Основы истории психологии

В этой серии экспериментов Мюнстерберга содержались моменты, существенно отличающие их от традиционной схемы, общепринятой в "академической" экспериментальной психологии. Прежде всего, в качестве исходной бралась задача, выдвинутая практикой. Исходя из того, что задано производственным процессом, нужно было воспроизвести условия, в которых он осуществляется, т.е. смоделировать жизненную ситуацию. Преимущество модели в том, что она подобна символически обозначаемой реальности. Реакции испытуемого на символы в своих структурных особенностях также подобны действительным производственным операциям.

Все эти признаки перешли в дальнейшем из психотехники в инженерную психологию. Это означает, что, находясь в зависимости от общей психологии, ее теоретических и экспериментальных ресурсов, психотехника, в свою очередь, воздействовала на изменение общего характера психологической теории. Это изменение совершалось в том же генеральном направлении, которое характеризовало переход от прежней системы научных воззрений на сознание к новой.

Переход от искусственных условий обычной лаборатории к моделированию естественных условий деятельности внес в лабораторные методы заметные перемены. Главная из них - оттеснение на второй план показаний самонаблюдения. Они не интерпретировались, а использовались лишь в качестве индикатора соответствия внутренних состояний испытуемых при выполнении лабораторного задания их состоянию в обычном трудовом процессе. Таким образом, сближая лабораторное исследование с производством, психотехники наталкивались на реальные особенности психической деятельности, для анализа которых традиционные схемы были непригодны. Своей конкретной работой они не только упрочивали социальную значимость психологии, не только представляли на всеобщее научное обозрение поток новых фактов, но и преобразовывали облик психологической науки. Роль задачи в реализации психических функций, их своеобразное сочетание в целое, несводимое к расчлененным компонентам, отказ от взгляда на интроспекцию как на единственный канал приобретения собственно психологического знания - эти мотивы отчетливее всего звучали во всех областях психологии, вступившей в полосу кризиса.

Стелла Холл: рождение педологии. Развитие детской психологии в конце XIX - начале XX века было тесно связано с педологией - наукой о детях, созданной американским психологом Стоили Холлом (1844-1924). Холл был учеником Вундта, пройдя стажировку в его лаборатории в Лейпциге. Вернувшись в Америку, он организовал при Балтиморском университете первую экспериментальную лабораторию по изучению ребенка, а также начал издавать журнал, посвященный проблемам детской психологии.

Исследуя психическое развитие ребенка. Холл пришел к выводу, что в его основе лежит биогенетический закон, сформулированный учеником Дарвина Э. Геккелем. Однако Геккель говорил о том, что зародыши в своем эмбриональном развитии проходят те же стадии, что и весь этот род за время своего существования. Холл же распространил действие биогенетического закона на человека, доказывая, что онтогенетическое развитие психики ребенка есть краткое повторение всех стадий филогенетического развития психики человека.

Созданная Холлом теория рекапитуляции утверждала, что последовательность и содержание этих эта пов заданы генетически и потому ни уклониться, ни миновать какую-то стадию своего развития ребенок не может.

Ученик Холла Гетчинсон на основании теории рекапитуляции создал периодизацию психического развития, критерием в которой являлся способ добывания пищи. Он выделил пять основных фаз в психическом развитии детей (стадия рытья и копания, охоты, пастушества, земледелия и т.д.), подчеркивая, что только с семи-восьми лет ребенок вступает в эру цивилизованного человека и только с этого возраста его можно систематически обучать. При этом он исходил из идеи Холла о том, что обучение должно надстраиваться над определенным этапом психического развития, так как созревание организма подготавливает для этого основу.

И Холл, и Гетчинсон были убеждены, что прохождение каждой стадии обязательно для нормального развития, а фиксация на какой-то из них ведет к отклонениям и аномалиям в психике. Исходя из необходимости для детей проживания всех стадий психического развития человечества. Холл разработал и представление о механизме, который помогает переходу с одной стадии на другую. Так как реально ребенок не может перенестись в те ситуации, которые пережило человечество, то переход от одной стадии к другой осуществляется в игре, которая и является таким специфическим механизмом. Так появляются детские игры в войну, в казаков-разбойников и т.д. Важно не стеснять ребенка в проявлении своих инстинктов, которые таким образом изживаются.

В своей лаборатории Холл исследовал подростков и юношей, разработав для них специальные опросники, целью которых было изучение различных сторон их психики. Анкеты и опросники для подростков, учителей и родителей давали возможность составления комплексной характеристики детей, анализа их проблем с точки зрения как взрослых, так и самих подростков.

Созданная Холлом педология - комплексная наука о ребенке, основывается на идее педоцентризма. Ребенок является центром исследовательских интересов многих профессионалов-психологов, педагогов, биологов, педиатров, антропологов, социологов. Из всех этих областей в педологию входит та часть, которая имеет отношение клетям. Таким образом, данная наука объединяет все отрасли знаний, связанные с исследованием детского развития.

Хотя многие положения педологической концепции Холла были довольно скоро пересмотрены, но сама педология, созданная им, очень быстро завоевала популярность во всем мире и просуществовала почти до середины XX века. Эта популярность педологии была связана главным образом с ее ориентированностью на практику, т.е. связью с непосредственными нуждами педагогики и практической психологии. Действительно, в реальной педагогической практике учителя и воспитатели сталкиваются с целым комплексом проблем, среди которых и здоровье детей, и их психические качества, и социальный статус и образование их родителей. Именно эти задачи и помогала решать педология, развивая комплексный подход к исследованию детей.

