Психологічні засади готовності учасників освітньої діяльності до управління інноваційними процесами в школі

Шостий розділ “Формування психологічної готовності суб'єктів навчально-виховної діяльності до управління інноваційними процесами в школі” присвячено аналізу формування психологічної готовності учасників навчально-виховної діяльності до управління інноваційними процесами в школі. Відповідно до цього відображено умови формування такої готовності, проведено аналіз основних науково-теоретичних підходів до змісту психолого-управлінського тренінгу, просвітніх заходів та індивідуального психолого-управлінського консультування, представлено їх моделі з детальним описом основних компонентів, аналізом критеріїв та методів вивчення їх ефективності, показано динаміку формування психологічної готовності учасників освітньої діяльності до управління інноваційними процесами у школі та проведено математичний аналіз.

Головна мета формуючого експерименту полягала в перебудові певних особистісних характеристик - смислових настановлень і ціннісних орієнтацій суб'єктів управління щодо інноваційної діяльності у школі та з'ясуванні впливу цієї перебудови на їх вікові, інтелектуальні та характерологічні особливості. При цьому ефективність такого роду управління зумовлена не лише зміною цілей, завдань і способів діяльності, а й формуванням позитивної Я-концепції управлінця. Відповідно до мети формуючого експерименту визначені головні його завдання: розробити та експериментально перевірити умови формування психологічної готовності учасників освітньої діяльності до управління інноваційними процесами у школі, розробити корекційні заходи з метою підвищення рівня їх психологічної готовності до управління школою.

Нами була розроблена програма проведення експерименту, в основу якої були покладені принципи організації шкільної психологічної служби, форми й методи роботи практичного психолога, які знайшли своє відображення в працях І.В.Дубровіної, Л.М.Карамушки, В.Г.Панка, В.В.Рибалки, Л.М.Фрідмана, Н.В.Чепелєвої, Ю.М.Швалба, Т.С.Яценко та інших. На основі аналізу літературних джерел і власної практики автором визначено ряд факторів, які впливають на рівень вимог до такого роду програми (а отже, повноти і розгорнення її компонентів).

Виходячи з власного педагогічного досвіду та аналізу психолого-педагогічної літератури з проблем управління школою, ми дійшли висновку, що насьогодні існує потреба в управлінській просвіті. Суть такої просвіти полягає у тому, щоб: ознайомити усіх суб'єктів внутрішкільного управління з основними закономірностями й умовами розвитку школи; популяризувати й пояснити результати управлінських нововведень; формувати потребу в управлінських знаннях, бажання використовувати їх у своїй діяльності; знайомити учасників управлінської діяльності з основами самопізнання і самореалізації. Форми управлінської просвіти такого роду можуть бути різноманітними: лекції, бесіди, семінари та інше. З метою достатньої просвітньої підготовки учасників навчально-виховного процесу до управлінської діяльності, пов'язаної з інноваціями в школі, був організований семінар на тему: “Формування психологічної готовності учасників навчально-виховного процесу до управління розвитком школи”, який проводився протягом двох місяців. Ці заняття проходили щотижнево. Загальна тривалість семінару становила тридцять дві години - вісім занять по чотири години кожне. (Для учнів тривалість семінарського заняття становила вісім годин - вісім занять по одній годині кожне. Тематика семінарів для цього контингенту відповідала їх віковим особливостям). Найважливішим завданням просвітньої управлінської діяльності є: стимулювання просвітньої активності усіх суб'єктів внутрішкільного управління; організація їх пізнавальної управлінської діяльності з метою оволодіння науковими управлінськими знаннями відносно нововведень у школі, а також вміннями і навичками; розвиток управлінського мислення, творчих здібностей і обдарувань; формування наукового управлінського світогляду і морально-естетичної управлінської культури; удосконалення управлінських вмінь та навичок.

