Исследование особенностей проявления детского творчества в игре

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

Изучение закономерностей аномалий развития психики является необходимой задачей не только патопсихологии, но и дефектологии и детской психиатрии, именно поиск этих закономерностей, изучение причин и механизмов формирования того или иного дефекта психического развития позволяют своевременно диагностировать нарушения и искать способы их коррекции.

Спектр нарушений психического развития у детей достаточно широк, но значительно чаще встречается задержка психического развития. Задержка психического развития (ЗПР) - синдром временного отставания развития психики в целом или отдельных ее функций, замедление темпа реализации потенциальных возможностей организма, часто обнаруживается при поступлении в школу и выражается в недостаточности общего запаса знаний, ограниченности представлений, незрелости мышления, малой интеллектуальной целенаправленностью, преобладании игровых интересов, быстрой пересыщаемости в интеллектуальной деятельности. Данное понятие употребляется по отношению к детям с минимальными органическими повреждениями или функциональной недостаточностью центральными повреждениями нервной системы, а также длительно находящимся в условиях социальной депривации.

Психологи отмечают характерные для этих детей слабость волевых процессов, эмоциональную неустойчивость, импульсивность либо вялость и апатичность (Л.В. Кузнецова). Для игровой деятельности многих детей с ЗПР характерно неумение (без помощи взрослого) развернуть совместную игру в соответствии с замыслом Ульяненковой У.В. выделены уровни сформированности общей способности к учению, которые соотносятся ею с уровнем интеллектуального развития ребенка. Данные этих исследований интересны тем, что позволяют увидеть индивидуальные различия внутри групп детей с ЗПР, которые касаются особенностей их эмоционально-волевой сферы.

Комплексное изучение ЗПР, как специфической аномалии детского развития развернулось в советской дефектологии в 60-е годы и связано с именами таких ученых, как Власова Т.А. , Астапов Т.М. , Певзнер В.С. , Лубовский В. М. и др. Первые обобщения клинических данных о детях с ЗПР и общие рекомендации по организации коррекционной работы с ними в помощь учителю были даны в книге Власовой Т. А. и Певзнер Т. М. «О детях с отклонениями в развитии». Особенности познавательной сферы детей с ЗПР освещены в психологической литературе достаточно широко (Лубовский В. С. , Переслени Л. И. , Кулагина И. Ю. , Пускаева Т. Д. и др.). Лубовский В. М. отмечает недостаточную сформированность произвольного внимания детей с ЗПР, дефицитарность основных свойств внимания: концентрации, объема, распределения. Актуальностью данного исследования определяется тем, что в последние годы заметно увеличилось число детей с задержкой психического развития. Более того, данные специальной психологии свидетельствуют, что одной из наиболее распространенных форм аномалий психики в раннем онтогенезе в настоящее время является именно задержка психического развития. А этот факт обуславливает повышенное внимание исследователей к данной проблеме.

Объект исследования - мышление и воображение у детей с ЗПР

Предмет исследования - изучить особенности мышление и воображение у детей младшего школьного возраста при задержке психического развития

Цель исследования - определить особенности мышление и воображение у детей младшего школьного возраста при задержке психического развития и сравнить полученные данные детей младшего школьного возраста из общеобразовательной школы. Гипотеза - сравнение специфических особенностей детей с ЗПР, отличающих их, от детей с нормальным психическим развитием.

Для достижения данной цели требовалось решение следующих задач:

? Подобрать и проанализировать психолого - педагогическую литературу по заявленной проблеме;

? Подобрать необходимые методики;

? Провести эмпирическое исследование мышления и воображения у детей младших классов с ЗПР и проанализировать результаты;

В ходе исследования были использованы следующие методы:

- теоретические: анализ, синтез данных, конкретизация;

- эмпирические: опросный метод;

- методы математической обработки: описательная статистика; параметрический метод сравнения двух независимых выборок с использованием t-критерия Стьюдента, использование U - критерия Манна - Уитни, который применяется для оценки различий по уровню выраженности какого-либо признака для сравнения двух независимых выборок.

В качестве методик использовались Методика «Сложная фигура» А.Рей, методика «4 - ый лишний». Эмпирическая база исследования: исследование проводилось на базе ГБС(К)ОУ №26 V вида и учащиеся МОУ СОШ №51 г. Краснодар .Объем выборки составил 42 человек, из них 19 девочек в возрасте от 8 до 10 лет и 23 мальчиков в возрасте от 8 до 10 лет.

Теоретическая и практическая значимость: исследование определяется тем, что его результаты позволяют расширить и углубить научные представления об особенностях развития воображения старших дошкольников с ЗПР , на этой основе описанный методический материал может быть полезен педагогам и психологам в подходах к решению существующих проблем в данной области. Объем и структура курсовой работы: курсовая работа состоит из введения, трех основных глав, заключения. Содержит 3 таблиц. Библиографический список насчитывает 53 наименований, работа изложена на 56 страницах.



1. Теоретический анализ концептуальных единиц исследования

1.1 Мышление и воображение как психологический процесс

психический детский творчество игра

Мышление - как процесс познавательной деятельности индивида, характеризующийся обобщенным и опосредствованным отражением действительности.

Можно выделить основные виды мышления:

Наглядно-действенное мышление - вид мышления, опирающийся на непосредственное восприятие предметов, реальное преобразование в процессе действий с предметами.

Наглядно-образное мышление - вид мышления, характеризующийся опорой на представления и образы; функции образного мышления связаны с представлением ситуаций и изменений в них, которые человек хочет получить в результате своей деятельности, преобразующей ситуацию. Очень важная особенность образного мышления - становление непривычных, невероятных сочетаний предметов и их свойств.

