Психологічні засади готовності учасників освітньої діяльності до управління інноваційними процесами в школі

Таким чином, в основу нашої методології організації і втілення системи управління інноваційними процесами в школі покладені інтеграційні властивості управлінської діяльності (демократичність, ситуаційність). Такого роду управлінська діяльність базується: на довірі між усіма суб'єктами навчально-виховного процесу; на глибокому переконанні у спільних цінностях; на індивідуалізації управлінської діяльності (суб'єкт управління певною мірою сам обирає аспект своєї діяльності, який здається йому більш цікавим і водночас доступним для виконання); на зростанні управлінської культури; на максимальному делегуванні повноважень, аж до найнижчих виконавців; на заохоченні обґрунтованої незгоди як одному із способів розвитку в людях індивідуальності; на заохоченні горизонтальних зв'язків між учасниками освітньої діяльності тощо.

Таким чином, можна дійти висновку, що методологічною основою впровадження даної програми виступають системний і особистісно-орієнтований підходи. Особистісно-орієнтований підхід знаходить своє відображення в цільовій управлінській настанові, визначенні змісту управлінської діяльності, спрямованої на особистісний розвиток суб'єктів освітнього процесу, їх повноправну участь у виробленні цілей і цінностей організації, виборі способів досягнення поставлених цілей, індивідуального стилю управлінської діяльності в межах соціально-заданих норм і на розвиток школи в цілому.

Особливе значення, з позиції полісуб'єктності щодо управлінської діяльності у школі, набуває організаційна культура такої діяльності. Вона відображає людські цінності і норми відносин, поведінки й діяльності, а також транслює їх зразки як на свідомому, так і на несвідомому рівні. Організаційна культура - це соціально-психологічне явище, яке має особливі характеристики. Воно задає норми відносин і формує моделі поведінки всіх учасників навчально-виховного процесу в управлінській діяльності в конкретній школі. Зокрема, регулюються: ставлення суб'єктів навчально-виховного процесу до управлінської діяльності щодо інновацій у школі в рамках даної шкільної організації (відповідальність - безвідповідальність, дисциплінованість - недисциплінованість, ініціативність - безініціативність, старанність - нестаранність, працелюбство - лінь, прагнення реалізувати і розвинути свої здібності - байдужість і настановлення на мінімум трудових зусиль), ставлення до школи як місця здійснення своєї професійно-трудової діяльності (подобається - не подобається, цінується - не цінується, моє це місце чи ні), стосунки між співробітниками (ділові чи тільки міжособистісні, погані чи гарні), стосунки між усіма рівнями управління школою (взаємоповага, довір'я і співпраця - взаємні маніпуляції, авторитаризм і саботаж).

У четвертому розділі “Психологічна готовність суб'єктів навчально-виховної діяльності до участі в управлінні інноваційними процесами в школі” розкриваються зміст і структура такого роду психологічної готовності, аналізуються основні тенденції розвитку такої готовності та її ефективності.