Подальша корекційна робота проводилась у формі психолого-управлінського тренінгу. Цей захід відбувався в межах освітнього закладу паралельно з навчально-виховним процесом. Метою цього психологічного тренінгу є досягнення успіху учасником освітнього процесу у тій сфері управлінської діяльності, у тому виді взаємодії з іншими людьми, у якому він раніше був неуспішним. Психологічною основою такої корекційної роботи є процес гіперкомпенсації, який відбувається при спеціально складених вимогах максимальної сприятливості та у процесі старанно “відрежисованої” імітаційної діяльності. Його завдання зводяться до: узагальнення отриманих знань та досвіду управління школою; зв'язку теорії з практикою управління школою; вироблення умінь аналізувати педагогічні та управлінські ситуації, оперативно реагувати на них прийняттям управлінських рішень, прогнозувати можливі результати; формування та розвитку управлінського досвіду щодо інновацій у школі у всіх учасників освітнього процесу.

На основі відомих підходів до психологічного тренінгу (Н.Н.Богомолова, М.Бекмен, М.Бенкс, Р.Н.Бронштейн, А.Грумм, Р.Даусон, Ч.Елгер, Р.Н.Мейдмент, С.Д.Неверкович та О.О.Тюков, І.В.Ньюстром, Л.Олівас, А.Оппенгейм, І.Орбеч, ), а також власного теоретичного аналізу проблеми у дисертації виділено такі особливості методу психолого-управлінського тренінгу: він надає досягнутому учасником освітнього процесу успіху реальності та високої значущості як особистісної, так і соціальної; відтворює певну ситуацію та діяльність людини в ній, у її суттєвих компонентах; залучає особистість учасників; надає можливість спостерігати актуальні прояви особистості, її життя, а не обмежуватись результатами ретроспективного характеру; використовується як модель можливих у майбутньому управлінських ситуацій, подій; наштовхує на такий підхід, коли вивчення та корекція учасника освітнього процесу здійснюється шляхом його направленої зміни, впливу на нього в ході імітаційної гри; виступає перш за все як метод дослідження цілісної діяльності щодо інновацій у школі; виступає як активний метод навчання.

Корекційна робота з учасниками освітнього процесу, не готовими до управління інноваційними процесами у школі, повинна бути комплексною. Комплексність корекції означає використання різних видів пристосувальної та перетворювальної корекції, яка знаходить своє подальше відображення у психолого-управлінському консультуванні. Науково-методичною основою, використаною нами для визначення стратегії і тактики вирішення психолого-управлінських консультативних завдань у відповідь на попит клієнтів різних вікових груп, послужило поняття “віку” як особливої, якісно-своєрідної стадії онтогенезу і “змісту діяльності”, яка виступає предметом аналізу в консультативному процесі.

Структура психолого-управлінського проблемно-орієнтованого консультування має змістову й часову характеристики і припускає шестиступеневу модель взаємодії з клієнтом: на першому - відбувається побудова надійних відносин; на другому - детальний опис проблеми з точки зору клієнта; на третьому - здійснюється безпосередньо проблемний аналіз, який припускає визначення актуальних умов існування проблеми, умов її появи, її функціональне значення для клієнта; на четвертому етапі взаємодії відбувається ідентифікація проблеми, висування цілей і плану консультативної роботи; п'ятий етап передбачає роботу з проблемою, застосування необхідних методів і способу закріплення отриманого ефекту в реальності; шостий - є заключною фазою психолого-управлінського консультування.

Під час проведення психолого-управлінського консультування психолог-консультант та клієнт намагаються вирішити такі основні завдання: сформувати у кожного окремого учасника освітнього процесу здатність об'єктивувати особливості складних для нього ситуацій, побачити їх ніби збоку, навчити його продуктивно використовувати досвід своїх помилок; розширити діапазон можливих способів поведінки кожного окремого учасника освітнього процесу в складних для нього ситуаціях, через те, що стереотипність поведінки - це головне, що заважає йому у подоланні труднощів; сформувати в кожного окремого учасника освітнього процесу позитивну програму майбутнього, сприяти становленню його індивідуальних характеристик засобами саморегуляції.

