Психологічні умови розвитку екологічної свідомості старшокласників у системі позашкільної освіти

Размещено на http://allbest.ru

ІНСТИТУТ ПЕДАГОГІКИ І ПСИХОЛОГІЇ ПРОФЕСІЙНОЇ ОСВІТИ

АКАДЕМІЯ ПЕДАГОГІЧНИХ НАУК УКРАЇНИ

19.00.07 - Педагогічна та вікова психологія

АВТОРЕФЕРАТ

дисертації на здобуття наукового ступеня кандидата психологічних наук

Психологічні умови розвитку екологічної свідомості старшокласників у системі позашкільної освіти

Мамешина Ольга Сергіївна

2004

Дисертацією є рукопис.

Робота виконана в Інституті педагогіки і психології професійної освіти АПН України, м. Київ.

Науковий керівник: доктор психологічних наук, професор Побірченко Неоніла Антонівна, Інститут педагогіки і психології професійної освіти АПН України, завідувач відділу психології профорієнтації, м. Київ.

Офіційні опоненти: доктор психологічних наук, професор Рибалка Валентин Васильович, Інститут педагогіки і психології професійної освіти АПН України, завідувач відділу психології трудової і професійної підготовки; м. Київ;

кандидат психологічних наук Льовочкіна Антоніна Михайлівна, Інститут психології ім. Г.С. Костюка АПН України, старший науковий співробітник лабораторії екологічної психології, м. Київ.

Провідна установа: Слов'янський державний педагогічний університет, кафедра психології, Міністерство освіти і науки України, м. Слов'янськ.

Захист відбудеться 12 травня 2004 року о 12.00 годині на засіданні спеціалізованої вченої ради Д 26.451.01 в Інституті педагогіки і психології професійної освіти АПН України за адресою: 04060, м. Київ, вул. М.Берлинського, 9, 5-й поверх, зал засідань.

З дисертацією можна ознайомитися у бібліотеці Інституту педагогіки і психології професійної освіти АПН України (04060, м. Київ, вул. М.Берлинського, 9).

Автореферат розіслано “10” квітня 2004 року.

Вчений секретар

спеціалізованої вченої ради Цибульська Г.М.

Загальна характеристика роботи

Актуальність та доцільність дослідження. Погіршення екологічної ситуації в Україні викликає стривоженість суспільства, яке все більше розуміє, що розв'язання гострих екологічних проблем потребує адекватної підготовки населення до взаємодії з природою. При цьому слід долати традиційні уявлення людини про екологічні проблеми як такі, що спричинені лише зовнішніми факторами. Насправді ж ці проблеми значною мірою породжуються самою людиною, її поведінкою та свідомістю. Тому вчені приходять до висновку, що долання кризових явищ у природі потребує, передусім, розв'язання відповідних психологічних проблем, воно повинно спиратися на суттєві зміни наявного (антропоцентричного та технократичного) типу екологічної свідомості людини.

У міжнародних документах, присвячених проблемам навколишнього середовища і гармонійного розвитку людства, велика увага приділяється екологічній культурі та свідомості, інформованості людей про екологічну ситуацію в світі, у власному життєвому середовищі, їх обізнаності з можливими шляхами вирішення кризових екологічних ситуацій, з концептуальними підходами до збереження біосфери. Саме на це орієнтована Концепція екологічної освіти України (2002 р.).

Екологічно доцільні зміни у свідомості людини можуть бути здійснені через оновлення змісту екоосвітнього процесу на основі нової світоглядної парадигми - екоантропоцентричної. Долання суперечностей між потребою суспільства в ефективній екологічній освіті та реальним станом її розвитку можна вважати джерельною базою формування екоантропоцентричного типу екологічної свідомості юної особистості.

Ідеї неперервної екологічної освіти розвиваються в роботах вітчизняних та зарубіжних педагогів і психологів, таких як В.В.Вербицький, Е.В.Гірусов, М.І. Дробноход, А.М.Захлєбний, І.Д.Звєрєв, І.А.Зязюн, Б.І.Іскаков, О.В.Киричук, М.М.Кисельов, Г.А.Ковальов, В.С.Крисаченко, Б.Т.Лихачов, Л.Б.Лук'янова, А.М.Льовочкіна, М.М.Моісеєв, В.Ф.Моргун, Н.Г.Ничкало, В.І.Павлов, Г.П. Пустовіт, Н.Ф. Реймерс, В.В.Рибалка, О.Г.Солодухова, І.Т.Суравєгіна, В.О.Сухомлинський та ін. Вони свідчать про необхідність внесення певних змін у навчально-виховні плани загальноосвітніх та позашкільних навчальних закладів, що відповідають закономірностям розвитку екологічної свідомості старшокласників.

Проте, аналіз наукових досліджень психолого-педагогічних проблем розвитку екологічної свідомості (С.М.Глазачов, С.Д.Дерябо, А.М.Захлєбний, І.Д.Звєрєв, Т.В.Іванова, Г.Н.Каропа, І.В.Кряж, А.М.Льовочкіна, І.С.Матрусов, Т.С.Нінова, Н.А.Пустовіт, І.Т.Суравєгіна, М.С.Швед, В.А. Ясвін та ін.) приводить до висновку, що в теоретичній та практичній педагогіці і психології поки що не сформовані необхідні засади розвитку цієї важливої особистісної якості учнівської молоді. Недостатня увага приділяється психолого-педагогічному обгрунтуванню засобів формування екологічної свідомості старшокласників в умовах позашкільної освіти.

Актуальність та недостатня наукова розробка проблеми екологічної свідомості старшокласників на засадах особистісно орієнтованого підходу у закладах позашкільної освіти зумовили вибір теми дослідження “Психологічні умови розвитку екологічної свідомості старшокласників у системі позашкільної освіти”.

Зв'язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Дослідження є частиною науково-дослідної роботи, що проводиться відділом психології профорієнтації Інституту педагогіки і психології професійної освіти АПН України за темою “Психологія професійної орієнтації в неперервній освіті” (РК № 0102U000396).

Тема дисертації затверджена вченою радою Інституту педагогіки і психології професійної освіти АПН України 19 листопада 1998 року, протокол №10 й узгоджена у Раді з координації наукових досліджень у галузі педагогіки і психології в Україні 23 травня 2000 року, протокол №4.

Об'єкт дослідження: екологічна свідомість як ключова властивість особистості старшокласника.

Предмет дослідження: психолого-педагогічні засади особистісно орієнтованого розвитку екологічної свідомості старшокласників в умовах позашкільної освіти.