Таким образом, С.Холл реализовал носившуюся в воздухе идею создания экспериментальной детской психологии, соединив воедино требования педагогической практики с достижениями современной ему биологии и психологии.

Пионерами педологии были врачи и биологи, так как в то время именно они владели большим количеством объективных методов исследования детей, которые еще не были наработаны в психологии. Однако со временем на первый план выходит именно психологическая сторона исследований, и постепенно с 20-х годов child study (т.е. изучение ребенка другое название педологии) приобретает ярко выраженную психологическую направленность.

Массовое педологическое движение захватило как Америку, так и Европу, где его лидерами были Э. Мейман, Д. Селли, В. Штерн, Э. Клапаред.

Разгром педологии. Понять, как происходило развитие психологии, не обратившись к проблеме ее отношений с педологией, попросту невозможно.

Возникнув в конце XIX века на Западе (см. выше), педология, или наука о ребенке, в начале XX века распространяется в России как широкое педологическое движение, получив значительное развитие в годы, непосредственно предшествовавшие Октябрьской революции. В русле этого движения оказались работы психологов А.Л.Нечаева, Г.И.Россолимо, И.А.Сикорского, К.И.Поварнина, а также педагогов Л.Ф.Лесгафта и Ф.Ф.Эрисмана.

После 1917 года педологическая работа в России бурно развивается. Можно сказать, что все изучение психологии детей проводилось под эгидой педологии.

В первые годы советской власти появились и новые имена и новые проблемы, главной из которых была задача построения новой, марксистской детской психологии. Именно в этом видели свою цель А.Б.Залкинд, Л.П.Блонский, К.Н.Корнилов и др. Начало двадцатых годов связано с зарождением новой школы, формированием новых методов обучения. В этой обстановке и происходит интенсивное развитие педологии, которая ставила теперь своей задачей помочь в воспитании нового человека нового общества.

Первый педологический съезд состоялся в конце 1928 - начале 1929 года. На съезде была выработана общая платформа развития отечественной детской психологии. Достаточно сказать о новом понимании психического развития, которое было разработано М.Я.Басовым и Л.С.Выготским. Появление этих концепций доказывает, что 20-30-е годы были периодом расцвета, взлета отечественной детской психологии, и идеи, появившиеся в то время, еще в течение долгого периода направляли теоретические разработки ученых. Однако этот плодотворный период был недолгим. Уже в начале 30-х годов появляются критические статьи, направленные против педологии и детской психологии и связанные с их как действительными, так и мнимыми ошибками. Критику вызывало не только отсутствие квалифицированных психологов-практиков в учебных заведениях, но и теоретические положения педологии - ее механистичность, нередко эклектический подход к переработке психологических (особенно зарубежных) теорий. Но главной причиной критики являлось то, что цель, поставленная педологией, - формирование активной, творческой личности и индивидуальный подход к каждому ребенку - не являлась актуальной в условиях тогдашней социальной действительности. Закончилось формирование тоталитарного государства, пронизанного жесткой иерархической системой. В стране наступила эпоха сталинщины. Свобода, ушедшая из жизни общества, уходила и из жизни школы, которая вместо отношений кооперации, сотрудничества между учителями и учениками вводила иерархические отношения подчинения и послушания.

Все это привело к появлению известного постановления 1936 года "О педологических извращениях в системе наркомпросов" и директивному "закрытию" педологии. При этом вместе с действительными ошибками было выброшено и все позитивное, что было сделано этой наукой, было прервано развитие психологических школ и традиций, что является необходимым условием формирования науки.

Постановлением 1936 года педология фактически была запрещена. Она была объявлена антимарксистской, реакционной буржуазной лженаукой. Полностью были ликвидированы все педологические учреждения и учебные факультеты. Педологов увольняют с работы, арестовывают. Постановление 1936 года выплеснуло с водой и предмет внимания "псевдоученых" - ребенка.

В педологической науке было два основных направления - социогенетическое и биогенетическое. Лидером первого являлся А.Б.Залкинд (1888-1936), лидером второго - П.П.Блонский (1884-1941). Залкинд вместе с Блонским еще в начале 20-х годов был инициатором перестройки психологии на основе марксизма. Будучи одним из лидеров отечественной педологии, Залкинд пережил вместе с ней все ее взлеты и падения. Пытаясь отвести от этой науки обвинения в "антинародности и асоциальности", он согласился подготовить первый вариант постановления ЦК о педологии. Однако его стремление ценою многих компромиссов уберечь науку от разгрома не оправдалось. Прочитав постановление, которое вышло в июле 1936 года, где педология была объявлена "лженаукой", Залкинд скоропостижно скончался от инфаркта.

Как уже сказано, лидером биогенетического направления был Павел Петрович Блонский. Он отверг трактовку психологии как науки о душе или о явлениях сознания, полагая, что ее доступным научному методу объектом является поведение. При этом Блонский рассматривал поведение под углом зрения его развития, как особый исторический процесс, зависящий от социальных воздействий. Особое значение он придавал практической направленности психологии, позволяющей "политику, судье, моралисту" действовать эффективно.