Реалізація ефективного психолого-управлінського консультування учасників освітнього процесу можлива за умов: визначення рівня мотивації учасників освітнього процесу щодо психологічного консультування з проблем управління інноваційними процесами в школі; формування позитивної мотивації стосовно отримання такого виду допомоги; визначення основних професійно-особистісних якостей практичного психолога, необхідних для здійснення ефективного психологічного консультування учасників освітнього процесу з проблем управління школою; проведення психологічного аналізу основних запитів учасників освітнього процесу щодо здійснення психологічного консультування практичними психологами; обґрунтування доцільності використання практичними психологами різних стратегій, методів та форм психологічного консультування залежно від специфіки запитів, типу освітнього закладу тощо. Досягнення оптимального ефекту консультування можливе при дотриманні таких запроваджених принципів: а) конфіденційності; б) діалогу психолога-консультанта та клієнта; в) нейтральності й відкритості; г) персоніфікованості.

Проведене нами дослідження свідчить, що частка високого рівня готовності адміністраторів шкіл до управління інноваційними процесами в школі після проведення заходів корекційної роботи підвищилась на 19,8% (39,4% - 19,6%); достатнього - підвищилась на 19,1% (43% - 23,9%), середнього - навпаки, після корекційної роботи знизилась на 9,9% (27,5% - 17,6%). Після проведення корекційної роботи з адміністраторами шкіл не залишилось осіб, які б належали до низького рівня психологічної готовності до управління інноваційними процесами в школі. Рівні готовності вчителів шкіл до управління інноваційними процесами в школі змінювалися у такій динаміці: частка високого рівня підвищилась на 28% (35,1% - 7,1%); достатнього - підвищилась на 29,5% (45,4% - 15,9%); середнього - знизилась на 30,7% (41,9% - 11,2%), низького - також, але вже на 26,8% (35,1% - 8,3%). Щодо рівнів психологічної готовності батьків учнів до управління інноваційними процесами в школі можна зробити такі висновки: частка високого та достатнього рівня підвищилась відповідно на 18,7% (24% - 5,3%) та 30% (45,2% - 15,2%), а середнього та низького - знизилась на 30,3% (46,3% - 15,6%) і 18% (33,2% - 15,2%). Порівняльний аналіз кількісної характеристики рівнів психологічної готовності учнів до управління інноваційними процесами в школі свідчить, що частка таких рівнів як високий та достатній підвищилась відповідно на 25% (30,5% -5,5%) і 29,2% (41,7%-12,5%), а середнього та низького - знизилась відповідно на 27,8% (40,3%-12,5%) і 26,4% (41,7%-15,3%). Отже, можна зробити висновок про значущість і відповідність пропонованих форм і методів корекційної роботи для кожної категорії учасників експерименту.

Отримані результати були піддані якісному і кількісному аналізові з використанням методів математичної статистики (факторного та кореляційного аналізу). В результаті було доведено ефективність запропонованих корекційних заходів щодо підвищення рівня психологічної готовності учасників освітньої діяльності до управління інноваційними процесами у школі.

Висновки

Узагальнені результати проведеного нами дослідження підтвердили гіпотезу і дали змогу сформулювати такі висновки:

1. З'ясовано, що одним із спеціальних видів управлінської діяльності є управління інноваційними процесами в школі, без якого в наш час важко досягти цілей діяльності освітньої організації. Воно передбачає орієнтацію у цілісній системі школи і перебуває у тісному зв'язку з психологічними особливостями планування, організації та контролю освітніх структур.

Спільна організована діяльність у межах колективу є головною психологічною ознакою управління інноваційними процесами в школі. У шкільній організації виникають особливі психологічні стосунки - управлінські, породжені правилами, нормами та вимогами і опосередковані цілями, завданнями і цінностями спільної діяльності. Вони утворюють та складають спільну діяльність шкільного колективу.