Словесно-логическое мышление - вид мышления, осуществляемый при помощи логических операций с понятиями. Различают теоретическое и практическое, интуитивное и аналитическое, реалистическое и аутистическое, продуктивное и репродуктивное мышление.

Теоретическое и практическое мышление различают по типу решаемых задач и вытекающих отсюда структурных и динамических особенностей. Теоретическое мышление - это познание законов, правил. Основная задача практического мышления - подготовка физического преобразования действительности: постановка цели, создание плана, проекта, схемы. Теоретическое мышление иногда сравнивают с мышлением эмпирическим. Здесь используется следующий критерий: характер обобщений, с которыми имеет дело мышление; в одном случае это научные понятия, а в другом - житейские, ситуационные обобщения.

Проводится также различие между интуитивным и аналитическим (логическим) мышлением. Обычно используются три признака: временной (время протекания процесса), структурный (членение на этапы), уровень протекания (осознанность или неосознанность). Аналитическое мышление развернутого времени имеет четко выраженные этапы, в значительной степени представлено в сознании самого мыслящего человека. Интуитивное мышление характеризуется быстротой протекания, отсутствием четко выраженных этапов, является минимально осознанным.

Реалистическое мышление направлено в основном на внешний мир, регулируется логическими законами, а аутистическое мышление связано с реализацией желаний человека (кто из нас не выдавал желаемое за действительно существующее). Иногда используется термин "эгоцентрическое мышление", оно характеризуется, прежде всего, невозможностью принять точку зрения другого человека.

Всякий мыслительный процесс является актом, направленным на разрешение определенной задачи, постановка которой включает в себя цель и условия. Любой вид мышления начинается с проблемной ситуации, потребности понять. При этом решение задачи является естественным завершением мыслительного процесса, а прекращение его при недостигнутой цели будет воспринято субъектом как срыв или неудача.

Так же как и память такой психологический процесс как воображение имеет свои особенности.

Процесс воображения проявляется в создании человеком чего-то нового - мыслей и образов, на основе которых возникают новые действия и предметы. Это создание того, что ещё не существовало актуально.

Образы, которыми человек оперирует, включают в себя не только воспринятые ранее предметы и явления. Это могут быть события, факты, явления, свидетелем которых человек не был и не мог быть. Образы воображения могут содержать в себе предстоящее, желаемое, возможные события и явления. И вместе с тем нечто новое, созданное в воображении, всегда связано с реально существующим. Образы воображения опираются на представления памяти, но они подвергаются в воображении преобразованию. По мнению Немова Р.С. Воображение - это способность представлять отсутствующий или реально не существующий объект, удерживать его в сознании и мысленно манипулировать им [14].

Воображение связано со всеми сторонами жизнедеятельности человека с памятью, восприятием, мышлением. Так восприятие произведений живописи становится более содержательным, эмоциональным, когда в нём участвует воображение. Л.С. Выготский говорил: « Творческая деятельность воображения находится в прямой зависимости от богатства и разнообразия прежнего опыта человека, потому что опыт представляет материал, из которого создаются построения фантазии. Чем богаче опыт человека, тем больше материал, которым располагает его воображение»[6].

Связь воображения с мышлением ярко появляется в проблемной ситуации. Сталкиваясь с неизвестным, человек начинает анализировать, синтезировать, соотносить воспринимаемое с прошлым опытом, пытается проникнуть в сущность соответствующих фактов, явлений. В этом ему помогает не только мышление и память, но и воображение, ведь оно воссоздаёт целостный образ, восполняет недостающие элементы. Процесс воображения свойственен только человеку и является необходимым условием его трудовой деятельности.

Виды воображения различаются по степени активности и осознанности человеком создания им новых образов. В зависимости от этого различают непроизвольное (пассивное) и произвольное (активное) воображение. При непроизвольном воображении новые образы возникают под воздействием малоосознанных потребностей, влечений, установок. Такое воображение работает, когда человек спит, находится в дремотном состоянии, в грёзах и т. п.

Произвольное воображение представляет собой процесс, преднамеренного построения образов в связи с поставленной целью в той или иной деятельности. Произвольное (активное) воображение возникает в раннем возрасте, наибольшее развитие получает в детских играх. В сюжетно-ролевой игре дети берут на себя разные роли, именно в процессе игры требуется активная работа воображения, так как необходимо правильно строить своё поведение в соответствии с принятой на себя ролью. Кроме того, нужно воображать недостающие предметы и сам сюжет игры [5].

Произвольное воображение разделяется на воссоздающее и творческое. Воссоздающее характеризуется тем, что в его процессе создаются субъективно новые образы, новые для данного индивида, а объективно они уже существуют, воплощены в определённых предметах культуры. Суть воссоздающего воображения состоит в том, что человек воспроизводит, репродуцирует то, что сам не воспринимал, но что ему сообщают другие люди с помощью речи, чертежей, схем, знаков и т.д.

Здесь должна существовать связь между образами и условными обозначениями, происходить расшифровка сигналов, символов, знаков.

Таким образом, воссоздающее воображение - это создание нового образа на основе словесного описания, восприятия изображений в виде картин, схем, карт, чертежей, мысленных и материальных моделей.

Воссоздающее воображение играет важную роль в жизни человека. Оно позволяет людям обмениваться опытом, оно помогает каждому человеку овладеть опытом и достижениями других людей.

Творческое воображение - это самостоятельное создание новых образов, которые реализуются в оригинальных продуктах деятельности. Это продуцирование оригинального образа без опоры на готовое описание или условное изображение. Этот вид воображения играет важную роль во всех видах творческой деятельности людей [18].