Разница между представителями биогенетического и социогенетического направлений была не только во взглядах- на роль наследственности и среды, а и в вопросе о том, насколько биологические механизмы, лежащие в основе психического развития, пластичны и гибки, т.е. насколько среда может на них воздействовать. Сам факт воздействия среды, как и связь этих воздействий с нервной системой, не отрицался ни одним направлением. Но так как границы пластичности и гибкости нервной системы понимались по-разному, то и наибольшие расхождения заключались в оценке методов обучения и воспитания, предлагаемых психологами разных направлений.

Кроме проблемы биологического и социального, Блонский исследовал этапы формирования личности детей, причем большое внимание уделял проблемам одаренности и трудновоспитуемости.

Наибольшее значение для детской психологии имели работы Блонского, посвященные памяти и мышлению.

Вопрос 70

М.Я. Басов: человек как деятель в среде

М.Я. Басов (1892-1931) выступил пионером выделения деятельности в особую, ни к каким другим формам жизни не сводимую категорию.

Басов как психолог первоначально примыкал к функциональному направлению, где сознание понималось как система взаимосвязанных психических функций. Но во взгляде Басова на эту систему имелся особый аспект. Ее центром он считал волю как функцию, предполагающую усилия личности по достижению осознанной цели. Это было связано с его общей установкой на научный, экспериментальный анализ активности субъекта. В особенности его интересовал конфликт между волевым импульсом и непроизвольными, не зависящими от сознания движениями. Этот вопрос он изучал путем объективного наблюдения за развитием поведения ребенка. Поскольку изучение было сосредоточено не на внешних движениях самих по себе (рефлексах), а на их внутреннем смысле, Басов, чтобы отграничить свой подход от подхода рефлексологов и бихевиористов, применил вместо термина «поведение» (который они использовали, чтобы обозначить предмет своих исследований) термин «деятельность».

Басов подчеркивал, что понимает под деятельностью «предмет особого значения», такую область, «которая имеет задачи, никакой другой областью не разрешаемые». Если до Басова в воззрениях на предмет психологии резко противостояли друг другу сторонники давно признанного убеждения, согласно которому этим предметом является сознание, и сторонники нового убеждения, считавшие, что этим предметом является поведение, то после Басова картина изменилась. Он как бы поднялся над этим конфликтом, чего требовала сама логика развития науки. Откликаясь на ее запросы, К.Н. Корнилов видел выход в том, чтобы соединить под эгидой понятия о реакции факт сознания (переживание субъекта) и факт поведения (его мышечное движение).

Басов же предложил другое решение. Нужно, считал он, перейти в совершенно новую плоскость. Подняться и над тем, что осознает субъект, и над тем, что проявляется в его внешних действиях. Не механически объединить одно и другое, а включить их в качественно новую структуру. Он назвал ее деятельностью.

Приверженцы структурализма считали, что психическая структура складывается из элементов сознания, гештальтисты - из динамики психических форм (гештальтов), функционалисты - из взаимодействия функций (восприятия, памяти, воли и т. п.), бихевиористы - из стимулов и реакций, рефлексологи - из рефлексов.

Басов предложил считать деятельность особой структурой, состоящей из отдельных актов и механизмов, связи между которыми регулируются задачей. Структура может быть устойчивой, стабильной (например, когда ребенок овладел каким-то навыком). Но она может также каждый раз создаваться заново (например, когда задача, которую решает ребенок, требует от него изобретательности). В любом случае деятельность является субъективной. За всеми ее актами и механизмами стоит субъект.

Центральной для Басова, который был поглощен изучением ребенка и факторов его формирования как личности, выступала проблема развития деятельности, ее истории. Именно это составляет главное содержание его книги «Основы общей педологии» (1928). Но, чтобы объяснить, как строится и развивается деятельность ребенка, следует, согласно Басову, взглянуть на нее c точки зрения высшей ее формы, каковой является профессионально-трудовая деятельность (в том числе и умственная).

Труд - особая форма взаимодействия его участников между собой и с природой. Он качественно отличается от поведения животных, объяснимого условными рефлексами. Его изначальным регулятором служит цель, которой подчиняются и тело, и душа субъектов трудового процесса. Эта цель осознается ими в виде искомого результата, ради которого они объединяются и тратят свою энергию.



Вопрос 71

П.П. Блонский: психология развития ребенка

Блонский П.П. (1884-1941) - один из выдающихся русских психологов, отверг трактовку психологии как науки о душе или о явлениях сознания, доказав, что доступным научному методу объектом является поведение. «Она, - писал Блонский в книге «Реформа науки» (1920), - изучает свой предмет - поведение живых существ - обычными методами естественно-научного познания». При этом Блонский рассматривал поведение с точки зрения его развития как особый исторический процесс, зависящий у человека от социальных воздействий («Очерки научной психологии», 1921). При этом особое значение он придавал практической направленности психологии, позволяющей «политику, судье, моралисту» действовать эффективно. Эта книга Блонского была первым очерком научной психологии, ориентированной на марксизм.

Развивая сравнительно-генетический подход к психике, Блонский проанализировал ее эволюцию, которая трактовалась как ряд периодов, имеющих отличительные особенности, причем различие между периодами считалось обусловленным изменениями большого комплекса факторов, относящихся к биологии организма, его химизму, соотношению между корой и подкорковыми центрами. Наиболее значительным из психологических работ Блонского является его труд «Память и мышление» (1935). Здесь, придерживаясь генетического подхода, он выделяет различные виды памяти, сменившие друг друга в качестве доминирующих в различные возрастные периоды. В онтогенезе он выделяет моторную память, которая сменяется аффективной, последняя - образной памятью, а на высшем уровне развития - логической. Новый принцип в развитие памяти вносит человеческая речь. Формируется вербальная память, которой принадлежит ключевая роль в создании культурных ценностей.