Мета дослідження: підняти рівень навчально-виховної роботи у позашкільних закладах освіти з розвитку екологічної свідомості старшокласників на основі теоретико-експериментального вивчення психологічних закономірностей і механізмів становлення цієї ключової властивості юної особистості.

Концептуальні ідеї дослідження. Розвиток екологічної свідомості старшокласників в системі позашкільної освіти має спиратися на закономірності і механізми проекологічних змін у свідомості старшокласників та на можливості особистісно орієнтованого навчання і виховання у позашкільних закладах. Структура екологічної свідомості юної особистості має включати в себе потребнісно-мотиваційний, світоглядний та когнітивний компоненти, які визначають екологічно доцільну поведінку вихованців. Екологічну свідомість у старшокласників доцільно розвивати в умовах спеціально організованої роботи гуртків природничого профілю та під гармонізуючим впливом мистецтва.

Гіпотеза дослідження полягає у припущенні, що розвиток екологічної свідомості у старшокласників у системі позашкільної освіти забезпечується особистісно орієнтованим навчанням та вихованням, що базується на таких засадах:

визнання учня суб'єктом становлення власного досвіду взаємостосунків з природою;

забезпечення поетапного розвитку розуміння учнями природи як ціннісного середовища життєдіяльності власної особистості;

проектування і використання особистісно значущих стратегій розв'язання екологічних задач;

залучення до навчально-виховної роботи у гуртках мистецьких засобів гармонізації екологічної свідомості вихованців.

Завдання дослідження:

Провести теоретичний аналіз філософських, соціологічних та психолого-педагогічних даних з проблеми розвитку екологічної свідомості.

Експериментально дослідити психологічну структуру і прояви екологічної свідомості старшокласників в умовах позашкільної освіти.

Виявити психолого-педагогічні умови розвитку екологічної свідомості старшокласників в системі позашкільної освіти.

Розробити модель екорозвивального середовища у позашкільному навчальному закладі. екологічний свідомість позашкільний старшокласник

Скласти методичні рекомендації з розвитку екологічної свідомості старшокласників в умовах особистісно орієнтованої позашкільної освіти.

Методологічну основу дослідження становлять:

філософсько-психологічні положення про єдність теоретичного та емпіричного, когнітивного та емоційно-почуттєвого, системного і особистісного, діяльнісного і культурологічного у розвитку особистості;

принципи детермінізму, відображення, єдності психіки і діяльності, розвитку психіки, системно-структурний принцип;

концепція екологічної освіти України;

положення концепції природи людини М.М.Амосова;

екоантропоцентрична парадигма у психолого-педагогічних дослідженнях (М.М.Моісеєв ).

Теоретичну основу дослідження становлять:

психологічні теорії пізнання та поетапного формування розумових дій (Л.С.Виготський, П.Я.Гальперін, О.М.Леонтьєв, Н.Ф.Тализіна);

концепції розвивального, проблемного (В.В.Давидов, О.К.Дусавицький, Л.В.Занков, С.Д.Максименко, А.М.Матюшкін) та особистісно орієнтованого навчання (І.Д. Бех, І.А.Зязюн, П.С.Перепелиця, Н.А.Побірченко, Л.П.Пуховська, В.В.Рибалка, С.О. Сисоєва, Л.С.Славіна, І.М.Стариков, І.С.Якиманська);

наукові дані щодо розвитку творчої особистості (Г.С.Альтшуллєр, І.Я.Березна, А.В.Брушлінський, Р.М.Грабовська, В.М.Дружинін, А.Ф.Есаулов Г.С.Костюк, О.М.Лук, В.О.Моляко, Д.О.Поспєлов);

теоретичні положення суб'єктивної семантики (Р.Арнхейм, Є.Ю.Артемьєва, О.М.Леонтьєв, О.Р.Лурія, К.Нобл, Ч.Осгуд, В.В.Пєтухов, С.Д.Смірнов);

теорія морального розвитку Л.Кольберга;

теоретичні основи екологічної психології (Ю.Г.Абрамова, Р.Баркер, Дж. Гібсон, Дж. Гілфорд, Дж. Голд, Е.Голдсміт, В.Дам'є, С.Д. Дерябо, Т.М.Дрідзе, Т.В.Іванова, А.А. Калмиков, О.В.Киричук, Г.А.Ковальов, Д.Кричер, Ю.Круусвал, А.М.Льовочкіна, В.О.Моляко, С.Г.Москвічов, В.І. Панов, В.І. Панченко, М.Пупиньш, Т.І.Пухова, О.В. Рудоміно-Дусятська, В.О.Скребець, В.О.Татенко, В.Тесле, Г.Уокер, Г.Фон Врігг, А.У. Хараш, М.Хейдеметс, Г.Хефлінг, Н.Г.Шагун, Ю.М.Швалб, М.-Л.А. Чепа, М.Черноушек, С.І.Яковенко, В.А.Ясвін та ін.).

Основними методами дослідження обрані: теоретичні - аналіз і синтез, узагальнення та систематизація наукових даних; емпіричні - спостереження, анкетування, тестування, аналіз ситуацій, психосемантичні техніки, психолого-педагогічний експеримент, проективні методи (незакінчені речення, психомалюнки і т. ін.); розвивальні - упорядкування морально-екологічних міркувань, еколого-психологічний тренінг.

Для обробки та інтерпретації одержаних у ході експериментальної роботи даних проводився кількісний аналіз, використовувалися методи математичної статистики. Співвідношення між теоретичними методами та емпіричними визначалося змістом кожного етапу роботи, його цілями і завданнями.

Дослідження здійснювалося з 1995 по 2004 рік у чотири етапи.

На першому етапі (1995-1997рр.) вивчалася психологічна література з проблеми, здійснювався її аналіз, визначалася концепція, формулювалася гіпотеза, окреслювалися завдання дисертаційного дослідження.

На другому етапі (1998-1999 рр.) уточнювалися гіпотеза, зміст і структура, методична база дослідження, проводився констатуючий експеримент.

На третьому етапі (2000-2002 рр.) здійснено формуючий експеримент щодо вдосконалення екоосвітнього процесу в позашкільних закладах освіти на засадах особистісно орієнтованого навчання з урахуванням принципів і методів екологічної психології, а також проведено контрольний експеримент.

На четвертому етапі (2003-2004 рр.) здійснювалися обробка та узагальнення результатів дослідження, оформлення тексту дисертації.

Експериментальна база дослідження: Обласний екологічно-натуралістичний центр м. Миколаєва, художня школа м. Миколаєва, Муніципальна школа молодих екологів (м. Миколаїв), Коледж преси та телебачення (м. Миколаїв), середні загальноосвітні школи № 17, № 55 м. Миколаєва, а також Національний еколого-натуралістичний центр учнівської молоді МОН України (м. Київ). Експериментом було охоплено 337 учнів.