Особой формой воображения является мечта. Мечта всегда направлена на будущее, на перспективы жизни человека. Образы, которые человек создаёт в своих мечтах, отличаются ярким, живым конкретным характером, эмоциональной насыщенностью. Однако, мечта полезна лишь тогда, когда она повседневно связывает желаемое будущее с настоящим, если этого нет, то из стимула действия мечта может превратиться в заместителя действия и переродиться в фантазию.

Нейрофизиологической основой воображения является образование временных нервных связей в сфере первой и второй сигнальных систем, их диссоциация (распадение на отдельные элементы) и объединение в новые системы под влиянием различных мотиваций. Воображение связано с эмоциями, деятельностью подкорковых образований головного мозга, но исследования последних лет подтверждают, что физиологические механизмы воображения расположены не только в коре, но и в более глубоко залегающих отделах мозга - гипоталамолимбической системе [12].

Базой воображения всегда является восприятие, представляющее материал, из которого будет строиться новое. Затем идёт процесс переработки этого материала - комбинирование и перекомбинирование. Составными частями этого процесса являются анализ и синтез воспринятого.

Вся дальнейшая деятельность воображения осуществляется с помощью следующих механизмов: агглютинация, акцентирование, гиперболизация, схематизация, типизация, реконструкция. Рассмотрим более подробно каждый.

Агглютинация - слияние отдельных элементов или частей нескольких объектов, в один причудливый образ.

Акцентирование - выделение и подчёркивание тех или иных черт объектов, в результате чего какая - то одна часть становится доминирующей.

Гиперболизация - преувеличение или преуменьшение предмета или его отдельных частей.

Реконструкция - создание целого образа по частям предмета.

Схематизация - сглаживание различий предметов и выделение черт сходства между ними.

Типизация - выделение в одном образе черт разных объектов

Воображение человека многофункционально. Среди его важнейших компонентов:

1) гностически - эвристическую - позволяет воображению находить и выражать в образах наиболее существенные, значимые стороны действительности;

2) защитную - позволяет регулировать эмоциональное состояние (удовлетворять потребности, снижать напряжение и т.д.);

3) коммуникативную - предполагает общение либо в процессе создания продукта воображения, либо при оценки результата;

4) прогностическую - заключается в том, что продукт воображения является целью, к которой стремится субъект

Немов Р.С. отметил, что воображение включает интеллектуальный, эмоциональный, поведенческий опыт субъекта и входит в разные виды его деятельности.

1.2 Развитие мышление и воображение в онтогенезе

В настоящее время существуют различные теории, которые пытаются определить основные этапы и механизмы развития мышления человека в его онтогенезе. Ряд теорий противоречат друг другу. Тем не менее есть общепринятые точки зрения в отношении закономерностей развития мышления.

Согласно Пиаже, процесс развития интеллекта состоит из трех больших периодов, в рамках которых происходит зарождение и становление трех основных структур (видов интеллекта). Первая из них - это сенсомоторный интеллект. Период сенсомоторного интеллекта (0-2 года).

В рамках этого периода новорожденный воспринимает мир, не зная себя как субъекта, не понимая своих собственных действий. Реально для него лишь то, что дано ему через ощущения. Он смотрит, слушает, трогает, нюхает, пробует на вкус и т.д. На этой стадии развития ведущая роль принадлежит непосредственным ощущениям и восприятию ребенка. Его знание об окружающем мире складывается на их основе. Поэтому для этой стадии характерно становление и развитие чувствительных и двигательных структур - сенсорных и моторных способностей.

По мнению Пиаже, интеллектуальное развитие в течение двух первых лет жизни идет от безусловных рефлексов к условным, их тренировке и выработке навыков, установлению между ними координированных взаимоотношений, что дает ребенку возможность совершать действия по типу проб и ошибок. При этом малыш начинает предвосхищать развитие новой ситуации, что вкупе с имеющимся интеллектуальным потенциалом, создает основу для символического или допонятийного интеллекта.

Период конкретных операций (2-11/12 лет)

В этом возрасте происходит постепенная интериоризация схем действий и превращение их в операции, которые позволяют ребенку сравнивать, оценивать, классифицировать, располагать в ряд, измерять. Если в период развития сенсомоторного интеллекта основными средствами умственной деятельности ребенка были предметные действия, то в рассматриваемом периоде ими являются операции. Принципиальное отличие состоит в том, что рождение операции - это предпосылка становления собственно логического мышления. Если мышление ребенка на стадии сенсомоторного интеллекта предстает в виде системы обратимых действий, выполняемых материально и последовательно, то на стадии конкретных операций оно представляет систему операций, выполняемых в уме, но с обязательной опорой на внешние наглядные данные. По Пиаже, центральными характеристиками умственной деятельности ребенка в этот период его познавательного развития являются эгоцентризм мышления и представление о сохранении. Эгоцентризм мышления обуславливает такие особенности детского мышления, как синкретизм, неумение сосредотачиваться на изменениях объекта, необратимость мышления, трансдукция (от частного к частному), нечувствительность к противоречию, совокупное действие которых препятствует формированию логического мышления.

Внутри этого периода Пиаже выделил дооперациональную стадию, которая характеризует интуитивное, наглядное мышление в возрасте от 2 до 6-7 лет и стадию конкретных операций (6,7-11,12 лет).

В рамках дооперациональной стадии формируются образно - символические схемы, основанные на произвольном сочетании любых непосредственных впечатлений. В свете эгоцентризма протекает вся умственная деятельность ребенка. Эгоцентризм заставляет фокусировать его внимание только на какой-то одной стороне события и потому выступает тормозом на пути установления логических связей. Примером этого эффекта являются хорошо известные опыты Пиаже. Если на глазах ребенка налить поровну воды в два одинаковых стакана, то ребенок подтвердит равенство объемов. Но если вы в его присутствии перельете воду из одного стакана в другой, более узкий, то ребенок уверенно вам скажет, что количество воды в стаканах разное.