В педологической науке в тот период было два основных направления - социогенетическое и биогенетическое. Лидером первого являлся А.Б. Залкинд (1888-1936), лидером второго - П.П. Блонский (1884-1941). Блонский отверг трактовку психологии как науки о душе или о явлениях сознания, полагая, что ее доступным научному методу объектом является поведение.

Выступая за комплексное изучение ребенка, Блонский стал одним из лидеров педологии. В то же время его работа в качестве психолога побудила выдвинуть на передний план роль обучения в умственном развитии школьников. Так, в брошюре «Трудные школьники» Блонский отмечал: «Ум максимально зависит от условий жизни и воспитания и минимально наследственен».

Для исследований Блонского характерна установка на соотнесение умственного развития ребенка с развитием других сторон его организма и личности. Особое значение он придавал труду как фактору формирования позитивных личностных качеств, рассматривая его как деятельность, оценка результатов которой со стороны других людей стимулирует позитивное эмоциональное отношение человека к собственной жизненной позиции, повышает творческий потенциал человека и общественную активность.

Специальное внимание уделялось проблеме полового воспитания подростков, которую в те времена педагогика и психология обычно ханжески обходили молчанием.

Труды Блонского сыграли важную роль в научном объяснении как интеллектуальных, так и эмоциональных процессов, трактуемых в контексте единства решения психологических и педагогических задач с акцентом на воспитание любви к труду.

Вопрос 72

Грузинская школа установки

Узнадзе считал, что установка далеко не сводиться к отношению к чему-либо, а является частью человеческой личностью и всегда остается бессознательной. О последней характеристике говорит также и Гиппенрейтер : все неосознаваемые процессы можно разбить на три больших класса к первому из которых (неосознаваемые механизмы сознательных действий) относятся явления неосознаваемой установки. Вообще, Узнадзе предлагает охарактеризовать установку как конкретное состояние целостного субъекта, его модус, его определенную психофизиологическую организацию, его модификацию в той или иной конкретной ситуации, готовность к совершению определенной деятельности, направленность на удовлетворение актуальной потребности Являясь отражением субъективного (внутреннего) и объективного (внешнего), а также будучи целостным состоянием субъекта, установка предстает в качестве опосредствованного звена, “принципа связи” как между отдельными его состояниями, функциями, элементами (в интрасубъективной сфере), так и между целостным субъектом и транссубъективной реальностью. Немаловажным является и то положение Узнадзе, что установка содержит не только “каузальный” (побуждение к деятельности, потребность), но и “целеподобный” момент в виде общей проспективной неразвернутой модели будущей деятельности, отражающей ее конечный результат. Это означает, что установка отражает не только настоящие, но также прошлое и будущее.

Установки напрямую связаны с поведением. Согласно Узнадзе содержание установки зависит от объективного фактора, вызывающего установку. Следовательно, при исследовании содержания установки каждый раз необходимо найти тот предмет в ситуации разрешения задачи, на который направлена установка, и то, какую роль выполняет этот предмет в детерминации деятельности. Таким образом, выделяется несколько форм или видов установок по их отношению к “нужному” предмету и происхождению. Это “непосредственные” и “опосредованные” установки. К “непосредственным” установкам относятся установки практического поведения. В классе “опосредованных” установок, сформированных в процессе сознательной психической деятельности, выделяют два вида: а) индивидуальные установки (возникшие в процессе собственной деятельности человека в плане объективации); б) установки, опосредованные чужой объективацией.

Если установка определяет интеграцию психической жизни человека, то роль свойства берет на себя один из ее видов -- фиксированные установки, которые создают личность человека. Смысл мотивации состоит именно в том, что человек ищет и находит такие действия, которые соответствуют основной, упрочненной в жизни установке личности. Создание мотива предполагает создание соответствующей поведению установки, однако каково будет содержание такой установки, зависит от потребностей личности и в особенности от арсенала фиксированных в прошлом, установок большого личностного веса. Созданная в нравственно-смысловой ситуации установка легко включается с помощью воли в систему диспозиционных установок и потребностей. Поведение же развертывается в соответствии с такой установкой. Таким образом, фиксированные установки большого личностного веса являются основой, определяющей то, какое решение примет личность, к каким потребностям человек обратится, чтобы в соответствии с нравственно-смысловой ситуацией создать установку и сделать ее актуальной для личности. Образ своего “я”, который включает наиболее сокровенные для личности ценности, опирается на установки, выработанные у личности в процессе накопления жизненного опыта, воспитания и воздействия социальной среды. Они представляют собой фиксированные установки большого личностного веса. Чем больше сознательный идеал “я” опирается на такие фиксированные установки и чем целостнее личность, тем сильнее контролированы волей все входящие в личность компоненты

