной литературы.



ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ КОНСТРУКТИВНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ПЕДАГОГА С ПОДРОСТКАМИ

1.1 Основные подходы к изучению конструктивного взаимодействия педагога с подростками

В настоящее время проблема формирования полноценной личности, гармонически развитой во всех сферах жизнедеятельности, является приоритетным направлением общества и государства в целом. Как известно, в научных психологических исследованиях большое внимание уделяется проблеме общения в диаде «подросток - взрослый», в особенности, когда подросток находится в условиях социальной депривации.

Данная проблема обусловлена тем, что развитие ребенка, утратившего семью, идет по особому пути, у него формируются специфические черты характера и поведения. педагог подросток психологический взаимодействие

В последнее время психологи, педагоги отмечают, что многие подростки, находящиеся в условиях социальной депривации, испытывают трудности в общении со взрослыми: не умеют по собственной инициативе обратиться к другому человеку; стесняются ответить, если к ним обращается кто-либо; не могут поддержать и развить установившийся контакт; не умеют согласовывать свои действия с партнерами по общению или адекватно выражать им свою симпатию, сопереживание. Не остается без внимания вопрос о физиологических, психологических и социальных особенностях развития ребенка. Очевидно, что алкоголизм родителей, жестокое обращение, невнимание со стороны старших членов семьи, общение с душевнобольными родственниками - таким представляется опыт «семейной» жизни подростка, находящегося в детском доме. Данная система заметно затрудняет реализацию воспитательных задач и сам процесс взаимного, душевного принятия другого, например, воспитателя. Очевиден тот факт, что процесс общения в диаде «подросток - взрослый», остается на уровне дифференцированных представлений о подростке.

Воспитатель сталкивается с недоверием, стремлением уйти от контакта, неприятием новых условий и верностью традициям.

Роль и место межличностных отношений в образовательном пространстве подчеркивали А.А. Реан, Я.Л. Коломинский, Д.Н. Исаев, В.Е. Каган, Н.Е. Колызаева, И.С. Кон, В.А. Лосенков, Т.В. Корнилова, Е.Л. Григоренко, Т.С. Кошманова, Н.В. Кузьмина и другие. Стилевые особенности межличностного взаимодействия исследовали Т.Е. Аргентова, Г.А. Берулава, Л.И. Вассерман, В.А. Горянина, Е.А. Климов, В.Н. Куницына, В.В. Латынов, В.С. Мерлин и другие. Анализ межличностных семейных отношений проводили А.Н. Волкова, В.П. Левкович, А.Е. Личко, Т.М. Мишина, А.Н. Обозова, Т.Г. Рыбакова, В.А. Смехов, Т.М. Трапезникова, А.М. Шершевский, Э.Г. Эйдмиллер, В.В. Юстицкий и другие. Исследование межличностных отношений на основе деятельностного подхода осуществляли Е.В. Залюбовская, Н.В. Кузьмина и другие. Влияние чувств и эмоций на характер взаимоотношений между людьми изучали Д.И. Джидарьян, К.Е. Изард, И. С Кон, В.А. Лабунская, Н.Д. Левитов, К.С. Льюис,, Ю.А. Менджерицкая, К. Муздыбаев, И.М. Палей и другие.

В зарубежной психологии сложилось более десятка крупнейших направлений, занятых изучением межличностных отношений. Х. Блэкок и П. Уилкин разработали бихевиорильный подход, основанный на теории диадического взаимодействия. Р. Бернс, один из ведущих английских ученых в области психологии, серьезно занимавшийся вопросами самопознания, так определяет понятие «Я-концепция» - это совокупность всех представлений человека о самом себе, сопряженная с их оценкой. Описательную составляющую «Я-концепции» часто называют образом Я или картиной Я. Составляющую, связанную с отношением к себе или к отдельным своим качествам, называют самооценкой или принятием себя. Я-концепция, в сущности, определяет не просто то, что собой представляет индивид, но и то, что он о себе думает, как смотрит на свое деятельное начало и возможности развития в будущем". Необходимо отметить, что любой из образов Я имеет сложное, неоднозначное по своему строению происхождение, состоящее из трех аспектов отношения: физическое, эмоциональное, умственное и социальное я. Изучением специфических условий взаимодействия, которые повышают или снижают эффективность межличностного кооперирования, занимались Г. Оллпорт, К. Стефан, С. Кук.

Большой вклад в осмысление особенностей межличностного общения внесли теория структурного баланса, теория коммуникативных актов, теория конгруэнтности, теория каузальной атрибуции. Основная идея, которая разрабатывается в первых трех теориях (Ф. Хайдер, Т. Ньюком, Ч. Осгуд, П. Танненбаум), в самом общем виде может быть сформулирована следующим образом: когнитивная структура воспринимающего субъекта будет сбалансированной, если она подчиняется обыденному житейскому правилу: "мы любим то, что любят наши друзья", "мы не любим то, что нравится нашим врагам". По мнению Ф. Хайдера, одного из авторов теории структурного баланса, в этих суждениях выражены представления о стремлении человека к сбалансированной когнитивной структуре. Именно потому, что аналитическая модель названных теорий включает три обязательных элемента, а именно - познающего субъекта, другого субъекта, к которому первый относится определенным образом и, наконец, объекта, по поводу которого и воспринимающий, и его партнер имеют какое-то мнение, - то исследовательские ситуации по существу оказываются ситуациями межличностного взаимодействия, а задача исследователя, согласно этой теории, состоит в том, чтобы определить, какой тип отношений между тремя обозначенными элементами дает устойчивую сбалансированную структуру, а какой вызывает ситуацию дискомфорта.