Эффект эгоцентризма состоит в необратимости мышления, т.е. не способности ребенка мысленно возвратиться к исходному пункту своих рассуждений. 

Стадия конкретных операций(6-12лет)

Она возникает, когда ребенок становится способен понять, что два признака объекта (например, его форма и количество вещества в нем) не зависят друг от друга. Одной из центральных характеристик познавательного развития детей в этом возрасте является появление у них представления о сохранении. Ослабление эгоцентризма мышления, переход от него к объективной оценке вещей способствует возникновению представлений о сохранении количества. Понятие сохранения появляется, как только ребенок начинает понимать необходимость логической последовательности операций. Появление сохранения - важная ступень в познавательном развитии, поскольку оно способствует обратимости мышления. Обратимость позволяет ребенку удерживать в памяти первоначальные данные о количестве жидкости, длине, площади, массе, весе и объеме.

Процесс интеллектуального развития по Пиаже завершается периодом формальных операций. Нужно отметить, что для описания развития мышления в возрасте 6-11лет Пиаже ввел следующие понятия: Консервация - термин, обозначающий способности индивида видеть неизменное на фоне видимых перемен. Пример - переливание жидкости в разные сосуды и т.д.

Классификация - способность классифицировать группу объектов по какому - то признаку. Пример - ребенку показывают изображения четырех собак и трех кошек и спрашивают, кого больше. Ребенок может ответить на этот вопрос правильно, но если спросить, кого больше - животных или собак, он ответит, что больше собак.

По мнению Пиаже, способность ребенка к классификации означает не только осознание им существования тех или иных подклассов, например кошек или собак, но и полное понимание того, что подклассы, сложенные вместе, составляют третий класс (животные) и что этот класс может быть снова разбит на два подкласса.

Сериация - обозначает способности ребенка располагать набор элементов в соответствии с имеющейся между ними связью. Если на дооперациональной стадии ребенка просят расположить несколько палочек по их длине, то он справляется с этим лишь в ограниченной степени, чаще всего располагая две палочки верно, но затем выкладывая третью палочку просто рядом с первыми двумя. Полностью способность к сериации развивается на стадии конкретных операций.

Транзитивность - суть данного понятия заключается в понимании следующих формул - если а=б и б=с, то а=с… Согласно концепции Пиаже, на дооперациональной стадии ребенок с этой задачей справляется очень плохо, тогда как на стадии конкретных операций дети обычно отвечают правильно. Возраст 7-11 лет по своему психологическому содержанию является переломным в интеллектуальном развитии ребенка. Его мышление все больше становится похожим на мышление взрослого. Период формальных операций (11-15лет)

В рамках формально-логического интеллекта мыслительные операции могут совершаться без опоры на чувственное восприятие конкретных объектов. Подростки способны оперировать абстрактными понятиями, у них развиваются навыки научного мышления, где главную роль играют гипотезы и дедуктивно - индуктивных умозаключений . Наличие развитого формально-логического мышления позволяет подростку решать задачи в уме, как бы «прокручивая» в голове все возможные варианты решения задачи, и только потом опытным путем проверять предполагаемые результаты.

Дети, умеющие мыслить только конкретно, вынуждены идти путем проб и ошибок, эмпирически проверяя каждый свой шаг, не пытаясь представить возможные результаты.

Что касается мышления взрослого человека, то как отмечал Выготский, внутри единого мыслительного акта постоянно происходят переходы от образного мышления к логическому и обратно. Таким образом, одной из основных характеристик мышления взрослых людей в период 20 - 40 лет является комплексный характер мыслительных операций при высоком уровне интеграции различных видов мышления. Пиаже Ж. считает наглядно-образное мышление ребенка вторичным по отношению к наглядно-действенному. Особенности перехода от наглядно - действенного к наглядно-образному и рассуждающему мышлению изучалось в работе Минской Г.И. (выполненной под руководством Запорожца).

Детям предлагали задачи, в которых требовалось приблизить к себе какой - либо предмет (картинку, кубик) с помощью различных видов рычагов. С момента рождения (новорожденность) можно уже наблюдать первый кризисный период в психическом развитии человека. В этом возрасте бурно развивается деятельность всех органов чувств, поэтому важно направленно создавать специальные условия для их полноценного развития. Появляется первая социальная потребность - потребность в общении. Непосредственно-эмоциональное общение является ведущим типом деятельности младенческого возраста. Развитие зрительного и слухового восприятия происходит в процессе общения ребенка со взрослыми.

Развиваются позовые и локомоторные движения, манипуляции с предметами. Формируются предпосылки активной речи (гуканье, лепет), первоначальная память.Так происходит накопление первого опыта отражения действительности.

В раннем детстве (1- 3 года )у детей еще нет четкой границы между реальностью и вымыслом. В последующие годы благодаря умственному развитию подобные случаи бывают значительно реже, хотя с некоторыми детьми они происходят даже в школьном возрасте. Их переживают чаще всего дети с богатым воображением.

Благодаря воображению ребенок может воссоздать в своем уме образ живого льва, которого он видел в зоопарке, или кита, увиденного ранее на картинке. У некоторых детей воссоздаваемый образ настолько выразителен, что им представляется все воображаемое реальной действительностью. Есть дети, воображение которых способно создавать образы предметов и ситуаций, которых они никогда не видели и не переживали.

На первом этапе развития воображения связано с процессом опредмечивания образа действием. Через этот процесс ребенок учится управлять своими образами, изменять, уточнять и совершенствовать их, а следовательно, регулировать свое воображение. Однако планировать воображение, заранее составлять в уме план предстоящих действий он еще не в состоянии. Эта способность у детей появляется лишь к 4-5 годам. К возрасту около 6-7 лет развитие аффективного воображения у детей достигает того уровня, когда многие из них оказываются способными представлять себя и жить в воображаемом мире.