С 1960 гг. теория установок значительно обогатиалсь. Среди основных положений сформированных за последние 30-40 лет: 1. было выявлено, что даже самые прстейшие формы установки состоят из трех факторов (ранее считалось, что они состоят из двух - потербности и среды). Третий компонент - система операциональных возможностей, обеспечивающих выполнение поведения. 2. установка поведения не всегда учитывает и отражает в себе психические силы личности. Существуют иерархические уровни личности, которые лишь в случае необходимости включаются в поведение. Были выделены три уровня психической активности - индивид, субъект и личность. На первом, во взаимосвязи индивид-среда между действительностью и поведением, в качестве опосредующего звена выступает бессознательная установка; на втором - в связи субъект-объект (действительность - деятельность) - познающий субъект (совокупность структур когнитивных актов); на третьем - личность-социальная среда - личность. В последнее время идет разработка психологичекие особенности 4-го уровня - человека как уникума (человек строит свое поведение, соотнося его с требованиями своего Я путем преодалаения внутренних конфликтов). 3. Взаимодействие человека с действительностью не исчерпывается адаптацией к среде и ее познанием. Наряду с этим человек вступает во взаимосвязь с действительностью как личнотсь, познавая и преобразовывая ее. (в отличии от взглядов Пиаже, считавшего, что развитие и успешная деятельность человека возможны только путем аккомодации и ассимиляции). Особое понимание психические закономерностей: психическая активность есть результат системного воздействия внутренних и внешних факторов. Реальные связи между включенными в психическую активность человека предметами, процесами возвания и действиями рассматриваются с точки зрения этой целостной активности, в которой они приобретают свою ценность, свой смысл. По т. установок, обнаруживаемые между между психическим явлениями связи могут быть названы психическими законами только в случае если установления реальности этих связей и выяснения их смысла, который они имеют в целостной психической активности.



Вопрос 73

Психология социального бытия Г.Г.Шпета. Предложенный Корниловым путь развития отечественной психологии только на основе марксистской методологии был не единственным, разрабатывавшимся в те годы. В этот период была предпринята попытка сформировать новую психологию, ориентированную на философию и альтернативную как марксистской психологии, так и науке о поведении.

Эта попытка была сделана учеником Челпанова и немецкого философа Гуссерля (у которого он проходил стажировку в Геттингенском университете) Густавом Густавовичем Шпетом (1879-1937). В 1923 году Шпет стал вице-президентом ГАХНа - Государственной академии художественных наук, возглавив также и философскую секцию академии, которая определяла ее научные ориентации. Психология социального бытия, разрабатываемая Шпетом, предполагала анализ социально-исторических причин, обусловливающих развитие психики человека, в том числе его мышление и речь, его индивидуальные и национальные психические особенности, а также исследование, проблемы психологических основ культуры, которая была особенно значима для Шпета.

Г.Г.Шпет еще в Киеве становится учеником Челпанова, принимая активное участие в работе его психологического семинара. После переезда Челпанова в Москву Шпет по его приглашению также перебирается в этот город. Благодаря Челпанову Шпет сразу же входит в редакцию журнала "Вопросы философии и психологии" и в Московское психологическое общество, в котором он начинает активную работу. Научные дискуссии, которые велись в Психологическом обществе, показали Шпету, что он не одинок в своей неудовлетворенности теорией психологизма и экспериментальной психологией, которые, с точки зрения Лопатина и других ученых, не могли существовать без философской методологической основы. В заседаниях Московского психологического общества, как и в работе редколлегии журнала, участвовали не только философы и психологи, но и историки, лингвисты, искусствоведы. Таким образом, еще в десятые годы у Шпета появляется пример пользы и значения межпредметных связей, которые позже станут одной из основ деятельности ГАХНа.

Важнейшим достижением академии явилось осуществление того комплексного, межкультурного подхода, о котором писали многие отечественные ученые - Кавелин, Веселовский, Ковалевский, Ключевский, Грот. Однако уникальность позиции ГАХНа проявилась не только в том, что она наиболее полно выразила антропологизм и стремление к универсализму, характерные для отечественной науки, но и в том, что в основу философских исследований бытия было положено изучение культуры, социального бытия, наиболее полным и окончательным выражением которого, по мнению Шпета, является искусство. Он считал, что именно в искусстве соединяются действительность и наука, разорванные в процессе познания, и философия искусства, таким образом, становится философией "предельного бытия". В своих программных докладах в академии "Границы научного литературоведения" и "Искусство как вид знания" Шпет доказывал, что будущее не только искусства, но и науки (в том числе философии, психологии, эстетики) - в межкультурном взаимодействии, на базе которого и будет сформировано новое понимание, новое качество и науки, и культуры, и жизни.

Творчество Шпета отличало стремление к созданию универсальных научных методологических принципов, объясняющих данные не только гуманитарных, но и естественных наук.

Формирование этой методологии и находилось в центре исследовательских интересов ученых ГАХНа. Однако в 1929 году ГАХН закрывают, а Шпет, как и многие другие профессиональные психологи (в том числе и Челпанов), остается без работы. В 1935 году его арестовывают и высылают сначала в Енисейск, а потом в Томск, где он был арестован вторично и, расстрелян в 1937 году.

Арестованы были и многие коллеги Шпета по академии. Таким образом, попытка построения еще одной психологической школы была резко пресечена.

Точно так же несколько позднее была пресечена и попытка построения детской психологии и педологии.