Проблема готовності вивчалась на різних рівнях, від розкриття змісту поняття до виявлення особливостей прояву в різних видах діяльності. Цій проблемі присвячені роботи Б.Г.Ананьєва, П.А.Белла, Ю.В.Васильєва, Ф.Ю.Генова, К.М.Дурай-Новакова, Л.М.Карамушки, Д.Каца, Н.Л.Коломінського, Л.А.Кондибовича, Т.В.Кудрявцева, О.Ф.Лазурського, О.Ф.Линенко, Г.В.Ложкіна, С.Д.Максименка, О.Г.Мороза, В.М.Мясіщева, Л.Е.Орбан, М.І.Пірен, Ю.П.Поваренкова, О.В.Проскури, А.Ц.Пуні, В.Н.Пушкіна, Л.С.Нерсесяна, В.А.Семиченко, В.В.Серікова, Д.М.Узнадзе, В.Т.Циби та інших. Ю.П.Поваренков, узагальнюючи різні контексти використання поняття “готовність до праці”, визначає її як складне, цілісне особистісне утворення, до складу якого входять морально-вольові якості особистості, соціально значущі мотиви, практичні вміння і навички, знання про професію, загально-трудові навички і вміння, психологічні функції та властивості, необхідні для трудової діяльності. В.В.Серіков вказує на різні види готовності. Розрізняють тимчасову (ситуативну) та довготривалу (стійку) готовність (К.М.Дурай-Новакова, Л.С.Нерсесян, В.Н.Пушкін, Л.А.Кондибович); функціональну та особистісну (Ф.Ю.Генов, А.Ц.Пуні); психологічну та практичну (Ю.В.Васильєв, Б.Ф.Райський); загальну та спеціальну (Б.Г.Ананьєв); готовність до розумової та фізичної діяльності (О.Г.Ковальов, В.О.Моляко) та інші. Пізніше проблема готовності набуває свого розвитку у зв'язку з дослідженнями педагогічної діяльності К.М.Дурай-Новакова, О.Г.Мороза, О.В.Проскури, В.О.Сластьоніна, В.І.Щербіни та інших. Слід зазначити, що феномен готовності є предметом вивчення як педагогіки, так і психології. Педагогіка, як показує аналіз літератури, акцентує увагу на виявленні факторів і умов, дидактичних та виховних засобів, що дають змогу керувати становленням і розвитком учня, а також і вчителя. Психологи орієнтуються на визначення (дослідження) характеру зв'язків і залежностей між станом готовності та ефективністю діяльності. При вивченні цього феномену з проникненням у психічні процеси людини склалося розуміння готовності як настановлення. Другий етап - дослідження готовності як певного феномену стійкості людини до зовнішніх та внутрішніх впливів. Таке розуміння зумовлене інтенсивним дослідженням нейрофізіологічних механізмів регуляції та саморегуляції поведінки людини. Такий висновок можна зробити, проаналізувавши роботи О.Г.Мороза. Третій етап вивчення поняття готовності пов'язаний з дослідженнями у галузі теорії діяльності. Саме в цей період воно розглядається у зв'язку з емоційно-вольовим та інтелектуальним потенціалом особистості щодо конкретного виду діяльності. Готовність характеризується як якісний критерій саморегуляції на різних рівнях: фізіологічному, психологічному, соціальному. Дослідження характеристик цього феномену сприяли створенню кількох концепцій психологічної готовності М.І.Дяченко та Л.А.Кандибовича, Н.Д.Левітова, А.Ц.Пуні. Принципова відмінність між ними полягає в тому, з якими рівнями життєдіяльності людини співвідноситься це явище. Що стосується проблеми психологічної готовності особистості до управлінської діяльності у системі освіти, то ця проблема розглянута у працях В.І.Бондаря, Л.М.Карамушки, Н.Л.Коломінського, В.І.Маслова та інших. Вищезазначені дослідники визначають особливу роль знань, умінь та навичок у формуванні психологічної готовності. Мотиваційний аспект управлінської діяльності у системі освіти розглядається у роботах В.І.Максимової. Особистісні якості, необхідні для ефективного управління школою, вивчав Р.Х.Шакуров.

В основі всіх вищезгаданих підходів лежить феномен настановлення як готовність до активності у певному напрямі, що виникає на основі взаємодії потреби і середовища, яке впливає на людину у даний момент. Неусвідомлене настановлення передує свідомим процесам, які розвиваються на його основі.

Для дослідження психологічної готовності учасників освітнього процесу до інноваційної діяльності у школі характеристика детермінації (екзогенного, чи ендогенного порядку) важлива тим, що вказує на причини змін - чи лежать вони переважно в зовнішньому світі і змушують людину до змін, пристосуванню до умов середовища (у цьому випадку людина - пасивний об'єкт зміни), чи причини змін особистісно детерміновані, належать до сфери особистісної активності й перетворювальної діяльності (являють собою особистісні настановлення). Тоді людина постає автором змін, що пов'язані з розвитком школи, суб'єктом цього процесу.