Наукова новизна. Вперше визначено психологічний зміст структури екологічної свідомості старшокласників. Виявлено психологічні умови усвідомлення старшокласниками природи як ціннісного середовища життєдіяльності власної особистості. Розкрито психолого-педагогічну технологію формування екологічної свідомості старшокласників у системі позашкільної освіти. Розроблено науково-методичні засади розвитку екологічної свідомості вихованців в умовах особистісно орієнтованої позашкільної освіти. Змодельовано екорозвивальне середовище позашкільного навчального закладу. Удосконалено компоненти розвитку екологічної свідомості та їх показники. Подальшого розвитку набула ідея про необхідність врахування особистісного досвіду старшокласників в екоосвітньому процесі.

Теоретичне значення одержаних результатів полягає в поглибленні наукових знань про психологічні умови розвитку екологічної свідомості, у визначенні концептуальних засад особистісно орієнтованих психотехнологій діагностування та розвитку екологічної свідомості, у поглибленні понятійного апарату екологічної психології та теоретичному обгрунтуванні доцільності змін у сучасній екологічній освіті на основі даних про розвиток екологічної свідомості учнів.

Практичне значення: експериментально перевірено особистісно орієнтовану технологію формування екологічної свідомості старшокласників; розроблено комплексні методики психодіагностики та корекції складових екологічної свідомості у старшокласників для вихователів і практичних психологів системи позашкільної освіти; розроблено програму занять за темами “Психологія людини та життєвого середовища” для старшокласників, що відвідують наукові секції МАН і гуртки позашкільних закладів освіти, та “Основи екології та екологічної психології” для студентів Коледжу преси та телебачення.

Результати дослідження можуть бути використаними у роботі практичних психологів та педагогів позашкільних навчальних закладів і середніх загальноосвітніх шкіл, ліцеїв та коледжів природничо-наукового профілю, в дослідженнях з екологічної психології.

Результати дослідження впроваджено в практику роботи Обласного еколого-натуралістичного центру учнівської молоді (м. Миколаїв) ( довідка №26 від 20 березня 2002р.); у навчально-виховний процес Коледжу преси та телебачення м. Миколаєва (довідка № 101 від 9 квітня 2002р.), художньої школи м. Миколаєва (довідка №9 від 30 квітня 2003р.) та Муніципальної школи молодих екологів м. Миколаєва (довідка №33 від 14 листопада 2003 р.); у роботу наукових секцій МАН Національного еколого-натуралістичного центру учнівської молоді МОН України (м. Київ) (довідка № 42 від 15 березня 2002р.).

Особистий внесок автора полягає у визначенні психологічної структури екологічної свідомості; розкритті системно-понятійної основи формування екологічної свідомості у старшокласників; вивченні параметрів і критеріїв розвитку екологічної свідомості у старшокласників; створенні комплексної методики психодіагностики і розвитку складових екологічної свідомості; розробці методики еколого-психологічного тренінгу, що активізує розвиток екологічної свідомості старшокласників в умовах позашкільних навчальних закладів.

Вірогідність результатів дослідження забезпечена використанням відповідних до проблеми методологічних засад, об'єктивними методами дослідження, комплексним характером діагностування, високим ступенем валідності застосованого інструментарію, використанням сучасних математико-статистичних методів обробки та класифікації отриманих емпіричних даних.

На захист виносяться :

психологічна структура екологічної свідомості старшокласників;

психологічні умови розвитку екологічної свідомості старшокласників у позашкільній освіті, в якості яких виступають визнання вчителями особистості учнів як суб'єкта ековідповідної діяльності, позитивне ставлення вихователів до особистісного досвіду вихованців у природоохоронній сфері; актуалізація у школярів життєвих цінностей природоохоронного змісту навчального матеріалу; системно-понятійна основа особистісно орієнтованого навчання та спілкування; проектування і використання творчих стратегій взаємодії “Я” зі світом природи; створення еколого-розвивального навчального середовища, що сприяє найбільш ефективному пізнанню природи як особистісної цінності; отримання старшокласниками емоційного та естетичного задоволення від опосередкованого мистецтвом спілкування з природою;

комплексна методика психодіагностики екологічної свідомості старшокласників та особистісно орієнтована технологія її розвитку у вигляді еколого-психологічного тренінгу.

Апробація результатів дослідження здійснювалася у формі доповідей на міжнародних, всеукраїнських, міжрегіональних і регіональних конференціях, семінарах, таких як: Третя міжнародна науково-практична конференція “Теоретичні і методичні засади розвитку професійно-педагогічної освіти у контексті європейської інтеграції” (2003 р., м. Київ), Міжнародна науково-практична конференція “Сучасні проблеми екологічної психології” (2003 р., м. Київ); Всеукраїнська науково-практична конференція “Психолого-педагогічні проблеми професійної орієнтації і базова освіта” ( 2003 р., м. Рівне), науковий семінар “Методологічні основи сучасної мистецької освіти” (2003 р., м. Київ); Міжрегіональна науково-практична конференція “Екоосвіта на захист Чорного моря” (1997 р., м. Миколаїв), Регіональна науково-практична конференція “Шляхи реалізації навчально-педагогічного процесу на засадах особистісно зорієнтованої педагогіки” (2000 р., м. Миколаїв); семінари для керівників природничо-наукових секцій і гуртків Обласного еколого-натуралістичного центру “Екоігри як метод екопедагогіки” (1997р., м. Миколаїв) і “Принципи та методи екологічної психопедагогіки” (2001 р., м. Миколаїв), семінар “Проблеми наркоманії та СНІДу в Україні” (1998 р., м. Миколаїв), круглий стіл “Проблеми Чорного моря” (1999р., м. Миколаїв), на педагогічних радах Обласного еколого-натуралістичного центру учнівської молоді м. Миколаєва, середньої загальноосвітньої школи №17 м. Миколаєва, Коледжу преси та телебачення м. Миколаєва та на засіданнях відділу психології профорієнтації Інституту педагогіки і психології професійної освіти АПН України (2000-2004 рр.).

Розроблена в процесі дослідницької роботи програма інтегрованого курсу “Психологія людини та життєвого середовища” апробована в секції “Психологія” МАН на базі Обласного еколого-натуралістичного центру (м. Миколаїв) з учнями старших класів. Програма еколого-психологічного тренінгу апробована в роботі зі старшокласниками, членами секцій “Біологія”, “Психологія”, “Екологія”, “Сільське господарство” МАН України в м. Миколаєві. Програма “Основи екології та екологічної психології” для майбутніх журналістів пройшла апробацію зі студентами Коледжу преси та телебачення м. Миколаєва.