Таким образом, межличностные отношения - это субъективно переживаемые связи между людьми, объективно проявляющиеся в характер, способах межличностного взаимодействия, то есть взаимных влияний, оказываемые людьми друг на друга в процессе совместной деятельности и общения.

1.2 Психолого-педагогическая характеристика подросткового возраста

Существует множество фундаментальных исследований, гипотез, теорий подросткового возраста. Многие из рассмотренных концепций детского развития вновь приходят в столкновение и проявляют себя в области психологии подростка. В соответствии с теорией рекапитуляции Ст. Холл считал, что подростковая стадия в развитии личности соответствует эпохе романтизма в истории человечества. Это промежуточная стадия между детством - эпохой охоты и собирательства и взрослым состоянием - эпохой развитой цивилизации [Леонов Н.И., 2002, с. 56]. По мнению Ст. Холла, этот период воспроизводит эпоху хаоса, когда животные, антропоидные варварские тенденции сталкиваются с требованиями социальной жизни. Ст. Холл впервые описал амбивалентность и парадоксальность характера подростка, выделив ряд основных противоречий, присущих этому возрасту. Ст. Холл по праву назвал этот период периодом «бури и натиска». Содержание подросткового периода Ст. Холл описывает как кризис самосознания, преодолев который человек приобретает «чувство индивидуальности» [Леонов Н.И., 2002, с. 69].

Другой крупный исследователь подросткового возраста, немецкий философ и психолог Э. Шпрангер в 1924 г. выпустил книгу «Психология юношеского возраста», которая не потеряла своего значения до сих пор. Э. Шпрангер рассматривал подростковый возраст внутри юношеского, границы которого он определял 13 - 19 годами у девушек и 14-21 годами у юношей. Первая фаза этого возраста -- собственно подростковая ограничивается 14-17 годами. Она характеризуется кризисом, содержанием которого является освобождение от детской зависимости. Э. Шпрангер разработал культурно-психологическую концепцию подросткового возраста.

Подростковый возраст, по Э. Шпрангеру, это -- возраст врастания в культуру. Он писал, что психическое развитие есть врастание индивидуальной психики в объективный и нормативный дух данной эпохи. Обсуждая вопрос о том, всегда ли подростковый возраст является периодом «бури и натиска», Э. Шпрангер описал три типа развития отрочества. Главные новообразования этого возраста, по Э. Шпрангеру, открытие «Я», возникновение рефлексии, осознание своей индивидуальности. Исходя из представления о том, что главной задачей психологии является познание внутреннего мира личности, тесно связанного с культурой и историей, Э. Шпрангер положил начало систематизации по исследованию самосознания, ценностных ориентаций мировоззрения подростков. Поиск биологического смысла пубертатного периода представлен в работах Ш. Бюлер. Подростковый возраст определяется ею на основе понятия пубертатности. Пубертатный период -- это период созревания, это стадия, в которой человек становится половозрелым, хотя после этого физический рост у человека продолжается еще некоторое время. [Леонов Н.И., 2002, с. 57].

По В. Штерну, переходный возраст характеризует не только особая направленность мыслей и чувств, стремлений и идеалов, но и особый образ действий. В. Штерн описывает его как промежуточный между детской игрой и серьезной ответственной деятельностью взрослого и подбирает для него новое понятие -- «серьезная игра». Подросток, считает он, смотрит с известным пренебрежением на детские игры; с игрушкой, еще недавно очень любимой, он уже не хочет иметь дела. Все, за что он принимается, носит серьезный характер, его намерения также очень серьезны. Но при этом, все, что он делает, еще не вполне серьезное дело, а только предварительная проба. Во второй половине века исследователи углубили понимание роли среды в развитии подростка.

Так, Э. Эриксон, считал, что подростковый возраст самым важным и наиболее трудным этапом человеческой жизни, подчеркивал, что психологическая напряженность, которая сопутствует формированию целостной личности, зависит не только от физиологического состояния, но и от духовной атмосферы общества, человек живет, во внутренней противоречивости общественной идеологии [Леонов Н.И., 2002, с. 89].