У роботі установлено, що основні компоненти структури психологічної готовності до управління інноваційними процесами в школі доцільно розглядати через ставлення до такого виду управлінської діяльності, мотиви, знання про предмет і способи діяльності, навички та вміння їх практично втілити. Відносно структури психологічної готовності до управлінської діяльності такого роду її можливо конкретизувати такими пов'язаними між собою та взаємообумовленими компонентами: сукупність мотивів, адекватних цілям та завданням управлінської діяльності щодо нововведень у школі; сукупність знань, необхідних для управління школою; сукупність умінь та навичок практичного вирішення управлінських завдань; сукупність значущих для управління особистісних якостей. Їх можна конкретизувати такими ознаками: позитивним ставленням до суб'єкта та об'єкта управлінського процесу; гуманістичною спрямованістю управлінського процесу; усвідомленням інноваційних процесів; знанням про організаторську, управлінську, економіко-правову та педагогічну діяльність; знанням про структуру, цілі та засоби управлінського впливу у процесі управління; наявністю діагностичних, прогностичних та організаційних умінь та навичок; емоційною насиченістю позитивного ставлення управлінця, його особистісним зацікавленням; позитивним ставленням до самого себе; впевненістю у собі, емоційною рівновагою, стресостійкістю, креативністю, прагненням до досягнень, відповідальністю, комунікабельністю.

Характер і стійкість ставлення до діяльності, пов'язаної з інноваціями у школі, визначається як перший критерій оцінки ступеня розвитку такого роду готовності. Аналізуючи наступний критерій, ми виходимо з того, що конкретний емоційний стан особистості в управлінській діяльності зумовлюється багатьма суб'єктивними та об'єктивними факторами. Наявність емоційно-позитивного ставлення до предмета діяльності, засобів її здійснення стимулює механізми саморегуляції, що дають змогу управлінцю мобілізувати свої сили для нейтралізації або ліквідації негативних впливів. Саме це дає можливість виділити швидкість і точність адаптації поведінки у певних умовах управлінської діяльності як другого критерію. Третій критерій оцінки рівня психологічної готовності до управління інноваційними процесами у школі базується на тих прийомах і способах управлінських дій, за допомогою яких управлінець налагоджує доцільне спілкування з усіма суб'єктами управління, з усіма структурними одиницями шкільної організації. Управлінська доцільність є тією ознакою, на основі якої можна судити, наскільки усвідомлено управлінець ставиться до своєї діяльності, передбачає наслідок своїх дій та вчинків. Четвертий критерій являє собою достатній рівень сформованості перцептивних управлінських здібностей. Без таких здібностей, скільки б не працював управлінець, неможливо оволодіти управлінською майстерністю. Управлінська діяльність неможлива без поєднання різноманітних прийомів, що становлять управлінську техніку. Поєднання комунікативних умінь ми виділяємо як п'ятий критерій психологічної готовності до управління інноваційними процесами у школі.

П'ятий розділ “ Експериментальне вивчення психологічної готовності суб'єктів освітньої діяльності до участі в управлінні інноваційними процесами у школі” присвячено аналізові рівнів психологічної готовності учасників навчально-виховної діяльності до управління інноваційними процесами в школі, дана характеристика рівнів такого роду готовності, а також охарактеризовано соціально-психологічні фактори, що впливають на нього.

Дослідженню рівня психологічної готовності учасників навчально-виховної діяльності до управління інноваційними процесами в школі було присвячено констатуючий етап емпіричного дослідження. Він проводився з 1997 року по 2000 рік і складався з кількох підетапів. Дослідження проводилось у закладах середньої освіти різного типу.

На першому підетапі проводився теоретичний аналіз проблеми, була розроблена програма та методика дослідження, визначалися предмет, мета, задачі та розроблялася робоча гіпотеза.