В этом возрасте ребенок в своем воображении уже может создавать разнообразнейшие ситуации. Формируясь в игровых замещениях одних предметов другими, воображение переходит и в другие виды деятельности. Ребенок, испытывая трудности в реальной жизни, воспринимая свою личную ситуацию как безысходную, может уйти в воображаемый мир (8 - 12 лет)

В подростковом периоде (12 - 16 лет) мечта все больше начинает занимать место игры. Во многом это пока еще свернутая и перенесенная во внутренний план игра, характерная для предшествующих периодов развития. Как раньше, играя, ребенок принимал роль героя, который может гораздо больше, чем он, так и теперь, мечтая, он видит себя свободным от тех комплексов, переживаний, недостатков, которые сегодня отравляют ему жизнь. Мечта имеет большое значение для развития, поскольку способствует «возвышению потребностей» и создает идеальные образы будущего. Это значение воображения свидетельствует, с одной стороны, о необходимости его развития в подростковом возрасте, а с другой - о возможности его использования в ходе специальных психологических тренингов. Воображение приобретает творческий, продуктивный характер. Укрепляется произвольное внимание и сознательная дисциплина. Дальнейшее развитие получают восприятие и память. Воля становится менее импульсивной, повышается роль обдумывания. Принципиальность, прямота и последовательность черты, специфические для юношеского возраста, часто выражаются в резкой бескомпромиссности.

Юношеский период (16 - 23 лет). В истории воображения ни один период не имеет такой важности, как период юности. Считается, что период жизни человеческой от 16 - 22 , 23 лет самый решительный. Здесь именно довершается период образования отдельных верениц, представлений. И значительная их часть группируется в одну сеть. Многое еще может быть исправлено. Многие ложные или грязные ассоциации детства и отрочества будут отброшены, из многих выплетется что-нибудь высокое.

В последствии, уже такая постройка всего содержания души гораздо затруднительнее, если и возможна. В огне, сопровождающем юность, отливается характер человека. Вот почему не следует ни тушить этого огня, ни бояться его, ни стеснять его свободного горения, а только заботиться о том, чтобы материал, который вливается в душу подростка, был хорошего качества. Говорят, что в старости воображение слабеет - это справедливо в том отношении, что к этому периоду жизни, душа настроит столько ассоциаций, что работает в них и над ними, и не нуждается в новых.

В зрелом возрасте акценты расставляются по - другому. Нету уже веры в существование каких бы то ни было сказочных персонажей, воображение уже начинает работать в творческом русле. И, правда, креативность в интернете - это не детское занятие.

Воображение очень плотно связано с креативностью. Человек, имеющий большое воображение, если будет правильно его использовать и не поддаваться негативным побочным эффектам, имеет шанс на реализацию своего творческого потенциала полностью.

Воображение в зрелом возрасте тренировать необходимо усиленно, ибо творческий человек и сам знает, что терпенье и труд перетрут далеко не все. Обычно употребляется термин талант, но во многих случаях талант можно заменить воображением, ибо талант есть совокупность различных умений, приобретенных при рождении и развитых с возрастом. Главное, чтобы интерес присутствовал. Интерес и воображение при наличии определенных знаний и способствую свершению великих дел.

В период преклонного возраста у человека наблюдается спад всех психических функций: замедляется процесс мышления, менее активными становятся познавательные процессы, страдают восприятие, память, сенсорика. Физическое состояние человека ухудшается: нарушается обмен веществ, снижается работоспособность отдельных систем и органов.Человек, вступая в пожилой возраст, подвержен изменениям личности. Пожилые люди становятся пассивными, менее эмоциональными. На первый план выступает семья, забота о ней.

Пожилые люди становятся очень внушаемыми и беспомощными. Они сосредоточивают внимание на своем здоровье. Желая окружить себя заботой близких, начинают жаловаться на реальные и мнимые болезни. Порой пожилые люди настолько изолируют себя от окружающего мира, что сводят свою жизнь к удовлетворению основных физиологических потребностей, перестают испытывать спады и подъемы настроения, оно становится стабильным. Чаще всего они находятся в спокойном и уравновешенном состоянии.

Для некоторых характерны стойкие отклонения в проявлении настроения: они могут быть беспричинно подавленными или возбужденными. С возрастом у людей может появиться обидчивость. Человек, не имея доступа к новым впечатлениям, углубляется в воспоминания. Он вспоминает события прошлых лет, связанных сними людей. Прежние обиды волнуют его с новой силой, отсюда появляется обидчивость, свойственная людям пожилого возраста. При длительности этого момента и остроте переживаний у человека может начаться невроз или иные болезненные состояния.Для этого возраста характерно появление новых страхов, достаточно остро переживаемых человеком.

Для пожилого человека важно найти себе увлечение, занятие, приносящее радость и удовлетворение. При занятии новой деятельностью он не найдет ни времени, ни желания предаваться грустным воспоминаниям. К тому же активная (по мере сил и возможностей организма) деятельность поможет в сохранении самооценки и уведет человека от ощущения одиночества. Нередко в этот период человек пытается реализовать свой творческий потенциал, который не был востребован в течение жизни, либо поделиться богатым жизненным опытом. При этом возрастает самооценка и укрепляется жизненная позиция пожилого человека.



1.3 Особенности мышление и воображения у детей младшего школьного возраста с ЗПР

В психологии мышление -- совокупность умственных процессов, лежащих в основе познания; к мышлению именно относят активную сторону познания: внимание, восприятие, процесс ассоциаций, образование понятий и суждений. В более тесном логическом смысле мышление заключает в себе лишь образование суждений и умозаключений путём анализа и синтеза понятий.