Основні результати дослідження висвітлено у 12 опублікованих працях, всі праці написані без співавторів, у тому числі: 7 статей - у провідних наукових фахових виданнях, затверджених ВАК України; 2 статті - у збірниках наукових праць, 1 стаття - у збірнику матеріалів конференції, 2 брошури з навчальними та тренінговими програмами, методичними матеріалами. Загальний обсяг особистого внеску - 16,27 авторських аркушів.

Структура та обсяг дисертації. Робота складається зі вступу, трьох розділів, висновків до кожного розділу, загальних висновків, списку використаних джерел (551 найменування, з них 36 - іноземною мовою), 3 додатків на 172 сторінках (окремою частиною). Загальний обсяг роботи - 467 сторінок, основний зміст дисертації займає 295 сторінок. У роботі міститься 40 таблиць на 49 сторінках та 16 рисунків на 16 сторінках.

Основний зміст роботи

У вступі обґрунтовується актуальність дослідження, визначається його об'єкт, предмет, мета, гіпотеза, завдання, методологічні та теоретичні основи. Розкривається наукова новизна, теоретичне й практичне значення отриманих даних, наводяться відомості про апробацію та впровадження результатів роботи, описується структура дисертації.

Перший розділ - “Теоретичний аналіз проблеми розвитку екологічної свідомості в учнівської молоді” - складається з чотирьох підрозділів, в межах яких розглядається категорія екологічної свідомості як ключова у системі понять екологічної психології, аналізуються результати досліджень екологічної свідомості у процесі соціогенезу, узагальнюються дані щодо розвитку екологічної свідомості в системі неперервної екологічної освіти, визначаються аспекти проблеми розвитку екологічної свідомості як особистісної властивості вихованців позашкільних закладів освіти.

У першому підрозділі категорія екологічної свідомості визначається ключовою в системі понять екологічної психології, акцентується увага на спеціальному напрямі - психології екологічної свідомості (Green Psychology), предметом вивчення якої є саме екологічна свідомість у філогенетичному та онтологічному аспекті.

Необхідно констатувати деяку різницю у визначенні вченими поняття екологічної свідомості. Так, психологи С.Д.Дерябо, В.А. Ясвін екологічну свідомість розуміють як сукупність екологічних уявлень існуючого нині ставлення до природи, а також відповідних стратегій і технологій взаємодії з нею. На їх думку, предметом екологічної психології є лише екологічна свідомість. З погляду інших науковців, це є невиправданим звуженням предмета дослідження даної науки (А.М. Льовочкіна, С.Г.Москвічов, В.І. Панов, В.І. Панченко, О.В. Рудоміно-Дусятська, В.О.Скребець, Ю.М.Швалб та ін.). Ми визначаємо екологічну свідомість як вищий рівень психічного відображення природного та штучного середовища, свого внутрішнього світу, рефлексії щодо місця і ролі людини в світі Природи, а також здатність до саморегуляції даного відображення. Екологічна свідомість зумовлена зовнішніми та незалежними від людини екологічними чинниками, які відбиваються крізь призму її внутрішнього світу. Екологічна свідомість реалізується в структурі різноманітних ставлень людини до оточуючого життєвого середовища, обумовлює та детермінує поведінку і діяльність на основі саморефлексії. Екологічній свідомості притаманний соціокультурний характер, який формується філогенетичним шляхом, закріплюється в культурно-історичному досвіді людства та засвоюється індивідуально в процесі онтогенезу. Індивідуальна екологічна свідомість відображає те життєве середовище, в якому існує людина, трансформується через суб'єктивну практику соціоекосистемної взаємодії кожного індивіда в процесі його життєдіяльності.

Вивчення суспільної екологічної свідомості дає можливість виявити культурно-історичні джерела становлення її сучасного типу та характеристику соціально-психологічного контексту, в якому формується “Я” конкретної особистості.

Таким чином, саме розвиток екологічної свідомості ми вважаємо головною передумовою суттєвих змін у взаємодії людини та природи, які потребують відповідних досліджень цієї проблеми у багатоаспектному контексті сьогодення.

У другому підрозділі дані щодо екологічної свідомості розглядаються в процесі соціогенезу особистості, в контексті відповідних результатів досліджень соціологів, психологів, педагогів, філософів, біологів, екологів, а також поглядів християнських релігійних діячів.

Розглянуто деякі філософські та релігійні положення щодо виникнення екологічних проблем та ролі людини в їх подоланні (Ф.С.Войно-Ясенецький, А.Л.Дворкін, М.М.Кисельов, В.В.Шаронов, А. Швейцер). Підкреслено, що екологічна свідомість органічно синтезує усі попередні типи свідомості: міфологічну (магічну), релігійну, наукову - та повинна мати синкретичну природу (М.І.Дробноход). Констатовано, що у більшості викладачів гуманітарних дисциплін світоглядні основи суттєво розбалансовані, що призводить до створення “світоглядного вакууму”, який негативно впливає на екологічну свідомість більшості учнів (В.Безрукова, В.В.Шаронов).

Особливої уваги заслуговує погляд вчених-етологів, екологів на те, що міжвидова агресія є найбільш важливою загрозою цивілізації (екологічний аспект світового тероризму) і сьогодні людині вкрай потрібен широкий вибір різноманітних життєвих цінностей, що потенційно збільшує кількість ймовірних ідентифікацій і поєднує особистість з іншими культурними та релігійними групами (В.Р.Дольник, В.А.Лєгасов, К.Лоренц). Підкреслено, що тільки суттєве покращання сучасної освіти молоді є найбільш оптимальним шляхом подолання цієї небезпеки.

За результатами соціологічних досліджень стану суспільної екологічної свідомості виявлено, що екологічні проблеми сприймаються більшістю досліджуваних як особистісно значущі, але екологічна неосвіченість, низький рівень екологічної культури як більшості населення, так і владних структур, суттєво обмежує діяльність, спрямовану на підтримку природного середовища, та обумовлює неадекватну поведінку в критичних соціоекологічних ситуаціях (А.М.Геллап, Б.З.Докторов, Р.Е.Денлап, Л.В.Корель, Б.М.Маклярский, В.О.Рукавішников, В.В.Сафронов, Б.М.Фірсов, І.А.Халій). З'ясовано, що головною передумовою екологізації культури є екологічна орієнтація державної політики (О.Н. Яницький).