Ми дійшли висновку, що при обґрунтовані психодіагностичних методик щодо управлінської діяльності необхідно враховувати таке: по-перше, методики повинні виходити з сучасного розуміння сутності управління як управлінської діяльності, причому взятої в психологічному аспекті; по-друге, вони повинні базуватися на основі сучасних психологічних підходів, у першу чергу, системного і особистісно-суб'єктного; по-третє, діагностичні конструкції методик, їхні субшкали і емпіричні індикатори повинні узгоджуватись із відповідними побудовами методик, які вже довели свою ефективність на практиці. Розробляючи програму методичних заходів, ми виходили з припущення, що рівень особистісного розвитку внутрішкільного управлінця будь-якого рівня, який розуміється як особистісно-рефлексивний потенціал, безпосередньо і тісно пов'язаний із його здатністю до інноваційних управлінських рішень відносно розвитку школи. Індикаторами розвитку особистісно-рефлексивного потенціалу такого роду може виступати міра самовираження і самореалізації в управлінській діяльності. Для того, щоб говорити про самореалізацію, необхідно припустити, щоб сама людина виступала автором власної активності. Іншими словами, однією з необхідних умов самовираження і самореалізації є наявність цілісної характеристики активності людини, так звана суб'єктність. Суб'єктність розвивається у процесі особистісного самовизначення. Особистісне самовизначення, його продукти (самовизначеність) - це конкретизовані і опредмечені фактори самореалізації, фактична готовність до нього. Серед психологічних утворень, пов'язаних із готовністю суб'єктів навчально-виховної діяльності до управління інноваційними процесами в школі, нами обрані змістовні настановлення суб'єктів управління.

Для більш чіткого формулювання нашого завдання ми визначили декілька вихідних: по-перше, наявність негативних смислових настановлень по відношенню до важливих (з особистої і соціальної позиції) сфер управлінської діяльності щодо інновацій у школі неминуче призведе до зниження продуктивності цієї діяльності, навіть дезадаптації; по-друге, спрямованість особистості часто супроводжує вибіркове зниження ефективності діяльності і вибіркової дезадаптації; по-третє, необхідно розробити методи діагностики смислових настановлень суб'єктів внутрішкільного управління нововведеннями в школі.

Реалізація висунутого завдання здійснювалася через використання різноманітних методів дослідження. Основним був тест незакінчених речень (у відповідній модифікації). Ця методика спрямована на вивчення особистості і розроблена в межах проективного діагностичного підходу. Найбільш суттєвою її ознакою є використання в ній невизначених, неоднозначних (слабо структурованих) стимулів, які учасники освітньої діяльності конструюють, розвивають, доповнюють, інтерпретують. В ситуації проективного дослідження як особистісний смисл, так і відносини, настановлення знаходять вияв в особливостях перцептивної (перцептивно-моторної) діяльності, яка і повинна стати предметом подальшого вивчення. Розробка інтерпретаційних схем проективної методики повинна здійснюватись у двох взаємопов'язаних напрямках: особистісному і перцептивному. Зазначене встановлює обов'язкове співвідношення проективного матеріалу з результатами, отриманими у ході інших досліджень, інформацією про життєві шляхи досліджуваного. З цією метою ми використовували такі допоміжні методи психологічного дослідження, як бесіда, інтерв'ю, анкетування.

На другому підетапі проводився аналіз рівнів психологічної готовності учасників освітньої діяльності до управління інноваційними процесами в школі та виявлялися фактори, які впливають на рівень готовності.

У ході дослідження застосовані нами методи діагностики дозволили виділити чотири рівні психологічної готовності учасників навчально-виховної діяльності до управління інноваційними процесами в школі: високий, достатній, середній та низький. Серед 276 адміністраторів шкіл високий рівень готовності мають 19,6%, достатній - 23,9%, середній - 27,5%, низький - 29%. Із 736 досліджених вчителів високий рівень готовності мають 7,1%, достатній - 15,9%, середній - 41,9%, низький - 35,1%. Серед 876 опитаних батьків високий рівень готовності мають 5,3%, достатній - 15,2%, середній - 46,3%, низький - 33,2%. У ході констатуючого експерименту брали участь 1112 учнів і були отримані наступні результати: високий рівень готовності мають 5,8% осіб, достатній - 12,1%, середній - 41,7%, низький - 40,4%. Всього у дослідженні взяли участь 3 тисячі учасників освітнього процесу.