Многосторонний анализ подросткового возраста в европейской и американской психологи развития, несмотря на неадекватную, биологизаторскую трактовку этого периода жизни, составляет необходимый фон для развития и понимания новых тенденций изучения юности и отрочества, которые намечаются в культурно-исторической концепции Л. С. Выготского и его школы. Л. С. Выготский подробно рассматривал проблему интересов в переходном возрасте, называя ее «ключом ко всей проблеме психологического развития подростка». Л. С. Выготский перечислил несколько основных групп наиболее ярких интересов подростков, которые он назвал доминантными [Леонов Н.И., 2002, с. 56]. Это «эгоцентрическая доминанта» (интерес подростка к с собственной личности); «доминанта дали» (установка подростка на обширные, большие масштабы, которые для него гораздо более существенны, но приемлемы, чем ближние, текущие, сегодняшние); «доминанта усилия» (тяга подростка к сопротивлению, преодолению, напряжениям, которые иногда проявляются в упрямстве, хулиганстве, борьбе против воспитательского авторитета, протесте, негативных проявлениях); «доминанта романтики» (стремление подростка к неизвестному, рискованному, к приключениям, героизму). Л. С. Выготский отмечал также еще два новообразования данного возраста. Это развитие рефлексии и на ее основе самосознания. Развитие рефлексии у подростка, писал он, не ограничивается только внутренними изменениями самой личности, в связи с возникновением самосознания для подростка становится возможным и неизмеримо более глубокое и широкое понимание других людей. По Д. Б. Эльконину, все новообразования подросткового возраста, как в капле воды отражаются в отношении подростка к девушке: достаточно посмотреть на эти отношения, чтобы увидеть всю систему моральных ценностей, усвоенных личностью. Л. И. Божович также отмечала, что к началу переходного возраста в общем психическом развитии появляются новые, более широкие интересы, личные увлечения и стремление занять самостоятельную, более «взрослую» позицию в жизни. Подросток может дифференцированно оценить качества своей личности. Самооценка к этому возрасту приобретает адекватный, устойчивый, рефлексивный характер [Леонов Н.И., 2002, c. 89].

Таким образом, в подростковом возрасте формируются обобщенные, осознанные представления о себе.

1.3 Психологические средства, используемые педагогом для конструктивного взаимодействия с подростком

Педагогический конфликт можно анализировать как возникающую в итоге профессионального и межличностного взаимодействия партнеров учебно-воспитательного процесса форму проявления обострившихся субъектно-субъектных противоречий, вызывающих наиболее часто у них дурной эмоциональный тон общения, и предполагающую полезный перевод столкновения сторон конфликта в заинтересованное устранение его причин.

Конфликт в образовательной обстановке можно рассматривать как возникающую в итоге профессионального и межличностного взаимодействия партнеров ходу форму проявления обострившихся субъектно-субъектных противоречий, вызывающих наиболее часто у них дурной эмоциональный тон общения, и предполагающую полезный перевод столкновения сторон конфликта в заинтересованное устранение его причин [Лисина М.И., 2006, c. 78].

Управление конфликтом -- целенаправленное, обусловленное объективными законами влияние на его динамику в интересах развития или уничтожения той социальной теории, к которой владеет участие известный конфликт. С позиции функциональности конфликты весьма отличаются, вплоть до противоречий. Управление конфликтами как запутанный спор включает в свой состав следующие виды активности: прогнозирование конфликтов и оценку их функциональной направленности; предупреждение или стимулирование конфликта; регулирование конфликта; разрешение конфликта.

Специфика управления конфликтами в образовательной среде представляет формой выражения обострившихся субъектно-субъектных столкновений между сотрудниками преподавательского состава, что весьма важно для определения путей его предупреждения и преодоления.

Педагогический конфликт является фигурой проявления обострившихся субъектно-субъектных противоречий, что весьма важно для определения путей его предупреждения и преодоления.

Логика педагогической работы представляет собою цепочку: цель -- средства -- процесс -- результат. «Педагогическое средство» -- интегративное понятие, которое соединяет в себе большинство других. Понять категории «средство», «метод», «форма», «прием» можно в их соотношении, т.к. в реальной работы эта теория «материализуется» по мере их сочетания. В обыкновенном случае средством называется все то, что человек сознательно применяет для достижения мечты. Оружием может быть способ, способ поведения или орудие (предмет, совокупность средств) для совершения деятельности. Осознанность и соотнесение с целью -- 2 сущностных признака средства. Понятие «средства» обычно употребляется для обозначения реальных и нематериальных элементов действительности, сознательно (специально) используемых как инструменты (орудия) воспитательной работы.

Средствами воспитания в руках человека становятся события, явления, процессы, лица, способные служить достижению цели воспитания в той мере, в которой они могут быть носителями содержания или инструментами преобразования предмета воспитательной деятельности.

Основной признак, позволяющий отнести нечто к категории средств воспитания, -- это возможность его сознательного и безопасного (И. А. Колесникова) использования для достижения воспитательных целей. Средства -- своеобразный «склад» психолого-педагогических инструментов, на котором воспитатели по мере надобности берут тот или иной предмет.

Многообразие средств воспитания может быть сгруппировано по разным основаниям. В классических моделях воспитания сформировался определенный круг регламентирующих средств, которые веками использовались в целях воспитания как научения определенным правилам социального поведения [Заиченко Н.У., 2001, c. 75].

«Арсенал» таких средств функционально можно разделить на:

- средства, выполняющие для воспитанника ориентирующую и демонстрационную функцию: пример, образец, идеал, норма;

- средства, ограничивающие или корректирующие активность воспитанника: требование, контроль, наказание;

- средства, служащие для подкрепления и развития социально продуктивных моделей поведения: похвала, поощрение.