Мышление -- опосредованное и обобщённое отражение действительности, вид умственной деятельности, заключающейся в познании сущности вещей и явлений, закономерных связей и отношений между ними. Мышление как одна из психических функций -- психический процесс отражения и познания существенных связей и отношений предметов и явлений объективного мира.

Первая особенность мышления -- его опосредованный характер. То, что человек не может познать прямо, непосредственно, он познаёт косвенно, опосредованно: одни свойства через другие, неизвестное -- через известное. Мышление всегда опирается на данные чувственного опыта -- ощущения, восприятия, представления -- и на ранее приобретённые теоретические знания. Вторая особенность мышления -- его обобщённость. Обобщение как познание общего и существенного в объектах действительности возможно потому, что все свойства этих объектов связаны друг с другом. Общее существует и проявляется лишь в отдельном, в конкретном.

Так же мышление определяют, как процесс познавательной деятельности индивида, характеризующийся обобщенным и опосредствованным отражением действительности. Виды мышление - это проявление особенностей познавательных механизмов при решении задач, поиске ответов на вопросы. Чем сложнее мышление, те большее место в нем занимают психические процессы.

В психологии принята и распространена следующая несколько условная классификация видов мышления по таким различным основаниям как: По генезису развития различают мышление:

1. наглядно-действенное мышления - вид мышления, опирающийся на непосредственное восприятие предметов в процессе действий с ними. Это мышление есть наиболее элементарный вид мышления, возникающий в практической деятельности и являющийся основой для формирования более сложных видов мышления; при наглядно-образном мышлении ситуация преобразуется в плане образа или представления; 2 .словесно - логическое мышление - вид мышления, осуществляемый при помощи логических операций с понятиями. При словесно-логическом мышлении оперируя логическими понятиями, субъект может познавать существенные закономерности и ненаблюдаемые взаимосвязи исследуемой реальности; 3. Абстрактно - логическое (отвлеченное) мышление - вид мышления, основанный на выделении существенных свойств и связей предмета и отвлечении от других, несущественных. Наглядно-действенное, наглядно-образное, словесно-логическое и абстрактно-логическое мышление являются последовательными этапами развития мышления в филогенезе и в онтогенезе; 

По характеру решаемых задач различают мышление:

1. теоретическое мышление - мышление на основе теоретических рассуждений и умозаключений. Теоретическое мышление - это познание законовиправил. 2. практическое мышление - мышление на основе суждений и умозаключений, основанных на решении практических задач.

Основная задача практического мышления - разработка средств практического преобразования действительности: постановка цели, создание плана, проекта, схемы.

По степени развернутости различают мышление:

1.дискурсивное (аналитическое) мышление - мышление , опосредованное логикой рассуждений, а не восприятия. Аналитическое мышление развернуто во времени, имеет четко выраженные этапы, представлено в сознании самого мыслящего человека. 2. интуитивное мышление - мышление на основе непосредственных чувственных восприятий и непосредственного отражения воздействий предметов и явлений объективного мира. Интуитивное мышление характеризуется быстротой протекания, отсутствием четко выраженных этапов, является минимально осознанным.

По степени новизны и оригинальности различают мышление:

1. репродуктивное мышление - мышление на основе образов и представлений, почерпнутых из каких-то определенных источников. 2. продуктивное мышление - мышление на основе творческого воображения. По средствам мышления различают мышление:

1. наглядное мышление - мышление на основе образов и представлений предметов. 2. вербальное мышление - мышление, оперирующее отвлеченными знаковыми структурами.

По функциям различают мышление:

критическое мышление - направлено на выявление недостатков в суждениях других людей.

творческое мышление - связано с открытием принципиально нового знания, с генерацией собственных оригинальных идей, а не с оцениванием чужих мыслей.

Различают также мышление теоретическое и практическое, теоретическое и эмпирическое, логическое (аналитическое) и интуитивное, реалистическое и аутистическое (связанное с уходом от действительности во внутренние переживания), продуктивное и репродуктивное, непроизвольное и произвольное.

Мышление у детей с ЗПР более сохранно, чем у умственно отсталых детей, более сохранна способность обобщать, абстрагировать, принимать помощь, переносить умения в другие ситуации.

На развитие мышления оказывают влияние все психические процессы:

уровень развития внимания;

уровень развития восприятия и представлений об окружающем мире (чем богаче опыт, тем более сложные выводы может делать ребенок);

уровень развития речи;

уровень сформированности механизмов произвольности (регуляторных механизмов). Чем старше ребенок, тем более сложные задачи он может решить.

К 6-7 годам дошкольники способны выполнять сложные интеллектуальные задачи, даже если они ему неинтересны (действует принцип: «так надо» и самостоятельности). У детей с ЗПР все эти предпосылки развития мышления в той или иной степени нарушены. Дети с трудом концентрируются на задании. У этих детей нарушено восприятие, они имеют в своем арсенале довольно скудный опыт - все это определяет особенности мышления ребенка с задержкой психического развития. Та сторона познавательных процессов, которая у ребенка нарушается, связана с нарушением одного из компонентов мышления. У детей с ЗПР страдает связная речь, нарушена способность планировать свою деятельность с помощью речи; нарушена внутренняя речь - активное средство логического мышления ребенка.

Общие недостатки мыслительной деятельности детей с ЗПР: 1. Несформированности познавательной, поисковой мотивации (своеобразное отношение к любым интеллектуальным задачам).

Дети стремятся избежать любых интеллектуальных усилий. Для них непривлекателен момент преодоления трудностей (отказ выполнять трудную задачу, подмена интеллектуальной задачи более близкой, игровой задачей.). Такой ребенок выполняет задачу не полностью, а ее более простую часть. Дети не заинтересованы в результате выполнения задания.