2. Підтверджено, що різноманітні за своїм змістом інноваційні процеси у школі мають ряд загальних етапів: визначення потреби у змінах; збір інформації та аналіз ситуації; попередній вибір або самостійна розробка нововведення; прийняття рішення про впровадження; впровадження як таке. Сукупність цих етапів утворює інноваційний цикл.

Будь-який інноваційний процес супроводжується психологічними ознаками управлінської діяльності. У процесі управління нововведеннями реалізуються функції планування, організації керівництва та контролю. Планування має відповідати вимогам повноти складу дій, необхідних для досягнення поставленої мети, їх скоординованості за змістом і терміном виконання, реалістичності, чутливості до перешкод за рахунок контролювання процесу за проміжним результатом. Організація впровадження нововведень здійснюється шляхом розподілу функцій управління між діючими органами управління; введення спеціальних управлінських структур, які реалізують лише функції управління розвитком; передачі рішення впровадження нововведень спеціально утвореній проблемній або цільовій групі. При цьому необхідні умови зацікавленості шкільного колективу в його опануванні.

3. Ефективність управління шкільними організаціями співвідноситься з нормами, що прийняті за основу відліку та двома групами критеріїв, які характеризують статичність та динаміку організації. Надійність функціонування шкільної організації, її стабільність та керованість складають першу групу критеріїв. До другої відносять оперативність прийняття управлінських рішень, ритмічність, неперервність, гнучкість і т. ін. Значною мірою ці параметри залежать від кваліфікації управлінців, їх досвіду, відповідальності тощо. Саме цим і буде визначена ефективність управління за зазначеними критеріями.

4. Інноваційна діяльність у школі сприяє розвитку школи як освітньої організації. Розвиток шкільної організації - це позитивна зміна самої школи (її цілей, змісту, методів, форм організації педагогічного процесу) та її керуючої системи, що призводить до досягнення якісно нових результатів освіти, виховання й розвитку учнів; це перехід школи від попереднього якісного стану до нового, процес створення і засвоєння нового, об'єктивно необхідного, причому обидва стани оцінюються за результатами діяльності школи.

Шкільні нововведення плануються як інноваційна діяльність. В основу цієї діяльності лягла ідея цілісності, єдності особистісного та колективного, де суттєвим фактором розвитку є особистість, її активність, потреба в самореалізації. З точки зору даного підходу активність особистості є продуктом спільної діяльності та набуває особливої форми та змісту в колективі. Організацію можна розглядати як систему, що залучає до себе ієрархічно пов'язані системи функціонування та розвитку. Цей зв'язок задає рух колективу, організації в цілому. Розвиток виступає провідним, а система функціонування - підпорядкованою.

5. Зміст гуманістичного підходу до управління інноваційними процесами у школі втілюється в участі різного рівня учасників освітнього процесу (адміністрації, вчителів, учнів та їх батьків) у розв'язанні суттєвих питань життя шкільного колективу, що значною мірою сприяє підвищенню його активності, виступає як активний стимул розкриття можливостей колективу. Психологічний механізм виникаючого ефекту виявляється в тому, що створення для кожного учасника освітньо-виховного процесу можливостей реально вплинути на розв'язання справ колективу сприяє задоволенню соціальних потреб особистості, потреб у самоствердженні, творчості, а також підвищує зацікавленість в управлінській діяльності щодо розвитку школи та задоволеність працею. Звідси виникає прагнення до збільшення власного внеску та суспільної рівності з метою ще більшого використання вказаного каналу отримання задоволення. Інакше кажучи, розвиток системи участі всіх учасників освітнього процесу в управлінні школою відповідає не лише основним принципам шкільної організації, але й є важливим стимулюючим фактором у галузі безпосередньо управлінської діяльності, підвищує ефективність управління.