Регистр приспособлений, которые учитель может употребить в своей активности, практически нескончаем. Любой предмет, факт, процесс, любое событие действительности включает в себе воспитательный потенциал. Его лишь нужно знать актуализировать. Чем большим набором орудий владеет воспитатель, тем больше у него шансов на успех в работе. Тем не менее следует думать о специфике педагогических средств. Любое, даже самое «подходящее» состояние может дать противоположный ожидаемому воспитательный результат; все находится в зависимости от того, в какой системе отношений и в какой педагогической ситуации оно применяется. Общим состоянием воспитания, которое «всегда под рукой», является работа. Разные позиции, которые учитель может при этом взять, будут связаны с исполнением ролей организации работы, соучастия, сотрудничества, экспертизы, коррекции.

В рамках деятельностных средств развития может существовать применен любой вид активности (деятельности, общения) воспитанника. В такой ситуации воспитательное влияние будет обращено на изменение природы и конфигурации этой активности в русле данной цели воспитания. При этом учитель может применять как индивидуальную, так и общую форму деятельности.

Метод воспитания -- система регулятивных принципов и правил организации педагогически целесообразного взаимодействия педагога и воспитанника, применяемая для достижения воспитательной цели. Метод является основным инструментом воспитательной деятельности. Основная идея, заключенная в методе как педагогическом понятии -- это указание к педагогически целесообразному действию, предписание, как действовать.

Понятие «метод» должно отражать единство внутреннего и внешнего, содержания и формы, связь теории и практики. Метод в этом отношении -- единство принципов (как внутреннего правила, вытекающего из объективной закономерности) и формы (как внешнего выражения способа организации взаимодействия).

Метод содержит в себе правила действия и сами способы действия, систему принципов и внешнюю организационную форму их реализации. Средства -- формы взаимодействия -- позиции -- технологические приемы -- вот те «кирпичики», из которых сначала в профессиональном сознании, а потом и на практике выстраивается структура метода. Методы можно отнести к средствам воспитания. Но не всякое средство -- метод, а лишь то, которое описывает способ взаимодействия в процессе воспитания.

Для педагога системообразующим фактором при построении метода становится педагогическая цель. Именно вокруг ее достижения интегрируются влияния средств, форм педагогического взаимодействия, позиций участников и использованных приемов. Каждая локальная воспитательная цель требует построения новой системы действий, т.е. своего метода [Гришина Н.В., 2003, c. 75].

Воспитательный прием -- это способ действия в определенных условиях.

Прием -- относительно законченный элемент метода или воспитательной технологии как устойчивый, зафиксированный в общей или собственной педагогической культуре образ воспитательного воздействия на воспитанника в определенных условиях, не связанный или кое-как связанный с какой-либо педагогической задачей. Следовательно, в случае, если методы относятся к взаимодействию педагога и воспитанника, то приемы характеризуют воспитательное влияние.

Различные приемы основаны на умении вызывать необходимые внутренние и внешние результаты во взаимодействии с воспитанниками. При

помощи приемов воспитатель задает нужную степень педагогического «проникновения» в глубина человеческой структуры или в структуру межличностных отношений. Они составляют характерную психологическую, организационную, коммуникативную канву (подтекст) воспитательной работы, соединяющей людей различными чувствами.

Психологические приемы, какими может воспользоваться воспитатель, хорошо знакомы профессиональным психологам: внушение, убеждение, стимуляция, торможение, переключение, эмоциональный отклик, стресс. В воспитательной работы для организации надлежащей ситуации, синхронизации большой массы людей, распределения общих явлений во времени и в пространстве используются разные организационные приемы: деление на микрогруппы, обсуждение проблемы «по кругу», «правило поднятой руки» для привлечениявнимания публики. Особую группу составляют коммуникативные приемы, связанные с правильным (понимающим) слушанием или постановкой вопросов на понимание.

Одна из функций воспитательной деятельности -- упорядочение взаимодействия педагога и воспитанников путем придания ему определенных форм.

В общем виде организационная форма (лат. forma) -- это внешнее выражение какого-либо содержания воспитания, установленный образец организации педагогического взаимодействия, совокупность приемов и педагогических средств, расположенных в определенной последовательности.

Организационная матрица задает конкретный образ организации питания воспитания и воспитательного взаимодействия. В отечественном педагогическом опыте собрано множество действенных форм воспитательной деятельности. Тем не менее от фетишизации педагогами тех или иных фигур предупреждал еще А. С. Макаренко. В случае, Если задача педагога сводится только к подготовке и проведению мероприятий, то утрачивается педагогический смысл его деятельности, рождается феномен, «когда все выполняется, а сущность не наполняется», когда все (и воспитатель, и воспитанники) изнурены частыми мероприятиями, а уровень внутренней культуры учащихся при этом остается простым. Следует видеть, что нет проблемы плохих и безупречных форм. Есть задача правильности их выбора и профессионального уровня дисциплины работы в рамках той или иной формы [Заиченко Н.У., 2001, c. 77].