У дослідженнях проблеми формування екологічної свідомості слід відзначити роботи вчених у галузі психології навколишнього середовища (Environmental Psychology) (Ю.Г. Абрамова, Г.А.Ковальов, К.Лінч, А.М.Льовочкіна, Х.Мюррей, В.Мішель, О.В.Рудоміно-Дусятська, М.Черноушек, Ю.М.Швалб та ін.). Вченими виявлено невідповідність характеру організації оточуючого людину просторово-предметного середовища її психологічній природі. Вплив його (особливо деструктивних) компонентів зростає у різні вікові періоди, до яких ми відносимо підлітковий та юнацький вік.

Вивчення екологічної свідомості школярів і студентів (Г. Шагун, В.І. Павлов, П.Е. Риженков) показало, що існує помітна стурбованість підлітків станом навколишнього середовища, яка не отримує підтримки зі сторони дорослих.

Дослідження проблематики Чорнобильської катастрофи та її наслідків підкреслюють руйнівний радіаційний вплив на організм і психіку дітей та юнацтва (В.В. Авраменкова, О.В.Киричук, Є.О.Лазебна, В.О.Моляко, В.Г.Панок, В.І.Панченко, В.В.Рибалка, Т.Н. Рудницька, В.О.Скребець, Н.В.Тарабарина, С.В.Тітієвський, Е.Д. Хомська, М.Л.Чепа, С.І.Яковенко та ін.). За даними останніх моніторингових досліджень виявлено, що формування екологічної свідомості населення України зумовлене впливом негативного досвіду Чорнобиля. Констатовано відсутність готовності потерпілого населення до реальної ініціативної поведінки в найближчий час. Таким чином, екологічна проблематика не обмежується природно-середовищною взаємодією, а виходить у більш широку сферу особистісного і соціального простору. Необхідні дослідження екологічної свідомості, в основу яких мають бути покладені принципи особистісно орієнтованого підходу, котрі передбачають суттєві зміни наявної антропоцентричної спрямованості свідомості сучасних юнаків.

У третьому підрозділі розвиток екологічної свідомості розглядається в контексті становлення закладів позашкільної освіти як ланки неперервної екологічної освіти, що виступає осередком гармонійного спілкування з природою, пізнання її законів учнівською молоддю. Аналізуються можливості екологічних програм у різних ланках освіти щодо формування екологічної свідомості та культури юної особистості з позицій екологічної психопедагогіки.

Розуміння екологічної освіченості як вміння бути у гармонії з Всесвітом, доцільно поводитися у природному довкіллі, має глибинні історичні джерела (Я.А.Коменський, В.Мономах, І.Г.Песталоцці, С.Русова, Г.Сковорода, К.А.Тимирязев, К.Д.Ушинський, Т.Г.Шевченко). Специфікою психолого-педагогічного підходу українських науковців до проблеми охорони природного середовища є акцентування гуманного ставлення до природи (Л.Д.Березовська, І.А.Зязюн, Г.Н.Пустовіт, В.В.Стачинський, О.В.Сухомлинська, Т.І.Сущенко), підтримка екофільних тенденцій національної культури, її антеїзму та кордоцентризму (М.М.Кисельов, В.О.Скребець).

З 70-х років ХХ століття до нашого часу в системі позашкільної освіти розпочався новий етап становлення екологічної освіти, якому притаманні переоцінка суті, цілей та змісту дитячого природоохоронного руху (Г.Н.Пустовіт).

Психологічний аналіз сучасних завдань екоосвіти виявляє як головну проблему розвиток екологічної свідомості учнівської молоді відповідно до вікових та індивідуальних особливостей особистості старшокласників.

У четвертому підрозділі наведено основні положення психолого-педагогічних принципів та механізми формування екологічної свідомості на особистісно орієнтованих засадах.

Важливу роль у становленні екологічної освіті зіграли дослідження 90-х років в екологічній психології. Дані цього періоду допомогли виявити особливості екологічної свідомості особистості, механізми її формування в онтогенезі. Це дало можливість установити чітку відповідність процесу екологічної освіти психологічному процесу формування екологічної свідомості, який передбачає, насамперед, врахування вікових особливостей та естетичних компонентів екологічно орієнтованого середовища, механізмів взаємодії з об'єктами природи. Виник новий методологічний напрям - екологічна психопедагогіка (С.Д. Дерябо, В.А. Ясвін).

З цих позицій метою екологічної освіти постає формування екологічної свідомості учнівської молоді. Екологічно свідомою є особистість, якій притаманний екоцентричний тип свідомості. Шляхи вирішення екологічних проблем пов'язані з формуванням саме екоцентричного типу екологічної свідомості учнівської молоді, з розробкою та використанням психолого-педагогічних технологій на особистісно орієнтованих засадах.

Найбільш ефективними формами розвитку екологічної свідомості учнів визначено діяльність у дитячих екологічних організаціях та рухах ("Еко-До", Латвія), участь у створенні екологічних поселень (Грішино, Китеж, Невоековіль; Росія), а також відвідування занять еколого-психологічного тренінгу як найбільш адекватної технології щодо умов позашкільних закладів освіти.

Підкреслена роль ряду психолого-педагогічних принципів підвищення ефективності еколого-психологічної підготовки учнівської молоді у позашкільних закладах освіти. Це, насамперед, поєднання принципів екологізації, духовності, гуманізму, психологізації та особистісного підходу (Г.О.Балл, В.І.Панченко, П.С.Перепелиця, Е.О.Помиткін, В.В.Рибалка) в якості своєрідної домінанти, яка визначає сутність особистісно орієнтованої екологічної освіти. Акцентовано увагу на доцільності подальшої розробки принципів суспільно-особистісного прагматизму та еврилогізації (В.Задорський, Н.А.Побірченко, Г.Шеєр) у контексті розвитку екологічного мислення (розгляд екології як економіки природи за Е.Геккелем).

Визначено, що саме еколого-психологічний тренінг, втілений в умовах позашкільних закладів освіти, є найбільш відповідним завданням розвитку екологічної свідомості старшокласників з позицій сучасної екопсихопедагогіки.

Теоретичний аналіз проблеми екологічної свідомості юної особистості дозволяє виявити доцільні методологічні засади дослідження шляхів формування екоцентричного типу екологічної свідомості учнівської молоді в умовах позашкільних закладів освіти, здійснити постановку цілей і завдань експериментальної роботи на наступних етапах.

У другому розділі - “Експериментальне дослідження психологічної структури і проявів екологічної свідомості старшокласників в умовах позашкільних навчальних закладів” - представлено основні компоненти структури екологічної свідомості, визначено програму і методику констатуючого експерименту та наведено результати вивчення складових психологічної структури екологічної свідомості старшокласників, що відвідують позашкільні навчальні заклади.