6. Необхідною основою впровадження управлінської діяльності щодо інновацій в школі є застосування системного, діяльнісного, проблемно-функціонального та програмно-цільового підходів.

Впровадження нової парадигми управління, побудованій на інтегративній цільовій основі, діалектично пов'язане із психологічним змістом управлінської діяльності усіх суб'єктів навчально-виховного процесу. Нове мислення кожного учасника управлінського процесу трансформується в його відповідну діяльність, яка передбачає, в межах цілісного управлінського циклу, самоаналіз, самостійне висунення цілей, самостійне планування, самоорганізацію, самоконтроль і самооцінку. При цьому центральним моментом є прийняття рішень. Він присутній у плануванні (процес пошуку і прийняття рішень щодо вибору цілей школи, завдань і способів їх досягнення), організації (рішення, спрямоване на об'єднання різних видів ресурсів та спільної діяльності), оперативному управлінні, мотивації, контролі. Перехід від єдиноначальності в прийнятті управлінських рішень до групових методів диктується зростанням соціальної ролі людини, кожної окремо взятої особистості, все більшим усвідомленням нею своєї причетності до результатів діяльності школи. Перевага групового прийняття рішень такого типу передусім у кращому розумінні сутності існуючих проблем та шляхів їх вирішення, більш швидкому і менш конфліктному втіленні прийнятих рішень в практичну педагогічну діяльність, в ефективній взаємодії, встановленні атмосфери співпраці, в зростанні самосвідомості, самоутвердженні всіх членів педагогічного колективу, у можливості оптимально сполучати цілі індивіда, групи та школи в цілому.

7. Соціально-психологічною основою впровадження системного підходу в управління інноваційними процесами в шкільній організації є реалізація ідей полісуб'єктної взаємодії в малому та великому соціумі всіх учасників навчально-виховного процесу (адміністрації, вчителів, учнів та їх батьків) на основі гуманістичних принципів взаєморозуміння та консенсусу. Це є можливим, коли: міжсуб'єктні відносини в соціокультурному просторі стають предметом педагогічної рефлексії; внутрішнє середовище школи усвідомлюється всіма учасниками освітнього процесу у контексті гуманістично спрямованих соціальних взаємодій, що здійснюються у сучасному соціокультурному просторі; у педагога сформована професійно-особистісна готовність до гуманізації внутрішкільного освітнього середовища, що сприяє розвитку міжособистісної толерантності учнів, їх прагненню до співпраці та взаєморозуміння; предметом педагогічної рефлексії стає процес розвитку потреб і здібностей учнів до гуманістично спрямованої взаємодії з навколишнім світом; педагогічна діяльність вчителя усвідомлюється ним як та, що узгоджується та кооперується з діяльністю інших суб'єктів освітнього процесу (учнів, колег-вчителів, батьків, громадськості та інших) на проблемно-діалоговому рівні. При цьому необхідно враховувати міру значущості складових психологічної готовності суб'єктів навчально-виховного процесу.

8. Ефективність управління інноваціями в школі залежить від рівня психологічної готовності учасників освітнього процесу до управлінської діяльності. Психологічна готовність суб'єкта навчально-виховної діяльності до управління інноваційними процесами у школі - це комплекс взаємопов'язаних та взаємообумовлених психологічних якостей, система його настановлень, які забезпечують успішну взаємодію всіх суб'єктів управлінської діяльності та ефективність управління в цілому. Структуру психологічної готовності учасників освітньої діяльності до управління інноваційними процесами у школі можливо охарактеризувати такими пов'язаними між собою та взаємозумовленими компонентами: наявністю мотивів (адекватних цілям та завданням управлінської діяльності щодо нововведень у школі), знань, умінь та навичок (необхідних для практичного вирішення управлінських завдань), сукупністю значущих для управління особистісних якостей. Структуру такого роду психологічної готовності можна конкретизувати: гуманістичною спрямованістю управлінського процесу; позитивним ставленням до суб'єкта та об'єкта управлінського процесу; позитивним ставленням до інноваційних процесів; знанням про структуру, цілі та засоби управлінського впливу у процесі управління; знанням про організаторську, управлінську, економіко-правову та педагогічну діяльність; наявністю діагностичних, прогностичних та організаційних умінь та навичок; позитивним ставленням до самого себе; емоційною насиченістю позитивного ставлення до управління, його особистісним зацікавленням; впевненістю у собі, емоційною рівновагою, стресостійкістю, креативністю, прагненням до досягнень, відповідальністю, комунікабельністю. Показниками психологічної готовності учасників освітньої діяльності до управління інноваційними процесами в школі є ставлення до сучасної школи, інноваційних процесів, мети, завдань та способів управлінської діяльності, рис своєї особистості, ставлення до усіх суб'єктів управління.