Эта особенность мышления проявляется в школе, когда дети очень быстро теряют интерес к новым предметам. 2.Отсутствие выраженного ориентировочного этапа при решении мыслительных задач.

Дети с ЗПР начинают действовать сразу, с ходу. Этоположение подтвердилось в эксперименте Поддубной Н.Г. При предъявлении инструкции к заданию многие дети не поняли задания, но стремились побыстрее получить экспериментальный материал и начать действовать. Следует заметить, что дети с ЗПР в большей мере заинтересованы в том, чтобы побыстрее закончить работу, а не качеством выполнения задания. Ребенок не умеет анализировать условия, не понимает значимости ориентировочного этапа, что приводит к появлению множества ошибок. Когда ребенок начинает обучаться, очень важно создать условия для того, чтобы он первоначально думал, анализировал задание. 3. Низкая мыслительная активность, «бездумный» стиль работы (дети, из - за поспешности, неорганизованности действуют наугад, не учитывая в полном объеме заданного условия; отсутствует направленный поиск решения, преодоления трудностей). Дети решают задачу на интуитивном уровне, то есть ребенок вроде бы правильно дает ответ, но объяснить его не может.

4.Стереотипность мышления, его шаблонность. Наглядно-образное мышление нарушено. Дети с ЗПР затрудняются действовать по наглядному образцу из-за нарушений операций анализа, нарушение целостности, целенаправленности, активности восприятия - все это ведет к тому, что ребенок затрудняется проанализировать образец, выделить главные части, установить взаимосвязь между частями и воспроизвести данную структуру в процессе собственной деятельности. У детей с задержкой психического развития имеются нарушения важнейших мыслительных операций, которые служат составляющими логического мышления:

анализ (увлекаются мелкими деталями, не может выделить главное, выделяют незначительные признаки);

сравнение (сравнивают предметы по несопоставимым, несущественным признакам);

классификация (ребенок осуществляет классификацию часто правильно, но не может осознать ее принцип, не может объяснить то, почему он так поступил).

У всех детей с ЗПР уровень логического мышления значительно отстает от уровня нормального школьника. К 6-7 годам дети с нормальным умственным развитием начинают рассуждать, делать самостоятельные выводы, стараются все объяснить. Дети с ЗПР испытывают очень большие трудности при выстраивании самых простых умозаключений. Этап в развитии логического мышления - осуществление вывода из двух посылок - еще мало доступен детям с ЗПР. Чтобы дети сумели сделать вывод, им оказывает большую помощь взрослый, указывающий направление мысли, выделяющий те зависимости, между которыми следует установить отношения. По мнению Ульенковой У.В., дети с ЗПР не умеют рассуждать, делать выводы; стараются избегать таких ситуаций. Эти дети из-за несформированности логического мышления дают случайные, необдуманные ответы, проявляют неспособность к анализу условий задачи.

При работе с этими детьми необходимо обращать особое внимание на развитие у них всех форм мышления. Недостаточный уровень сформированности операции обобщения у детей с задержкой развития отчетливо проявляется при выполнении заданий на группировку предметов по родовой принадлежности. Здесь проявляется трудность усвоения ими специальных терминов. Это относится и к видовым понятиям. В некоторых случаях дети с ЗПР хорошо знают объект, но не могут вспомнить его название. В общем виде можно сказать, что родовые понятия у детей с ЗПР носят плохо дифференцированный характер.

Большинство детей хорошо владеют элементарными формами классификации. Распределение по группам простых геометрических фигур на основе выделения одного из признаков (цвета или формы) не представляет для них особых трудностей, они справляются с этим заданием почти так же успешно, как и нормально развивающиеся дети. Незначительное число допускаемых ими ошибок объясняется недостаточным вниманием и недостаточной организованностью в процессе работы. При классификации сложного геометрического материала продуктивность выполнения работы несколько снижается. Лишь немногие выполняют такое задание безошибочно. Одна из распространенных ошибок -- подмена задачи более простой. Уровень развития наглядно-действенного мышления у этих детей в большинстве своем такой же, как и в норме; исключение составляют дети с выраженной задержкой психического развития. Большинство детей правильно и хорошо выполняют все задания, но кому-то из них требуется стимулирующая помощь, а другим надо просто повторить задание и дать установку сосредоточиться. В целом же развитие этого уровня мышления идет наравне с нормально развивающимися сверстниками. Анализ уровня развития наглядно-образного мышления, как более высокой его ступени, показывает неоднородные результаты.

Но при появлении отвлекающих моментов или посторонних предметов уровень выполнения заданий резко снижается. Словесно-логическое мышление -- наивысший уровень мыслительного процесса. Испытываемые детьми затруднения связаны, прежде всего, с тем, что к началу школьного обучения они еще не владеют в полной мере теми интеллектуальными операциями, которые являются необходимым компонентом мыслительной деятельности. Речь идет об анализе, синтезе, сравнении, обобщении и абстрагировании (отвлечении).

Наиболее частыми ошибками детей с задержкой психического развития являются подмена сравнения одного объекта со всеми остальными по парным сравнением (что не дает подлинного основания для обобщения) или обобщение по несущественным признакам. Ошибки, которые допускают при выполнении таких заданий нормально развивающиеся дети, обусловливаются только недостаточно четкой дифференциацией понятий. То обстоятельство, что после получения помощи дети оказываются в состоянии выполнять предложенные им разнообразные задания на близком к норме уровне, позволяет говорить об их качественном отличии от умственно отсталых. Дети с задержкой психического развития располагают гораздо большими потенциальными возможностями в плане способности овладевать предложенным им учебным материалом.