Вопрос 74

С.Л. Рубинштейн: единство сознания и деятельности

С.Л. Рубинштейн (1889-1960) занимался проблемами методологии науки. Опираясь на труды К. Маркса, он обосновал принцип единства сознания и деятельности, который позволил дать новаторскую трактовку сознания не как внутреннего мира, познаваемого субъектом только посредством самонаблюдения, а как высшего уровня организации психической деятельности, предполагающего включенность личности в контекст ее жизненных связей с объективным миром.

В то время вопрос о системном и смысловом строении сознания был центральным для Выготского, а вопрос о структуре деятельности - для Басова. В то же время роль предметной деятельности в построении сознания оставалась вне поля зрения Выготского, а категория сознания - вне поля зрения Басова. Сомкнуть сознание с процессом деятельности, объяснив, каким образом оно формируется в этом процессе, - таков был подход Рубинштейна к предмету психологии. Это существенно изменяло перспективу конкретных исследований, призванных теперь исходить из того, что «все психические процессы выступают в действительности как стороны, моменты труда, игры, учения, одного из видов деятельности. Реально они существуют лишь во взаимосвязи и взаимопереходах всех сторон сознания внутри конкретной деятельности, формируясь в ней и определяясь».

Идея о том, что общение человека с миром не является прямым и непосредственным (как на биологическом уровне), но совершается не иначе, как посредством его реальных действий с объектами этого мира, изменяла всю систему прежних взглядов на сознание. Его зависимость от предметных действий, а не от внешних предметов самих по себе становится важнейшей проблемой психологии.

Сознание, ставя цели, проектирует активность субъекта и отражает реальность в чувственных и умственных образах. Предполагалось, что природа сознания является изначально социальной, обусловленной общественными отношениями. Поскольку же эти отношения изменяются от эпохи к эпохе, то и сознание представляет собой исторически изменчивый продукт.

Основу связей субъекта с объективным миром составляет деятельность человека, который, изменяя мир, изменяется сам. Исходя из этого положения Рубинштейн разработал принцип единства воздействия и изучения, согласно которому психология раскрывает свои тайны в процессе преобразования исследуемых объектов посредством практических действий.

На основе принципа единства сознания и деятельности Рубинштейном был проведен большой цикл экспериментальных исследований ключевых проблем психологии, прежде всего касающихся когнитивных процессов (восприятия и памяти, речи и мышления). Исследования проводились на кафедре психологии Педагогического института в Ленинграде - кафедре, которая стала одним из крупнейших исследовательских центров в стране. Обобщая на основе своих теоретических представлений результаты этих работ, Рубинштейн методологически осмыслил их в фундаментальном труде «Основы общей психологии» (1940).

В центре его интересов выступают проблемы детерминации психических явлений, в связи с чем он разрабатывает новую концепцию объяснения детерминации, направленную против механистических взглядов.

Рубинштейн развивал новые философско-психоло-гические воззрения в книгах «Бытие и сознание» (1957) и «Принципы и пути развития психологии» (1959). Проблемам личности и нравственных аспектов ее жизни посвящена оставшаяся незавершенной работа «Человек и мир» (опубликована в 1973 г.).

Вопрос 75

А.Д. Леонтьев: строение деятельности. Положение о том, что все совершающееся в психической сфере человека укоренено в его деятельности, развивал также Алексей Николаевич Леонтьев (1903-1979). Сперва он следовал линии, намеченной Выготским. Но затем, высоко оценив идеи Басова о "морфологии" (строении) деятельности, он предложил схему ее организации и преобразования на различных уровнях: в эволюции животного мира, в истории человеческого общества, а также в индивидуальном развитии человека - "Проблемы развития психики" (1959).

Леонтьев подчеркивал, что деятельность - особая целостность. Она включает различные компоненты: мотивы, цели, действия. Их нельзя рассматривать порознь, они образуют систему. Различие между деятельностью и действием он пояснял на следующем примере, взятом из истории деятельности людей в первобытном обществе. Участник первобытной коллективной охоты в качестве загонщика вспугивает дичь, чтобы направить ее к другим охотникам, которые скрываются в засаде. Мотивом его деятельности служит потребность в пище. Удовлетворяет же он свою потребность, отгоняя добычу, из чего следует, что его деятельность определяется мотивом, тогда как действие - той целью, которая им достигается (вспугивание дичи) ради реализации этого мотива.

Аналогичен психологический анализ ситуации обучения ребенка. Школьник читает книгу, чтобы сдать экзамен. Мотивом его деятельности может служить сдача экзамена, получение отметки, а действием усвоение содержания книги. Возможна, однако, ситуация, когда содержание само станет мотивом и увлечет учащегося настолько, что он сосредоточится на нем независимо от экзамена и отметки. Тогда произойдет "сдвиг мотива (сдача экзамена) на цель (решение учебной задачи)". Тем самым появится новый мотив. Прежнее действие превратится в самостоятельную деятельность.

Из этих простых примеров видно, насколько важно, изучая одни и те же объективно наблюдаемые действия, раскрывать их внутреннюю психологическую подоплеку.

Обращение к деятельности как присущей человеку форме существования позволяет включить в широкий социальный контекст изучение основных психологических категорий (образ, действие, мотив, отношение, личность), которые образуют внутренне связанную систему.

Вопрос 76

Российская психология во второй половине XX века

В этот период (главным образом, до 80-х годов) развитие психологии во многом определялось идеями, заложенными в работах Бехтерева и Выготского.