Щоб пізнавати та діагностувати поведінку, характер і діяльність учасників освітнього процесу, треба знати їх настановлення.

9. Відмінності в настановленнях учасників освітнього процесу щодо основних сфер управлінської діяльності характеризуються різними рівнями психологічної готовності до управління інноваційними процесами в школі: високим, достатнім, середнім, низьким. У реальній практиці середній та низький рівні психологічної готовності до управління інноваційними процесами в школі зустрічаються найчастіше. Домінування в сучасних умовах середнього та низького рівня психологічної готовності учасників освітньої діяльності до управління інноваційними процесами в школі призводить до криз в навчально-виховному процесі.

В результаті проведених корекційних заходів було досягнуто істотного підвищення частки контингенту, якій притаманні вищі рівні психологічної готовності до управління інноваційними процесами в школі, і, відповідно, зменшення питомої ваги нижчих рівнів.

10. Ефективне формування психологічної готовності учасників освітньої діяльності до управління інноваційними процесами в школі можливе в результаті корекції їхніх настановлень. Така зміна можлива через систему корекційної роботи. До її складу входять такі форми: психолого-управлінська просвіта, індивідуальне психолого-управлінське консультування та психологічний тренінг. Вони спрямовані на ознайомлення усіх суб'єктів управління з основними закономірностями, умовами організації і впровадження інноваційної діяльності у школі; популяризацію і пояснення результатів інноваційної діяльності у школі; формування потреб в управлінських знаннях, бажання використовувати їх в своїй управлінській діяльності; ознайомлення суб'єктів управлінського процесу з основами самопізнання і самореалізації; стимулювання управлінського мислення, творчих здібностей і обдарувань; удосконалення управлінських вмінь та навичок; вироблення досвіду та удосконаленню вмінь і навичок здійснення управлінських дій усіма учасниками навчально-виховної діяльності, і розкриття проблемності наукових основ управління школою; підвищення зацікавленості учасників освітнього процесу в теоретичному матеріалі, узагальнення отриманих знань та досвіду управління школою; вироблення умінь аналізувати педагогічні та управлінські ситуації, оперативно реагувати на них прийняттям управлінських рішень, прогнозувати можливі результати. Визначені форми корекційної роботи охоплюють широке коло психологічних і соціально-психологічних проблем, які включають в себе інтерперсональні проблеми, пов'язані з міжособистісними відносинами в соціумі, конфліктами, соціальною адаптацією, психологічними закономірностями онтогенезу тощо.

Проведене нами дослідження не вичерпує всіх аспектів розглянутої нами проблеми. Перспективними надалі вбачаються дослідження, які стосуються засобів формування ефективної управлінської команди, розробки психологічно обґрунтованих технологій для розв'язання актуальних управлінських проблем у закладах середньої освіти. Перспектива подальшої роботи полягає також у розробці універсальних моделей впровадження в освітній процес інноваційних управлінських технологій, які б враховували як психологічні, так і соціальні чинники. Потрібним є і з'ясування психологічних основ підготовки студентів педагогічних вищих навчальних закладів до здійснення управлінської діяльності у школі та інше.