Показники рівнів психологічної готовності до управління інноваціями у школі можливо узагальнити наступним чином: наявність позитивно орієнтованих життєвих планів і професійної спрямованості; ступінь усвідомлення структурних компонентів навчально-виховної діяльності; рівень розвитку корисних знань, вмінь, навичок; адекватне ставлення до педагогічних впливів; здатність враховувати колективні інтереси, повага до норм колективного життя; здатність критично, відповідно до норм моралі й права оцінювати вчинки навколишніх; наявність навичок самоаналізу; вольові якості; здатність самостійно приймати рішення й долати труднощі; зовнішня культура поведінки. До критеріїв, за якими, на нашу думку, можливо виявляти різні рівні, слід віднести: ступінь залученості індивіда до управлінської діяльності (тобто ступінь засвоєння певних професійних знань, вмінь, навичок, соціальних ролей, а також виконувані соціальні ролі та соціальний статус особи в системі суспільних відносин); основні способи впливу на готовність до управління інноваційними процесами у школі; рівень розвитку самосвідомості особистості, ступені проявів суб'єктивно-активного начала як щодо ближнього оточення, так і до себе як до об'єкта й суб'єкта. На основі перерахованих показників та критеріїв рівнів психологічної готовності до управління інноваційними процесами у школі, нами описані характеристики кожного рівня для окремої групи піддослідних.

Описова характеристика кожного рівня психологічної готовності учасників навчально-виховної діяльності до управління інноваційними процесами у школі відповідає особливостям прояву їхніх настановлень відносно сприйняття образу сучасної школи, ставлення до її розвитку, інноваційних процесів, які його супроводжують, ставлення до управлінської діяльності, до адміністрації школи, до медико-соціально-психологічної служби, до колег, учнів та їх батьків, ставлення до самого себе.

Настановлення представників високого (першого) рівня готовності до управління інноваційними процесами в школі характеризуються насамперед особливостями творчої управлінської здібності щодо розвитку школи. Управлінець цього рівня готовності самостійно розвиває власні обдарування й нахили, вміє самостійно здобувати знання, пов'язані з управлінською діяльністю у школі. Він вільно висловлює власні думки і відчуття щодо майбутнього школи, визначає програму розвитку школи, самостійно оцінює різноманітні управлінські явища і факти, виявляючи особисту позицію щодо них; самостійно знаходить джерела інформації й використовує одержані відомості відповідно до мети та завдань розвитку школи; досконало використовує набуті знання і вміння в нестандартних управлінських ситуаціях, переконливо аргументує особисту позицію, узгоджуючи її із загальногромадськими цінностями. Настановлення представників цього рівня готовності характеризуються позитивним сприйняттям сучасної школи, позитивним ставленням до її розвитку та інноваційних процесів, які його супроводжують, позитивним ставленням до управлінської діяльності, до адміністрації школи, до медико-соціально-психологічної служби, до колег по роботі, учнів та їх батьків, до самого себе.

Настановлення представників достатнього (другого) рівня психологічної готовності до управління інноваційними процесами в школі характеризується виявленням початкових творчих управлінських здібностей. Представники цього рівня готовності вільно, самостійно розв'язують управлінські завдання у стандартних управлінських ситуаціях, самостійно виправляють допущені помилки, добирають переконливі аргументи на підтвердження певних управлінських думок.