Таким образом, на основании изложенного выше можно сделать следующий вывод. Одна из психологических особенностей детей с ЗПР состоит в том, что у них наблюдается отставание в развитии всех форм мышления. Это отставание обнаруживается в наибольшей степени во время решения задач, предполагающих использование словесно-логического мышления. Менее всего у них отстает в развитии наглядно-действенное мышление. Дети с задержкой психического развития, обучающиеся в специальных школах или специальных классах, к IV классу начинают решать задачи наглядно-действенного характера на уровне их нормально развивающихся сверстников. Что касается заданий, связанных с использованием словесно-логического мышления, то они решаются детьми рассматриваемой группы на гораздо более низком уровне.

Такое значительное отставание в развитии мыслительных процессов убедительно говорит о необходимости проводить специальную педагогическую работу с целью формирования у детей интеллектуальных операций, развития навыков умственной деятельности и стимуляции интеллектуальной активности.



2. Организация и методы исследования

В исследовании приняли участие 42 учащихся ГБС(К)ОУ №26 V вида и учащиеся МОУ СОШ №51 г. Краснодар. Всего было обследовано 42 испытуемых, из которых составили контрольную группу 21 детей в норме, а экспериментальную - 21 детей с ЗПР.

Этапы эмпирического исследования:

? изучение особенностей мышления и восприятия у детей с задержкой психического развития;

? изучение мышление и восприятия у детей из общеобразовательной школы;

? формулировка гипотезы и цели исследования;

? подбор диагностических методик;

? непосредственно проведение диагностических методик;

? интерпретация данных по каждой из методик; - проведение статистических методик обработки данных;

? анализ и интерпретация данных;

? составление выводов по проведённому исследованию

Методика «4 - ый лишний» предназначена для исследование способности к обобщению и абстрагированию, умение выделить существенные признаки. Респондентам было предложено 5 карточек, на каждой из которых изображено по 4 разных предмета. Перед началом выполнения задания ребенку дается инструкция: «Внимательно посмотрите на каждую карточку. Вам нужно определить, какой из изображенных на карточке 4-х предметов лишний, т.е. не подходит к группе трех предметов объединенных каким-то общим признаком.»

Методика «Сложная фигура» была разработана Реем. А. Данная методика (упрощенный вариант , рассчитанный на младших школьников) может быть использована для определения уровня развития познавательных психических процессов (восприятие, зрительная память), а также когда у ребенка имеются проблемы, относящиеся к умственному развитию или в овладению учебной деятельностью . Респондентам предлагают перерисовать фигуру и дается один из цветных карандашей, которым экспериментатор предварительно написал в протоколе цифру «1». Примерно через 30 секунд этот карандаш забирают и дают испытуемому следующий, предварительно написав им в протоколе цифру «2».

Смену карандашей продолжают и далее, до завершения работы. Таким образом, рисунок ребенка получается разноцветным, причем цвет позволяет определить последовательность изображения разных частей фигуры, что отражает стратегию пространственного восприятия ребенка. По окончании работы фигура-образец и рисунок, сделанный испытуемым, убираются. Через 15-20 минут испытуемому дают новый лист бумаги и просят вспомнить ту фигуру, которую он перерисовывал, и нарисовать на новом листе. После этого повторяется процедура со сменой карандашей с тем отличием, что на этот раз образец отсутствует и испытуемый делает рисунок по памяти.

Статистическая обработка данных началась с применения критерии сравнения ц-Фишера и U Манна-Уитни, которые применяют для оценки различий по уровню выраженности какого-либо признака для сравнения двух независимых выборок.



3.Анализ и интерпретация результатов исследования

3.1 Анализ и интерпретация результатов исследования особенностей мышления и восприятия у детей младшего школьного возраста с ЗПР

Для обследования развития внимания и памяти у детей с задержкой психического развития по приведенным ниже методикам, было выбрано 42 учащихся младшего школьного возраста, посещающих 4 класс.

Методика «4 лишний»

Задание, содержащиеся в этой методике, предназначено для определение способности к обобщению и абстрагированию, умение выделить существенные признаки. Исследование проводиться индивидуально с детьми. Ребенку показывают по одной таблице и говорят: «Посмотри на карточку. Здесь нарисованы 4 предмета. Три из них подходят друг к другу, а четвертый - лишний. Какой предмет лишний и почему? Как можно назвать вместе остальные три предмета?» После окончания эксперимента правильности выполнения задания по заранее изготовленному ключу. Учитывается скорость и точность выполнения задания.

Оценка: А=В+Т, где В - оценка успешности, Т - оценка времени.

Переводим показатель А в шкальную оценку. Шкальная оценка интерпретируется следующим образом:

? выше среднего 37 - 40 баллов

? средний 20 - 36 баллов

? ниже среднего 20 баллов

«Сложная фигура» Рей .А

Для проведения теста требуется фигура-образец, нелинованная бумага и карандаш. Ребенку предлагают перерисовать фигуру-образец на отдельном листе.

Обработка результатов.

При оценке способа воспроизведения учитываются:

а) степень адекватности воспроизведения общей структуры фигуры;

б) последовательность изображения разных деталей.

0 уровень: изображение не имеет никакого отношения к образцу.

1 уровень: детали изображаются в случайной последовательности, без какой-либо системы.

2 уровень: воспроизведение начинается с отдельных треугольных секторов.

3 уровень: воспроизведение начинается с большого прямоугольника; затем он зап4 уровень: сначала изображается большой прямоугольник; затем проводятся некоторые, но не все из основных разделяющих его линий; затем изображаются внутренние детали.

5 уровень: сначала изображается большой прямоугольник; затем проводятся все основные разделяющие его линии; затем изображаются внутренние детали.

...