У першому підрозділі визначено основні компоненти структури екологічної свідомості і методи його експериментального вивчення та розвитку. До основних структурних компонентів екологічної свідомості віднесено потребнісно-мотиваційний, світоглядний та когнітивний компоненти.

До потребнісно-мотиваційного компонента екосвідомості старшокласників віднесено потребу в оволодінні екологічними знаннями та професійну спрямованість учнів у сфері екологічної діяльності. Світоглядний компонент включає в себе проекологічні цінності та біо- й антропоцентричну орієнтацію свідомості, уявлення старшокласників про екологічну культуру та життєве середовище. Когнітивний компонент екосвідомості містить у собі такі складові, як екологічне мислення, креативність та її особистісні особливості, екологічні уявлення та розвинуті екологічні поняття учнів.

У другому підрозділі представлено програму та процедуру проведення констатуючого експерименту по визначенню рівнів розвитку структурних компонентів та складових екологічної свідомості у старшокласників.

Програма констатуючого експерименту передбачала застосування методів спостереження, аналізу результатів учбової та творчої діяльності, тестування та анкетування, аналізу життєвих ситуацій та статистичної обробки отриманих результатів.

Метою констатуючого експерименту було вивчення індивідуальних особливостей екологічної свідомості учнів. Виявлялися рівні розвитку потребнісно-мотиваційного, світоглядного та когнітивного компонентів екологічної свідомості юної особистості.

Дослідження проводилися серед учнів старших класів з різних шкіл та позашкільних закладів міста Миколаєва, які відвідували заняття в природознавчих гуртках та секціях Малої Академії наук в Обласному екологічному центрі (група №1, 34 особи). До складу контрольних груп ми включили учнів художньої школи (№2, 32 особи). Дві інші групи - це учні десятих класів середньої загальноосвітньої школи № 17 (№3, 26 осіб та №4, 24 особи). Група учнів, що відвідувала Школу молодих екологів (№5, 14 осіб), досліджувалася тільки на етапі констатуючого експерименту. Учні двох десятих класів СШ №55 (32 особи) та учні двох одинадцятих класів СШ №17 (58 осіб) брали участь у дослідженні вибірково. Таким чином, динаміка прояву та розвитку екологічної свідомості була досліджена в чотирьох групах: №1 (експериментальна), №2, №3, №4 (контрольні). Всього в констатуючому експерименті брало участь 220 старшокласників.

У третьому підрозділі розглянуто результати констатуючого етапу експериментального дослідження психологічної структури екологічної свідомості старшокласників в умовах позашкільних закладів освіти.

Так, було отримано наступні дані щодо потребнісно-мотиваційного компонента екологічної свідомості старшокласників у набутих її показниках. Дослідження потреби в пізнанні та досягненнях здійснювалася на основі анкет “Потреба у досягненнях” і “Рівень пізнавальної потреби”. Воно виявило певну дисгармонію мотиваційної сфери учнів - суттєве відставання рівня потреби у досягненнях від пізнавальної потреби. У групах №1, №2 учнів з високим рівнем потреби у досягненнях спостерігалося лише 6% і 3% відповідно (в інших групах такі учні відсутні ). Професійна спрямованість досліджувалася за допомогою тестової таблиці Е.О. Клімова (використовувалися методика ВПГ - визначення професійної готовності) і виявилася високою у групах позашкільної освіти (№1, №2, №5). Профілям “Людина - Природа”, “Людина - Людина” віддають перевагу учні груп №1, №5. У групі №2 - високий рівень за профілем “Людина - Художній образ”.

Світоглядний компонент екологічної свідомості учнів вивчався за допомогою асоціативного тесту на слова-стимули екологічного змісту та методики “Семантичний диференціал” (психосемантичні поля слів “Людина”, “Природа”, “Я”). Застосовувалися також проективно-креативні методики пізнання суб'єктивних відносин типу “Людина-Природа” з включенням елементів образотворчого та літературних мистецтва - психомалюнків на тему “Моя картина світу” та екологічних казок. Дослідження асоціацій на слова-стимули “Природа”, “Екологія”, “Людина” показало, що слово “Природа” викликає асоціації біоцентричного змісту (дерева, тварини, море, ліс тощо) у всіх групах, але ступінь включення (за формулою Нобла) асоціацій “Людина”, “Краса”, “Життя” невисокий, що обмежує сприйняття природи як життєвої цінності. Психосемантичне поле на слово “Людина” містить значно менше асоціацій (20 % від загальної їх кількості). Психосемантичне поле слова “Екологія” виражене у всіх групах (46% усіх асоціацій), що підтверджує реальну занепокоєність старшокласників екологічними проблемами. Виявлено кількісну і якісну відмінність семантичних полів слів “Природа”, “Людина”, “Екологія” між групами. Так, асоціації учнів групи №2 є значно образнішими, емоційними і численними, аніж у групах №1, №3, №4.

Дослідження ціннісної складової світоглядного компонента екологічної свідомості учнів проводилося за методиками ціннісних орієнтацій М.Рокіча, незакінчених речень “Культурна людина - хто вона?”. Ціннісна складова екосвідомості має такі прояви показників: уявлення про культурну людину, про екологічну культуру , що суттєво обмежені: в жодній з груп немає учнів з високим рівнем уявлень про культурну людину. Виявлено лише відмінності у процентному співвідношенні учнів із середнім рівнем (їх більше в групах №1, №2) і низьким рівнем ( групи № 3, №4). Дослідження ціннісних орієнтацій показало її типовість для цього віку. Екологічно значущі цінності краси, пізнання, творчості, розвитку, відповідальності не стали пріоритетними для більшості учнів усіх груп, але деякі позитивні зміни ( вищий ранг цих цінностей ) вже намітилися в групах №1, №2.

Дослідження психосемантики екологічного змісту як складової світоглядного компонента екологічної свідомості (за методом Ч.Осгуда) виявило, що учні всіх груп сприймають природу як “хорошу”, “чисту”, “більш близьку, ніж далеку”, як “теплу” і “в міру емоційну”. Людина теж сприймається більш “хорошою”, “чистою”, ніж “поганою” та “брудною”. Сприйняття себе самого - слово “Я” - в учнів всіх груп у цілому позитивне за всіма шкалами семантичного диференціалу. Суттєвої різниці в сприйнятті слів “Природа”, “Людина”, “Я” між учнями усіх груп не виявлено. Дослідження уявлень старшокласників про екологічну культуру та життєве середовище здійснювалося шляхом використання методики незакінчених речень “Моє життєве середовище” і виявило негативний психоемоційний стан в учнів, викликаний незадовільним станом міського середовища, де проживають учні всіх груп (гамір, бруд, грубість та ін.). Встановлено відповідність уявлень учнів про екологічну культуру стану їх життєвого середовища.