При выборе организационной формы педагогической вещи следует придерживаться педагогического требования смысловой и эмоциональной адекватности формы и содержания. В Случае, если форма развлекательно-игровая, а содержание бытийно-драматическое, на уровне поэтического восприятия они войдут в противоречия. К примеру, невозможно спорить в понимании событий ленинградской блокады в форме КВНа (Клуба веселых и находчивых), так как это звучит смысловым диссонансом. Воспитательный потенциал формы значительно возрастает при условии ее содержательности. В такой ситуации форма играет не легко как яркая организационная оболочка, однако как дополнение к содержанию воспитания, как подкрепляющая или конкретизирующая его иллюстрация. Добавочным стимулом к позитивному восприятию главного есть новость или необычность фигур. В любой организационной форме педагогический смысл есть лишь то, что произошло, что изменилось в жизненном мире ученика, в его внутреннем опыте благодаря или сверх этой форме.

В практической деятельности педагогу-воспитателю полезно считать смысловую разность между различными конструкциями воспитательной деятельности -- «мероприятиями», «делами», «событиями», «ритуалами», «праздниками».

Под мероприятием подразумеваются массовые, организованные воспитателями «сверху» формы эксплуатации, которые вызваны оказывать явное воспитательное влияние на участников. В них обнаруживают активность немногие, а большинству отводится роль зрителя-слушателя (лекция, митинг, концерт, линейка, собрание). Само по себе известное понятие не несет оценочной нагрузки, тем не менее в нынешних условиях словосочетание «воспитательное мероприятие» вызывает у многих ассоциацию с внешним положением к тому, что требуется принять (наиболее часто для отчета перед вышестоящими органами).

Воспитательное дело устроено на общественных интересах и потребностях его участников. Оно просто послано на решение значимой для жизни коллектива (сообщества, группы) проблемы и требует для своей ассоциации и выполнения приложения объединенных усилий, а также общего подведения итогов. Смысловое понимание педагогического дела в отечественной педагогике непосредственно связано с понятиями «общественная польза», «забота», «радость».

Событием в воспитательном процессе может стать некая значимая, спонтанно родившаяся или специально «сконструированная» ситуация, которая доставляет ее участникам неповторимый «психологический прорыв», выход за рамки существующего жизненного опыта. Событие есть как встреча церковных кругов его участников, которая соединяет их в ценностно-смысловом и горячем участии.

Ритуалы призваны демонстрировать должное (социально нужное) отношение к лицу, атрибуту, событию или явлению.

В силу сего они осваиваются и воспроизводятся по определенным эталонным образцам. (Хорошо конечно множество ритуалов, связанных с жизнью пионерской и комсомольской организаций, с проведением национальных праздников.) Правильно выполненные ритуальные действия оказывают на человека огромное эстетическое воздействие.

Вечер ходит общественный характер и обнаруживается там, где есть духовные узы между индивидуумами и общие безупречные устремления. Праздник включает комплекс неординарных жизненных, культурных, эстетических проявлений, которые выше его пределов не существуют.

Тем самым он способен на время изменять направление житейской жизни, оставляя участникам сильные впечатления и переживания.

При всем многообразии родов деятельности, основных явлений, обилии потенциальных воспитательных форм существуют универсальные условия и предпосылки того, чтобы запланированное педагогическое действо удалось, прошло успешно. Не менее существенно обретать формы организации будничной жизни учащихся, чтобы научить их не только ценить и любить праздники, однако и обретать смысл, удовлетворение в повседневности [Мясищев В.Н., 2007, c. 74].

Таким образом, воспитательным потенциалом обладают не только положительные эмоции и ощущения.



ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ

Межличностные отношения - это субъективно переживаемые связи между людьми, объективно проявляющиеся в характер, способах межличностного взаимодействия, то есть взаимных влияний, оказываемые людьми друг на друга в процессе совместной деятельности и общения.

При всем разнообразии видов деятельности, базовых действий, обилии возможных воспитательных форм существуют общие условия и предпосылки того, чтобы запланированное педагогическое действо удалось, прошло успешно. Не менее важно находить формы организации повседневной жизни учащихся, чтобы научить их не только ценить и любить праздники, но и находить смысл, удовлетворение в повседневности

Специфика управления конфликтами в образовательной среде является формой проявления обострившихся субъектно-субъектных противоречий между сотрудниками педагогического коллектива, что весьма существенно для определения способов его предупреждения и преодоления.

Педагогический конфликт является формой проявления обострившихся субъектно-субъектных противоречий, что весьма существенно для определения способов его предупреждения и преодоления.

Логика педагогической деятельности представляет собой цепочку: цель -- средства -- процесс -- результат. «Педагогическое средство» -- интегративное понятие, которое объединяет в себе множество других.



ГЛАВА 2. ОПЫТ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО ИССЛЕДОВАНИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ КОНСТРУКТИВНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ПЕДАГОГА С ПОДРОСТКАМИ

2.1 Организация и методики исследования

Организация экспериментального исследования особенностей поведения педагога в ситуации разногласия проводилась на базе МОУ СОШ № 124. Выборку составили педагоги-предметники данной школы - 20 человек.

Цель исследования - изучить особенности поведения педагогов в педагогических конфликтах.

Программа исследования

Исследование состояло из следующих этапов

На первом этапе применялись методики диагностики конфликтного поведения: «Экспресс-диагностика уровня личностной фрустрации» (В. В. Бойко), анкетирование учащихся; методика определения уровня конфликтоустойчивости (Фетискин Н.П., Козлов В.В., Мануйлов Г.М.); тест Томаса «Стратегии поведения в конфликте» (в адаптации Н.В.Гришиной).