Основний зміст дисертації відображено в таких публікаціях автора

1. Монографія. Бочелюк В.Й. Психологічні особливості управління інноваційними процесами в школі. - Дніпропетровськ: Січ, 2003. - 343 с. (Рекомендовано до друку Вченою Радою Інституту психології ім. Г.С.Костюка АПН України / Рецензенти: Л.М.Карамушка, Н.Л.Коломінський, В.М.Синьов).

2. Навчальні програми:

2.1. Бочелюк В.Й. Основи психолого-управлінського консультування. Навчальна програма для студентів ВНЗ. - Запоріжжя, ГУ “ЗІДМУ”, 2001. - 24 с.

2.2. Бочелюк В.Й. Педагогіка. Навчальна програма для студентів ВНЗ. - Запоріжжя, ГУ “ЗІДМУ”, 2001. - 24 с.

2.3. Бочелюк В.Й. Психологія управлінського спілкування. Навчальна програма для студентів ВНЗ. - Запоріжжя, ГУ “ЗІДМУ”, 2001. - 20 с.

3. Статті в наукових фахових виданнях:

3.1. Бочелюк В.Й. Психологічний аналіз специфіки педагогічної діяльності // Зб. наук. праць Національного педагогічного університету ім.М.П.Драгоманова: Психологія. - К., 2000. - Вип. 1 (8). - С. 234-240.

3.2. Бочелюк В.Й. Психолого-педагогічні аспекти спілкування // Зб. наук. праць Національного педагогічного університету ім. М.П.Драгоманова: Психологія. - К., 2000. - Вип. 2 (9) - С. 167-170.

3.3. Бочелюк В.Й. Реорганізація управлінської діяльності в період переходу школи в режим розвитку // Зб. наук. праць Ін-ту педагогіки і психології професійної освіти АПН України; Запорізького обласного ін-ту післядипломної педагогічної освіти: Педагогіка і психологія. Формування творчої особистості: проблеми і пошуки. - Київ-Запоріжжя, 2000. - Вип. 19. - С. 192-199.

3.4. Бочелюк В.Й. Мотиваційний аспект управлінської діяльності щодо розвитку школи //. Зб. наук. праць Національного педагогічного університету ім. М.П.Драгоманова: Психологія. - К., 2001. - Вип. 12. - С.265-280.

3.5. Бочелюк В.Й. Інноваційні процеси у внутрішкільному управлінні // Зб. наук. праць Національного педагогічного університету ім. М.П.Драгоманова: Психологія. - К., 2001. - Вип. 13. - С. 176-189.

3.6. Бочелюк В.Й. Психологія прийняття управлінських рішень щодо розвитку сучасної школи // Зб. наук. праць Ін-ту психології ім. Г.С.Костюка АПН України: Проблеми загальної та педагогічної психології. - К., 2001. - Т. ІІІ. - Ч. 1. - С. 179-184.

3.7. Бочелюк В.Й. Соціально-психологічні особливості шкільної організації. // Зб. наук. праць Ін-ту психології ім. Г.С.Костюка АПН України: Проблеми загальної та педагогічної психології. - К., 2001. - Т. ІІІ. - Ч. 2. - С. 146-152.

3.8. Бочелюк В.Й. Методика організації психологічного дослідження під час проведення психолого-управлінського тренінгу // Зб. наук. праць Ін-ту психології ім. Г.С.Костюка АПН України: Проблеми загальної та педагогічної психології. - К., 2001. - Т. ІІІ. - Ч. 5. - С. 152-158.

3.9. Бочелюк В.Й. Спілкування як психологічний засіб управління педагогічним колективом // Зб. наук. праць Ін-ту психології ім. Г.С.Костюка АПН України: Проблеми загальної та педагогічної психології. - К., 2001. - Т. ІІІ. - Ч. 8. - С. 41-49.