Когнітивний компонент досліджувався за такими методиками, як: експрес-тест “Екоінформ-17”; “Логіка зв'язків”, “Виключення зайвого”, методика незакінчених речень “Екопоняття” - вивчення понятійного мислення; тест Равена - невербальне логічне мислення; методики Торренса та Гілфорда - “Акроніми”, “Альтернативне використування”, “Три слова”, “Кола”, незакінчені малюнки - на визначення вербальної та невербальної креативності. Виявлено такі особливості когнітивного компонента екологічної свідомості: передусім, переважання учнів з середнім і низьким рівнем її прояву у всіх групах, крім №1 і №5. Понятійне мислення найбільш розвинене в групі №1 (в інших - середній і низький рівень). Рівень екоузагальнення низький у групах №2, №3, №4 (в групі №1 - переважно середній рівень). Невербальне мислення розвинуто на середньому рівні у всіх групах. Креативність, за емпіричними показниками, найбільш розвинена в групах №1 і №2.

Для визначення учня як суб'єкта навчальної діяльності було вивчено особистісні риси учнів (за методикою Р.Кеттела - 16F опитувальник). Виявлена висока здатність до навчання в учнів позашкільних закладів. Їм властиве внутрішнє незадоволення досягнутими успіхами, гнучкість мислення, прагнення до нового, схильність до самостійності. Учні групи №2 мають більш розвинену фантазію та емоційне ставлення до світу.

Вивчення пріоритетних інформаційних джерел (анкета “Я в світі інформації”) виявило перевагу електронних засобів масової інформації (телебачення, Інтернет, радіо, відео тощо) над друкованими (газети, журнали). Книга як джерело духовності та пізнання світу займає останнє місце у рейтингу. Саме телебачення стає тим “значимим іншим”, що найбільш вагомо впливає на екологічну свідомість школярів. Для вирішення екологічних проблем потрібно безпосереднє включення всієї особистості в природний, екологічний світ, а не співіснування з цими проблемами у віртуальному мас-медійному просторі. Саме тому розробку екологічно орієнтованих психотехнологій необхідно збагачувати високохудожніми аудіовізуальними мистецтвами (духовний розвиток особистості через ефект катарсису).

На рис.1 зображено психологічний профіль розвинутої екологічної свідомості старшокласників та нерозвиненої, що дає змогу порівняння деяких параметрів і з'ясувати найбільш суттєві завдання її корекції та розвитку.

Таким чином, у констатуючому експерименті була визначена гостра потреба в корекції та формуванні певних компонентів і складових екологічної свідомості старшокласників. Зокрема, актуальним видається розвиток потреби в оволодінні екологічною культурою, перегляд власних цінностей юною особистістю, світоглядної спрямованості. Дуже важливим є розвиток когнітивного компонента екологічної свідомості старшокласників, що є передумовою активної, свідомої природничо орієнтованої діяльності учнівської молоді.

У третьому розділі - “Психологічні умови розвитку екологічної свідомості старшокласників у системі позашкільної освіти” - обґрунтовуються засади організації формуючого експерименту, розробляється особистісно орієнтована технологія розвитку екологічної свідомості старшокласників, наводяться сценарій еколого-психологічного тренінгу та результати впровадження експериментальної програми, надаються відповідні методичні рекомендації.

У першому підрозділі представлено організацію формуючого експерименту з розвитку екологічної свідомості старшокласників, зокрема, сценарій еколого-психологічного тренінгу.

Потребнісно-мотиваційний компонент - ( ПМК) та його складові (ПП, ПД, ПГ);

Світоглядний компонент екологічної свідомості - (СК) та його складові (асоціації біоцентричного типу, ЕК );

Когнитивний компонент (КК) та його складові (ЕІ, ПМ, ЕУ, НМ, К).

Рис. 1. Приклади психологічного профілю екологічної свідомості старшокласників (за даними констатуючого експерименту)

Метою формуючого експерименту є визначення психологічних умов розвитку екологічної свідомості старшокласників у позашкільних закладах освіти засобами особистісно орієнтованого навчання та виховання.

До психологічних умов формування екологічної свідомості віднесено розвиток суб'єктності учня, врахування його суб'єктивного досвіду, життєвих цінностей та прагнень; поетапний розвиток здібності до розуміння природи учнями як ціннісного середовища життєдіяльності особистості; проектування особистісно значущих стратегій розв'язання екологічних задач.

Сценарій еколого-психологічного тренінгу передбачає здійснення таких стадій: спостереження, дискусії, упорядкування морально-екологічних міркувань, ігри, психогімнастики, арттерапії (візуальні мистецтва, створення казок, віршів, історій), а також елементів відеотренінгу.

Технологія розвитку екологічної свідомості у старшокласників ґрунтується на визначенні системи психологічних та екологічних завдань, вправ, ігор еколого-психологічного тренінгу, який органічно поєднується з самостійною творчою, емоційно спрямованою працею гуртківців. Тренінг відбувався у реальному екологічному середовищі, що розглядається як значущий фактор впливу на розвиток екологічної свідомості учнів. Створення еколого-розвивального середовища позашкільного навчального закладу передбачає роботу з елементами та суб'єктами живої природи, їх естетичне сприймання та оформлення, що активізує середовищні чинники естетичного та емоційного задоволення учнів.

У другому підрозділі проаналізовано результати формуючого експерименту щодо розвитку екологічної свідомості старшокласників.

Для виявлення ефективності розробленої програми розвитку екологічної свідомості був проведений експериментальний зріз. Для цього було розроблено спеціальну методику “Екотест”, яка складалася з 4 субтестів, спрямованих на виявлення та вимірювання зазначених компонентів екологічної свідомості. Першим субтестом визначався рівень екологічної інформованості; другим - рівень розвитку екологічного мислення; третім субтестом виявлявся ступінь розвиненості уявленнь про екологічну культуру; четвертим - розкривалася вербальна креативність. Аналіз результатів переконливо засвідчив, що під впливом тренінгових занять в екосвідомості учнів експериментальної групи відбулися суттєві зміни.

У старшокласників експериментальної групи простежувалася позитивна динаміка формування системи екологічних понять, розширення індивідуального екологічного простору за рахунок розвитку уявлень про екологічну культуру, асоціативних зв'язків зі світом природи, зміна структури ціннісних орієнтацій (цінності “Краси”, “Пізнання”, “Відповідальності”, “Освіти” мали високий рівень), виявилася стійка потреба в пізнанні природи як ціннісного власного середовища.