Методики исследования

1.Методика «Экспресс-диагностика уровня личностной фрустрации» (В. В. Бойко).

Цель - изучить уровень личностной фрустрации. Фрустрация -- это негативное эмоциональное состояние, которое возникает, когда человеку мешают достичь цели. Личностная фрустрация основана на личных характеристиках человека.

2. Анкетирование учащихся на тему «Причины разногласий с учителем», составленную психологами школы.

3. Методика определения уровня конфликтоустойчивости (Фетискин Н.П., Козлов В.В., Мануйлов Г.М.).

Цель - выявить основные стратегии поведения в потенциальной зоне конфликта - межличностных спорах и косвенно определить уровень конфликтоустойчивости личности.

Данная методика позволяет выявить основные стратегии поведения в потенциальной зоне конфликта - межличностных спорах и косвенно определить уровень конфликтоустойчивости личности. Инструкция к тесту Внимательно прочитайте и оцените каждое из десяти полярных суждений, указанных в бланке, которые в большей мере свойственны вашему поведению. Для этого сначала определите, какое из двух крайних суждений подходит вам, а затем оцените его по 5-балльной системе. Помните, что промежуточная графа 3 означает равнозначное присутствие обоих качеств. Крайние же значения 4-5 и 1-2 характеризуют либо уклонение от споров, либо непринужденное участие в разрешении спорных моментов.

Диагностика стратегий поведения в конфликте К. Томаса и диагностика самооценки степени конфликтности. Цель - изучить стратегии поведения в конфликте К. Томаса и диагностика самооценки степени конфликтности. Тест адаптирован Гришиной Н.В. для изучения личностной предрасположенности к конфликтному поведению. В своем подходе к изучению конфликтных явлений К. Томас делал акцент не только на разрешение конфликтов, а на управление ими. В соответствии с этим, К. Томас считает нужным сконцентрировать внимание на том, какие формы поведения в конфликтных ситуациях характерны для людей, какие из них являются более продуктивными или деструктивными, каким образом возможно стимулировать продуктивное поведение. Для описания типов поведения людей в конфликтных ситуациях К. Томас применяет двухмерную модель регулирования конфликтов, основополагающими измерениями в которой являются кооперация, связанная с вниманием человека к интересам других людей, вовлеченных в конфликт, и напористость, для которой характерен акцент на защите собственных интересов. Соответственно этим двум основным измерениям К. Томас выделяет следующие способы урегулирования конфликтов: соперничество, приспособления, компромисс, избегание, сотрудничество. В своем опроснике по выявлению типичных форм поведения К. Томас описывает каждый из пяти перечисленных возможных вариантов двенадцатью суждениями о поведении индивида в конфликтной ситуации. В различных ситуациях они сгруппированы в 30 пар, в каждой из которых респонденту предлагается выбрать то суждение, которое является наиболее типичным для характеристики его поведения.

Все методики представлены в Приложении 1.

2.2 Анализ и интерпретация результатов исследования

Первым этапом нашего эксперимента стало проведение методики диагностики уровня личностной фрустрации» (В. В. Бойко). Итоговые результаты мы отразили в Приложении 2. В процентном соотношении результаты представлены в таблице 1.

Таблица 1. Анализ результатов по методике «Экспресс-диагностика уровня личностной фрустрации» (В. В. Бойко) в %

Уровень личностной фрустрации	Респонденты в %
очень высокий уровень фрустрации	50 %
устойчивая тенденция к фрустрации	20 %
низкий уровень	30 %

Наглядно показатели личностной фрустрации представлены на рис. 1



Рис. 1. Анализ результатов по методике «Экспресс-диагностика уровня личностной фрустрации» (В. В. Бойко)

Таким образом, из таблицы, видно, что в коллективе у 50 % очень высокий уровень личностной фрустрированности, у 20 % - устойчивая тенденция к фрустрации, и только у 10 % - низкий уровень фрустированности. В целом, по коллективу педагогических работников отмечен очень высокий уровень личностной фрустрированности, что по всей вероятности сопряжено с наличием конфликтов с окружающими и личностными особенностями респондентов.

На основе анализа результатов анкетирования, можно распределить основные силы конфликтов подростков с учителями.

На первом поле среди причин конфликтов подростков с учителями стоит «поведение в школе».

Преодоление некорректного, а частенько и дерзкого поведения учащихся, их несобранности, современной «раскованности», переходящей в самоуверенность и грубость по отношению не только друг к другу, однако и ко взрослым, -- одна из тяжких проблем учителя.

Пропуски занятий и опоздание учащихся на уроки также являются самой из причин конфликтов. Большое число причин конфликтов, на которые направили и мальчики и девочки: успеваемость.

Вокруг успеваемости учащихся разворачивается наибольшее количество конфликтных коллизий.

Согласно уровню успеваемости оценивается успешность выполнения юношами и девушками их общественной роли -- ученика.