3.10. Бочелюк В.Й. Психолого-педагогічні особливості управління сучасною школою // Зб. наук. праць Київського національного лінгвістичного університету: Теоретичні питання освіти та виховання. - К., 2001 - Вип. 17. - С. 160-164.

3.11. Бочелюк В.Й. Управлінське спілкування як засіб управління розвитком школи // Зб. наук. праць Дніпропетровського університету: Педагогіка і психологія. - Дніпропетровськ, 2001. - Вип. 7. - С. 114-121.

3.12. Бочелюк В.Й. Школа як об'єкт управління й розвитком //. Зб. наук. праць Національного педагогічного університету ім. М.П.Драгоманова: Психологія. - К., 2002. - Вип. 15. - С. 138-146.

3.13. Бочелюк В.Й. Вплив соціально-психологічних факторів на рівень психологічної готовності учасників освітнього процесу до управління розвитком школи // Зб. наук. праць Національного педагогічного університету ім. М.П.Драгоманова: Психологія. - К., 2002. - Вип. 18. - С.214-222.

3.14. Бочелюк В.Й. Загальна характеристика управлінської діяльності сучасної школи як цілісної системи // Зб. наук. праць Київського національного лінгвістичного університету: Теоретичні питання культури, освіти та виховання. - К., 2002. - Вип. 19 - С. 23-27.

3.15. Бочелюк В.Й. Самопрограмування управлінської діяльності педагога // Міжвузівський зб. наук. праць Київського національного університету ім. Т.Шевченка, Одеського національного університету ім. І.І.Мечникова, Запорізького державного університету, Гуманітарного університету “ЗІДМУ”: Соціальні технології. - Київ-Запоріжжя-Одеса, 2002. - Вип. 13. - С. 127-134.

3.16. Бочелюк В.Й. Конфлікт та його значення в шкільній організації // Міжвузівський зб. наук. праць Київського національного університету ім. Т.Шевченка, Одеського національного університету ім. І.І.Мечникова, Запорізького державного університету, Гуманітарного університету “ЗІДМУ”: Соціальні технології. - Київ-Запоріжжя-Одеса, 2002. - Вип. 15. - С. 89-97.

3.17. Бочелюк В.Й. Особливості організації і впровадження управлінської діяльності щодо розвитку школи // Міжвузівський зб. наук. праць Київського національного університету ім. Т.Шевченка, Одеського національного університету ім. І.І.Мечникова, Запорізького державного університету, Гуманітарного університету “ЗІДМУ”: Соціальні технології. - Київ-Запоріжжя-Одеса, 2002. - Вип. 16. - С. 105-112.

3.18. Бочелюк В.Й. Соціально-психологічні особливості розвитку освітніх організацій // Зб. наук. праць Ін-ту психології ім. Г.С.Костюка АПН України: Актуальні проблеми психології. - К., 2002. - Т. І. - Ч. 3. - С.229-238.

3.19. Бочелюк В.Й. Особливості проведення формуючого експерименту для психологічної підготовки учасників освітнього процесу до управління розвитком школи // Зб. наук. праць Ін-ту психології ім. Г.С.Костюка АПН України: Актуальні проблеми психології. - К., 2002. - Т. І. - Ч. 5. - С.191-200.

3.20. Бочелюк В.Й. Переконання як мотиви управління процесом розвитком школи // Зб. наук. праць Ін-ту психології ім. Г.С.Костюка АПН України: Актуальні проблеми психології. - К., 2002. - Т. І. - Ч. 6. - С. 227-235.

3.21. Бочелюк В.Й. Психологічні особливості організації й впровадження управлінської діяльності щодо розвитку школи // Зб. наук. праць Ін-ту психології ім. Г.С.Костюка АПН України: Проблеми загальної та педагогічної психології. - К., 2002. - Т. ІV - Ч. 1. - С. 21-33.