На основі аналізу результатів контрольного експерименту було визначено 3 групи піддослідних: з високим, середнім та низьким рівнями розвитку екологічної свідомості. У кожній групі були учні як з біо-, так і з антропоцентричним типом екологічної свідомості. В експериментальній групі середній бал - 132,5, у контрольних групах - №2 - 134,0, №3 - 92,1, №4 - 83,3. Середній бал в IX класах - 93,2, в XI - 106,9.

Проведено розподіл учнів різних груп, залежно від рівня розвитку екологічної свідомості (табл. 1).

Вплив експериментального навчання особливо помітний при аналізі розвитку трьох компонентів екологічної свідомості.

Перший компонент - потребнісно-мотиваційний - визначався через потребу у пізнанні та досягненнях, професійну спрямованість у сфері “Людина-Природа”. Другий компонент - світоглядний (за матеріалами тесту - “ціннісна ідентифікація”), до якої ми відносимо уявлення про екологічно культурну людину, асоціативні зв'язки біоцентристської спрямованості (світогляд певного типу - біо- або антропоцентричний), проекологічні цінності, екоемпатію. Третій компонент - когнітивний (за матеріалами тесту -“ризик-рефлексія”), до якої ми відносимо екологічне мислення (екоінформованість, екопоняття, вербальну креативність).

Таблиця 1

Результати формуючого етапу дослідження за участю учнів експериментальної групи порівняно з учнями контрольних груп

(за результатами методики “Екотест”)

Рівні розвитку екологічної свідомості (у балах)	Контрольні групи	Експериментальна група № 1
	№ 2	№ 3	№ 4	9 кл	11 кл
Високий - 151-200 б та вище	33 %	-	8 %	3 %	5 %	42 %
Середній - 101-150 б	50 %	34 %	8 %	34%	54 %	50 %
Низький - до 100б	17 %	66%	84 %	63 %	41 %	8 %

Таблиця 2

Розвиток компонентів екологічної свідомості учнів експериментальної групи порівняно з учнями контрольних груп (за методикою “Екотест”)

Групи учнів	Компоненти екологічної свідомості (у % від максимальних емпіричних показників кожного компонента)
	Потребнісно-мотиваційний компонент	Когнітивний компонент	Світоглядний компонент
№1 (експеримен тальна)	72%	52%	70%
№2 (контрольна)	39%	43%	59%
№3 (контрольна)	47%	29%	50%
№4 (контрольна)	41%	29%	50%

Результати контрольного експерименту показали значні відмінності у розвитку усіх 3-х компонентів екологічної свідомості ( табл. 2).

З метою підтвердження нашої гіпотези ми провели експрес-дослідження еталонної групи МАН (27 чол.). Ці учні приїхали в Київ у 2001 році з різних міст України та зайняли призові місця на конкурсі наукових робіт МАН (природничі секції). У цій групі результат (світоглядний компонент) - 51,1 бал (65% від емпіричного максимума), але показники розвитку, що свідчать про екологічну культуру, вищі, ніж в експериментальній та контрольних групах.

Тип екологічної свідомості, її спрямованість (біоцентрична або антропоцентрична) ми визначали за емпіричним коефіцієнтом К: при К < 1 в свідомості респондента переважає ранг біоцентричних цінностей, при К > 1 - антропоцентричних. У групі №1 К=1,2; №2 - 1,73, №3 - 1,46; №4 - 1,4. В еталонній групі цей показник - 0,84, що говорить про переважність біоцентричних цінностей в свідомості респондентів цієї групи.

В експериментальній групі №1 після проведення занять підвищився рівень екоузагальнення (відмінність статистично значуща при Р < 0,01); рівень потреб у пізнанні і досягненнях збільшився, порівняно з початковим етапом (відмінність статистично значуща при Р < 0,01); а асоціативні зв'язки стали більш біоцентричними (збільшилася кількість відповідних асоціацій, відмінність статистично значуща при Р < 0,01); розширилися уявлення про культурну людину (відмінність статистично значуща при Р < 0,01); у структурі ціннісних орієнтацій ранги цінностей “Краса”, “Відповідальність” стали більш значущими (відмінність статистично значуща при Р < 0,01).

Результати виміру екоінформованості, логічного мислення, вербальної креативності вищі, ніж в контрольних групах, але не показали статистично значущих відмінностей. У групі №2 визначені статистично значущі зміни (Р < 0,01) тільки для рівня екоузагальнень і уявлень про культурну людину. Виявлені статистично значущі відмінності (Р < 0,01) в експериментальній і контрольній групі №3 між рівнем розвитку екопонять, екоінформованості, уявлень про екологічну культуру, ступені біоцентричності асоціацій, вербальної креативності, потреби в пізнанні та досягненнях. Кореляційний аналіз виявив взаємозв'язки між такими показниками в експериментальній групі після проведення тренінгу (r - ранговий коефіцієнт Спірмена): між рівнем екоінформованості (ЕІ) і екопонять (ЕП) (r = 0,68); ЕП та ступенем біоцентризму (СБ) (r = 0,65); уявленням про культуру людини (КЛ) і СБ (r = 0,87) і ЕП (0,76); між логічним мисленням (ЛМ) і ЕІ (r = 0,8); між ЕІ і СБ (r = 0,69), між ЕІ та екологічно значущими ціннісними орієнтаціями (ЦО) (r = 0,76), між ЕП та ЦО - (r =0,68), між ЕП і біоцентричністю асоціацій (АС) (r = 0,50), між АС і СБ (r = 0,89); між ЦО і СБ (r = 0,63); між КЛ і ЦО (r = 0,66); між АС і ЦО (r = 0,44); між ЕП та потребою в пізнанні (r = 0,48).

У цілому отримані дані підтверджують нашу гіпотезу, що розвиток екологічної свідомості у старшокласників у системі позашкільної освіти забезпечується особистісно орієнтованим навчанням та вихованням, що базується на таких засадах: визначення учня суб'єктом становлення власного індивідуального досвіду взаємостосунків з природою; поетапний розвиток розуміння природи учнями як ціннісного середовища життєдіяльності власної особистості; проектування і використання особистісно значущих стратегій розв'язання екологічних задач.

У третьому підрозділі представлена модель екорозвивального середовища у позашкільних закладах освіти як інтегруюча система суб'єкт - суб'єктних взаємостосунків “Я” зі світом природи в естетично-евристичному контексті пізнання природи як особистісної цінності.

У четвертому підрозділі надаються методичні рекомендації з розвитку екологічної свідомості в умовах позашкільних навчальних закладів, представлено поради практичним психологам, викладачам та вихователям щодо підготовки, проведення та подальшої розробки технології еколого-психологічного тренінгу.

...