Отметка в школьном аттестате может оказать влияние на дальнейшую карьеру молодого индивидуума

Таблица 2.Анализ разногласий педагогов и учащихся

Причины конфликтов с Учителем	Кол-во респондентов %
Поведение в школе	35
Пропуск занятий	15
Успеваемость	5
Оценка	35
Неуважение к учителю	10

Анализ типичных спорных ситуаций показал, что в их основе, в основном, лежит неудовлетворительное исполнение подростками их главной социальной деятельности, т.е. несоответствие уровня успеваемости ролевым ожиданиям окружающих (учителей, родителей) и нарушение правил действия, предъявляемых к ним как к учащимся.

Большое число конфликтов связано с непониманием.

Отношение к учителям, их профессиональным действиям и свойствам личности. Наиболее распространенная причина конфликтов школьников с учителями -- несправедливо выставленные, согласно мнениям учащихся, оценки (ориентировочно на эту вину указали 12 человек).

Все школьники чувствительны к несправедливости в оценке их академической деятельности, а выпускники -- в характерные черты. Оценка при окончании гимназии имеет большее значение.

Заниженные оценки в аттестате предопределяют успехи в послешкольном этапе жизненного самоопределения. Неуважительное обращение к учащимся широко распространено. Не случайно в нашем исследовании почти все опрошенные на вопрос «На ваш взгляд, хороший учитель…» ответили: «относится к ученикам с уважением».

Обращают на себя внимание такие «претензии» к учителям, как «Скучные уроки» Что за данным стоит? Быстрее всего, недостаточно высокая методическая обеспеченность уроков, монотонность и монологичность преподавания.

Претензии к педагогам со стороны девятиклассников не ограничиваются упреками в несправедливости оценок, в неумении интересно подать и доступно объяснить учебный материал. Есть еще одна --- «вечная тема» -«несовременные взгляды учителей».

Старшие, как всегда, сетуют на то, что молодежь недооценивает их и переоценивает себя. Юноши и девушки, в свою очередь, часто жалуются на несправедливость и недопонимание со стороны педагогов, родителей, других взрослых людей. И даже в тех случаях, когда эти представления ложны или присутствуют лишь в чьем-то воображении, они порождают вполне реальные конфликты. Нищий учитель уже не является авторитетом для многих школьников. Дети видят, что высокая образованность, профессионализм, честность в нашем обществе не обеспечивают достойную жизнь. Идеалом у подростков становятся экономически преуспевающие «новые русские», даже если при этом они поступают безнравственно, демонстрируют образцы антисоциального поведения. Все это лишь подчеркивает значимость проблем, связанных с отношением «отцов» и «детей».

Поведение учителя в конфликтной ситуации может спровоцировать более глубокий кризис в отношениях учащегося и педагога. Обращает на себя внимание тот факт, что учителя в конфликтной ситуации «угрожают плохими отметками» (отмечено у 6 мальчиков и 4 девочек), «употребляют ненормативную лексику» (отметил 1 человек), «срываются на крик», (4 мальчиков и 3 девочек), Не нравится подросткам также и то, что учителя

«сразу же тащат к директору». «Пытаются спокойно во всем разобраться» отметили 5 человек.

Не последнее место в наших исследованиях заняла и такая причина конфликтов учащихся с педагогами, как «Курение, злоупотребление алкоголем». Курение подростков часто является причиной их конфликтов с педагогами.

Далее было проведено обследование уровня конфликтоустойчивости, которое представлено в таблице 3.

В процентном соотношении результаты представлены в таблице 3

Таблица 3. Анализ результатов уровня конфликтоустойчивости (Фетискин Н.П., Козлов В.В., Мануйлов Г.М.) в %

Уровень конфликтоустойчивости	Кол-во респондентов в %
Высокий	30 %
Средний	50 %
Низкий	20 %

Наглядно показатели личностной фрустрации представлены на рис. 3

Рис. 2. Анализ результатов уровня социальной фрустрированности в коллективе педагогов

Таким образом, из таблицы, видно, что в коллективе педагогов средней школы у 30 % высокий уровень конфликтоустойчивости, у 50 % - средний уровень конфликтоустойчивости, у 20 % - низкий уровень конфликтоустойчивости.

В целом, по группе отмечен средний уровень конфликтоустойчивости, что свидетельствует об ориентации личности на компромисс, стремлении избегать конфликта.

Далее было проведено обследование стратегии поведения педагогов в конфликте, результаты которого представлены в таблице 4

Таблица 4. Анализ результатов по методике Томаса «Стратегии поведения в конфликте» (в адаптации Н. В. Гришиной) в %

Стратегии поведения в конфликте	Кол-во респондентов в %
Соперничество	21 %
Компромисс	26 %
Сотрудничество	37 %
Избегание	16 %

Наглядно показатели cтратегии поведения в конфликте представлены на рис. 4

Рис. 4. Анализ результатов по методике Томаса «Стратегии поведения в конфликте» педагогов

Таким образом, из таблицы, видно, что в коллективе педагогов средней школы максимально выражен стиль «сотрудничество» при решении конфликтных ситуаций, что свидетельствует о том, что педагоги в ситуациях разногласия пытаются найти оптимальное решение проблемы, направленную на выработку точки зрения, интегрирующей противостоящие позиции.

На основе проведенных исследований считаем необходимым разработать основные направления деятельности педагогов при поведении педагога в ситуациях разногласия.