В трудах учеников и сотрудников Бехтерева - Б.Г.Ананьева (1907-1972) и В.Н.Мясищева (1893-1973) закладывались основы комплексного исследования человека, его психофизической природы, его отношений с миром.

Возглавляя в 20-е годы лабораторию индивидуальной рефлексологии, Мясищев открыл важные закономерности становления индивидуального стиля деятельности, выделил и описал несколько типов личности. Он доказывал, что психология личности должна основываться на данных типологии и дифференциальной психологии.

Во время Великой Отечественной войны Мясищев возглавил цикл анатомо-физиологических исследований микроструктурных изменений головного мозга, изучая последствия мозговых травм и ранений, их связь с нарушениями психической деятельности.

Не прекращались и его исследования психологии личности. Мясищевым был предложен новый подход, названный им психологией отношений. При этом отношения понимались им как сознательные, избирательные связи человека с окружающим миром и с самим собой, которые влияют на его личностные качества и реализуются в деятельности. Такой цельный подход к личности, по мнению Мясищева, обеспечивал динамическое понимание личности как единства субъекта и объекта. В последних работах Мясищев развивал важную мысль о том, что настоящее, превращаясь постоянно в прошлое, в опыт, одновременно становится потенциалом будущего поведения личности.

Ананьев также выступал за целостный подход к проблемам психики, отразившийся в его исследованиях системного характера чувственного познания, прежде всего в исследованиях восприятия пространства и времени. На основе анализа методологии и истории развития психологии он доказывал необходимость комплексного изучения психики, разрабатывал принцип междисциплинарного подхода к проблеме человека. В основу его программы была положена идея об индивидуальности как системе, интегрирующей разноуровневые свойства индивида, личности и субъекта. Комплексный подход позволил ему пересмотреть исследования детского развития, включив их в общую картину целостного жизненного цикла человека. Взаимовлиянием онтогенетического и биографического развития объясняются, по его мнению, многие закономерности психического становления.

Он также одним из первых начал изучение проблем зрелости и старения. В исследованиях, проводимых Ананьевым и его коллегами, были получены данные о гетерохронности и неравномерности психического развития, особенностях протекания психических процессов в период зрелости. Тем самым было положено начало психологической акмеологии в нашей стране.



Вопрос 77

Первые работы Теплова были связаны главным образом с исследованием восприятия, анализа реакций, вызываемых различными цветами и звуками. Еще в 1921 -1925 гг., будучи начальником отдела опытных станций научных исследований Высшей школы военной маскировки, Теплов руководил физической и психофизической лабораториями, которые изучали зрительное восприятие в применении к запросам военного ведомства - способы маскировки, военного строительства и т. д.

Однако интересы Теплова выходили за узкие рамки чисто прикладного, военного изучения психологии восприятия. Его ориентация на психологию творчества, психологический анализ восприятия искусства связаны и с тем, что он закончил не только историко-филологический факультет Московского университета, но и музыкальное училище в Туле. Большое значение имело и то, что он несколько лет был учеником выдающегося пианиста и преподавателя К. Н. Игумнова. Определенный круг общения Теплова в Москве впоследствии привел его в ГАХН, где уже работали Шпет и Челпанов, - эта академия, как уже упоминалось, представляла собой не чисто научное учреждение, но организацию, объединяющую единомышленников, людей определенного круга, воспитания и культуры.

Анализ изменения цвета при различной интенсивности окраски, а также изменения контуров и фигур (в том числе фигур людей) при их различном расположении помог получить важные данные о свойствах зрительного восприятия. Эти материалы позднее вошли в работы Теплова, посвященные архитектуре. В своих исследованиях он стремился изучать механизм возникновения не просто образа, но «эмоционального, эстетического» образа, который формирует «культурную память» человека, его эстетические и этические пристрастия и установки.

После закрытия ГАХН Теплов окончательно перешел в Психологический институт, работу в котором он прежде совмещал с деятельностью в академии и в военных научных институтах. В этот период основные интересы Теплова сосредоточились на проблеме индивидуально-психологических различий в разных видах деятельности, среди которых он выделил и подверг тщательному экспериментальному анализу музыкальную деятельность.

В работе «Проблемы индивидуальных различий» (1961) Теплов четко разграничил задатки как природные предпосылки становления способностей и сами способности как психические качества, необходимые для успешного исполнения деятельности. Исходя из этого он доказывал, что любую деятельность следует анализировать с точки зрения тех требований, которые она предъявляет к творческому потенциалу личности. Творческий компонент содержится в любом виде труда, он должен быть выявлен и соотнесен с возможностями субъекта, с его способностями, которые им самим могут и не осознаваться, поскольку лишь в процессе трудовой деятельности выявляется, на что человек способен, в чем его сильные и слабые стороны.

В своих исследованиях Теплов наряду со способностями выделил одаренность, понимая под ней такое сочетание способностей, которое определяет успешность деятельности. Он исходил из того, что успешность может быть достигнута различными путями. Относительная слабость какой-нибудь одной способности вовсе не исключает возможности успешного выполнения даже такой деятельности, которая наиболее тесно связана с этой способностью. Недостающая способность может быть в очень широких пределах компенсирована другими, хорошо развитыми у данного человека.

Таким образом, Теплов рассматривал способности не изолированно друг от друга, а как целостную систему, в которой выделить какую-либо способность в качестве самостоятельной можно лишь в аналитических целях.