Відносно середнього (третього) рівня психологічної готовності до управління інноваційними процесами в школі можна дійти висновку, що настановлення представників цього рівня характеризуються неузгодженістю, співчутливим ставленням до школи, її розвитку, до вчителя як представника непрестижної професії, негативно-формальним ставленням до завдань своєї діяльності, статичністю засобів виконання педагогічної діяльності, суперечливим ставленням до шкільної медико-соціально-психологічної служби, схильністю до суб'єкт-об'єктних стосунків з учнями, переважанням повчального варіанту співробітництва з батьками, сприйманням адміністрації школи лише як апарату контролю, невмінням поєднувати професійні та особисті взаємовідносини з колегами, суперечливим ставленням до себе, яке проявляється в тому, що загальна позитивна оцінка особистісних якостей поєднується з усвідомленням їх негативних виявів у реальній поведінці. Представники цього рівня готовності володіють управлінськими діями щодо інновацій у школі на початковому рівні.

Настановлення представників низького (четвертого) рівня психологічної готовності до управління інноваційними процесами в школі характеризується фрагментарністю. Відсутність у більшості сфер чітких, певних настановлень зумовлює неузгодженість поведінки та ситуації. Загалом, представники цього рівня показали негативне ставлення до сучасної школи, її розвитку сучасних інноваційних процесів в освіті, до управлінської діяльності в цілому, до колективу школи.

У процесі аналізу встановлено, що характеристика факторів, які впливають на рівень психологічної готовності учасників навчально-виховної діяльності до управління інноваціями в школі, пов'язана з функціями, які має виконувати кожен з учасників. В нашому дослідженні присутні адміністратори шкіл, вчителі, учні та їхні батьки.

Розвиток людини завдяки її взаємодії з оточенням можна витлумачити, зокрема, як процес і результат її соціалізації, тобто засвоєння й відтворення культурно-історичних цінностей та соціальних норм. Але повноцінна соціалізація людини передбачає її саморозвиток, самовиховання. Соціалізація особистості, становлення її готовності до будь-якої діяльності, в тому числі й до управлінської, здійснюється в ситуації, коли вона має справи з великою кількістю обставин, які впливають на неї і потребують від особистості певної поведінки й активності. Ці обставини можна умовно поділити на три групи (О.В.Мудрик). Перша група - макрофактори. Це країна, етнос, суспільство. Вони впливають на формування свідомості всіх людей, які мешкають в певних країнах. Багато досліджень зарубіжних і вітчизняних вчених довели, що кожний етнос має свої специфічні риси, які сформувалися протягом століть під впливом природно-кліматичних, історичних, екологічних, соціальних , релігійних умов і обставин. У зв'язку з цим етнічні особливості як фактор, що впливає на психологічну готовність учасників освітньої діяльності до управління інноваційними процесами у школі, не треба ігнорувати, але й не треба абсолютизувати. Для нашого дослідження він не є головним. Друга група факторів - мезофактори. Вони охоплюють умови існування великих груп людей: за змістом і типом поселення (регіон, селище, місто); за належністю до субкультур та інше. Тобто йдеться про регіональні особливості ціннісних орієнтацій у сфері праці й дозвілля; розширення тих чи інших засобів масової комунікації; потребу в отриманні інформації різними віковими групами. Третя група - мікрофактори. Вони найбільш безпосередньо впливають на певних людей. Це сім'я, мікросоціум, групи однолітків, виховні організації тощо.

У результаті нашого дослідження були виділені дві основні, найбільш значущі групи факторів (особистісні та соціальні), які впливають на рівень психологічної готовності учасників освітньої діяльності до управління інноваціями в школі. До першої групи належать фактори, що утворюють особистісну, психолого-семантичну структуру психологічної готовності до управлінської діяльності, пов'язаної з інноваціями у школі. Другу групу факторів складають впливи навколишнього середовища, соціально-психологічних чинників на особливості розвитку психологічної готовності учасників освітньої діяльності до управління інноваційними процесами в школі та утворюють основу для формування тієї або іншої спрямованості особистісного розвитку. До першої групи належать такі показники, як системність в управлінні, проективність і прогностичність, творчість, ініціативність, гуманізація, особистісна орієнтація управлінського процесу. До другої групи належать тип освітнього закладу, регіон, де він знаходиться, стать, вік суб'єктів управління та стаж управлінської діяльності.