2.3 Рекомендации по конструктивному взаимодействию педагога с подростками

Пожелания по конструктивному взаимодействию педагога с подростками строится на продажи воспитательного процесса.

Воспитательный процесс - это процесс нарастания субъектности человека самоопределения и самоутверждения его в социокультурной и профессиональной сфере.

Педагогический конфликт можно анализировать как возникающую в итоге профессионального и межличностного взаимодействия партнеров учебно-воспитательного ходу одежду проявления обострившихся субъектно-субъектных противоречий, вызывающих наиболее часто у них дурной эмоциональный тон общения, и предполагающую разумный перевод столкновения сторон конфликта в заинтересованное устранение его причин.

Конфликт в образовательной обстановке можно рассматривать как возникающую в итоге профессионального и межличностного взаимодействия партнеров ходу одежду проявления обострившихся субъектно-субъектных противоречий, вызывающих наиболее частоу них дурной эмоциональный тон общения, и предполагающую полезный перевод столкновения сторон конфликта в заинтересованное устранение его причин.

Управление конфликтом - целенаправленное, обусловленное объективными законами воздействие на его динамику в интересах развития или разрушения той социальной системы, к которой имеет отношение данный конфликт. С точки зрения функциональности конфликты весьма различаются, вплоть до противоречий. Управление конфликтами как сложный процесс включает в себя следующие виды деятельности: прогнозирование конфликтов и оценку их функциональной направленности; предупреждение или стимулирование конфликта; регулирование конфликта; разрешение конфликта.

Педагогический конфликт является формой проявления обострившихся субъектно-субъектных противоречий, что весьма существенно для определения способов его предупреждения и преодоления.

Частота и характер конфликтов зависят от уровня развития классного коллектива: чем выше этот уровень, тем реже в нем создаются конфликтные ситуации.

В сплоченном коллективе всегда имеется общая, поддерживаемая всеми его членами цель, а в ходе совместной деятельности формируются общие ценности и нормы.

В этом случае имеют место по преимуществу деловые конфликты между педагогом и учащимися, которые возникают как следствие объективных, предметных противоречий совместной деятельности. Они имеют положительный характер, так как направлены на определение эффективных путей достижения общегрупповой цели. Однако и такой конфликт не исключает эмоциональной напряженности, ярко выраженного личного отношения к предмету разногласий. Но личная заинтересованность в общем успехе не позволяет конфликтующим сторонам сводить счеты, самоутверждаться путем унижения другого [Каган М.С., 1988, с. 37 ].

В отличие от конфликта личного характера после конструктивного решения вопроса, породившего деловой конфликт, взаимоотношения его участников нормализуются.

Многообразие возможных конфликтных ситуаций в классе и способов конфликтного взаимодействия требует от педагога поиска оптимальных путей разрешения конфликта.

Своевременность и успешность его разрешения являются условием того, что деловой конфликт не переходит в личностный. Продуктивное разрешение конфликта может быть только в том случае, если педагог осуществляет тщательный анализ причин, мотивов, приведших к создавшейся ситуации, целей, вероятных исходов конкретного межличностного столкновения, участником которого он оказался. Способность педагога быть при этом объективным является показателем не только его профессионализма, но и ценностного отношения к ученикам. Исследования и опыт убеждают в невозможности найти универсальный способ разрешения разнообразных по своей направленности и характеру межличностных конфликтов [Заиченко Н.У., 2001, с. 29].

Одним из условий их преодоления является учет возрастных особенностей учащихся, так как формы конфликтного взаимодействия педагога и учащегося и способы разрешения их конфликта во многом определяются возрастом обучаемых

Разрешение конфликтов может быть полным или неполным. Полное разрешение достигается при устранении причин, предмета конфликта.

Неполное разрешение происходит, когда причины устранены не полностью. В таком случае неполное решение конфликта может быть этапом на пути к его полному разрешению.

Предпосылки разрешения конфликтов:

- достаточная зрелость конфликта;

- потребность субъектов конфликта в его разрешении;

- наличие необходимых средств и ресурсов для решения конфликтов;

Формы разрешения конфликтов: устранение или полное подчинение одной из сторон (уступка); согласование интересов и позиций конфликтующих сторон на новой основе (компромисс, консенсус); взаимное примирение конфликтующих сторон (уход); перевод борьбы в русло сотрудничества по совместному преодолению противоречий (сотрудничество);

Существуют три основных способа для преодоления конфликтной ситуации.

Воспитательное воздействие, убеждение конфликтующих в общности цели, доказательство взаимной выгоды от совместной работы, анализ причин конфликта с целью показать его несерьезность.

Разделение объекта спора. Уточнение границ полномочий, ответственности, компетенции. Поручение одному из конфликтующих решить другой, не менее важный вопрос, тогда как спорный вопрос решает второй участник конфликта. Передача спорного вопроса третьему лицу.

Организационные мероприятия. Создание так называемого организационного буфера, устраняющего многие служебные контакты. Как крайнее средство используется перемещение работников. Перемещать рекомендуется обоих работников, применяя этот способ только тогда, когда другие меры исчерпаны и каждый из конфликтующих действует убежденно и по существу в интересах коллектива.

...