Теплову принадлежит одно из первых исследований того особого сочетания способностей, которое характеризует успешность деятельности военачальника, - «ума полководца». Теплов изучал эту тему в годы Великой Отечественной войны, проанализировав различия между теоретическим и практическим интеллектом. Было показано, что, хотя основные элементы мышления едины, они своеобразно функционируют при решении тактических и стратегических задач, которые вынужден решать военачальник.

В последний период жизни Теплов открыл новую главу в исследовании психофизических основ индивидуальных различий. Отправным для него стало учение Павлова о свойствах типа нервной системы. Теплов выдвинул серьезную программу диагностики типологических свойств. На основе этой программы сложилась крупная научная школа дифференциальной психофизиологии, важнейшим вкладом которой стало раскрытие свойств нервной системы, присущих человеку. Особенно значимая роль в развитии исследований, проводимых этой школой, принадлежит В.Д.Небылицыну (1930-1972). который, к сожалению, не смог довести до конца начатые работы.

Вопрос 78

Теория планомерного формирования умственных действий

Теория планомерного формирования умственных действий разработана П. Я. Гальпериным (1902-1988) и его последователями. Она содержит общие правила формирования знаний и навыков, а также программы их применения в образовании.

По мнению П. Я. Гальперина, ориентировка - важнейший из компонентов действия, так как правильно сориентированный человек с большой вероятностью выполнит действие правильно с первого раза.

В первую очередь было изучено действие как элементарная единица деятельности, в связи с чем было особо выделено понятие «ориентировочная основа действия»(ООД).

Структура ООД включает в себя:

1) знания об условиях успешного выполнения действия;

2) знания о структуре, цели, длительности действия и т. д.

Различная ООД ведет к различным условиям для формирования знаний и навыков.

1. Неполная ООД - обучаемый имеет представление о самом действии и цели, но не знает, каковы условия его успешности. Действие формируется на основе проб и ошибок, содержит много лишних элементов. Это характерно для неорганизованного обучения.

2. Частично полная ООД - обучаемый имеет представление о действии, цели и правильности его выполнения. Однако знания являются сугубо практическими, не включаются в общую систему знаний субъекта.

3. Полная ООД - обучаемый получает полную картину действия, понимает его логику, способен самостоятельно переносить его в другие сферы. ионийский психология античный возрождение

Согласно этой теории для формирования нового знания или навыка необходимо выполнение следующих условий:

1) повышается мотивация субъекта;

2) знания закрепляются корректно во внешней форме (например, в виде наглядных пособий);

3) объясняется логика знания, его место в системе других знаний;

4) достигается запоминание.

П. Я. Гальперин выделял 6 параметров действия, четыре первых являются первичными, а последние два - вторичными, образующимися в результате сочетания первых:

1) уровень выполнения действия: материальный, речевой, умственный;

2) мера обобщения;

3) полнота фактически выполняемых операций;

4) мера освоения;

5) разумность действия;

6) сознательность действия.

П. Я. Гальперин выделял три группы действий.

1. Действия, которые необходимо усвоить.

2. Действия, которые необходимы в процессе обучения.

3. Моделирование и кодирование.

Обучение, по П. Я. Гальперину, состоит из пяти этапов:

1) создание ООД;

2) материализованное действие;

3) проговаривание вслух;

4) проговаривание про себя;

5) автоматизация действия.

Вопрос 79

Современное состояние психологического знания

В появлении парадигм с принципиально отличающимися (иногда даже противоречащими друг другу) концепциями, инструментарием и терминологией проявился недуг психологии как самостоятельной науки. В литературе он получил название кризиса психологии. Попытки «примирить» сторонников различных парадигм пока не увенчались успехом. И все-таки понятие «общий кризис» слишком критично для оценки современного состояния психологической науки. Скорее, это болезнь роста сравнительно молодой отрасли научного знания, которую не миновали науки, имеющие почтенный возраст (физика, астрономия, философия и др.).

Но факт остается фактом: общей теоретической базы психология не имеет до сих пор. И это остается главной ее проблемой. Здесь сложилась на первый взгляд тупиковая ситуация. С одной стороны, общей теоретической базы нет потому, что накопленный к настоящему времени потенциал психологических знаний недостаточен. С другой стороны, потенциал этих знаний медленно растет потому, что нет общетеоретической базы. Как говорится, проблема замыкается по кругу.

Логика развития психологии, как и всех наук, идет двумя встречными курсами: дифференциации и интеграции. Особенностью психологии является то, что процесс дифференциации существенно опережает (идет быстрее) процесс интеграции. Каждые 5-7 лет появляется новая научная ветвь. Прогрессирующая дифференциация порождена потребностями общественной практики. Но она же «работает» и на интеграцию. Здесь наблюдается такой процесс: чем глубже проникает та или иная специальная психологическая дисциплина в изучаемый ею предмет и чем полнее раскрывает его, тем все более необходимыми становятся для нее контакты с другими специальными дисциплинами психологии. Эти контакты осуществляются под флагом необходимости решения совместных фундаментальных проблем. «Место встречи» (которое изменить нельзя) - общая психология. Именно она должна призвать своих разбежавшихся детей «к порядку», объединить их научные идеи в единую систему и постепенно создавать контуры будущей общетеоретической базы психологии.

Вот такое накопление психологического знания и знаменует современный этап развития психологии.

Размещено на Allbest.ru

...