Корекція особистісних дисгармоній психодинамічно неконгруентних старшокласників

Размещено на http://www.allbest.ru/

Сучасна система національної освіти покликана сприяти особистісному становленню людини нового покоління, збереженню та зміцненню психічного й фізичного здоров'я учнів. Формування гармонійно розвиненої особистості визнається важливим стратегічним завданням Державної національної програми “Освіта” (“Україна ХХІ століття”), Національної доктрини розвитку освіти, Закону України “Про загальну середню освіту”. Його розв'язання в умовах діяльності психологічної служби загальноосвітнього навчального закладу вимагає психолого-педагогічного обгрунтування процесу гармонійного зростання особистості старшокласників. Адже, відповідно до Положення про психологічну службу в системі освіти, робота шкільного психолога спрямована не тільки на розв'язання навчальних проблем, але й на забезпечення процесу особистісного розвитку школярів.

Слід зазначити, що навчально-виховна діяльність не завжди сприяє гармонійному розвитку особистості учня. Особливої актуальності ця проблема набуває в умовах профільного навчання, яке інтенсифікує діяльність старшокласників, що нерідко призводить до надмірного інтелектуального та фізичного напруження, появи особистісних дисгармоній у школярів. Результати наукових досліджень свідчать, зокрема, про те, що в умовах швидкої інформатизації освітнього простору особистісний розвиток старшокласників супроводжується такими проявами дисгармоній, як перевтома, підвищена тривожність, внутрішньо-особистісна конфліктність, акцентуації характеру, загроза суїциду тощо.

Як наслідок, у значної частини школярів погіршується фізичне та психічне здоров'я, зокрема, виникає девіантність поведінки, знижується зір, викривлюється постава, з'являються психосоматичні захворювання, що зумовлює необхідність подальшого пошуку психолого-педагогічних засобів гармонізації особистісного розвитку учнів.

У зв'язку з цим, актуальною є потреба у розгортанні досліджень проблеми корекції дисгармонійного розвитку особистості школяра в умовах навчального закладу. Одним із основних показників гармонійності особистості є взаємовідповідність, конгруентність її якостей, яку з різних позицій досліджували В.М.Бехтєрєв, О.Ф.Лазурський, Л.С.Виготський, К.Роджерс, Г.С.Костюк, П.В.Лушин та інші психологи. Конгруентна особистість (в дослівному перекладі - “відповідна”, “узгоджена”) єдина і цілісна у своїх почуттях, їх сприйнятті та висловлюванні про них, не має психологічних “захистів” і може бути такою, якою в глибині душі вона є.

У дослідженнях В.В.Рибалки була виділена психолого-типологічна або психодинамічна неконгруентність особистості - невідповідність у психодинамічному плані базових якостей особистості підструктурі психофізіологічних властивостей, зокрема, темпераменту як фундаменту особистості. Наявність цього виду неконгруентності призводить до гострих особистісних проблем, патогенних тенденцій, психосоматичних та патопсихологічних відхилень у підлітків.

Виявлення та корекція особистісних дисгармоній психодинамічно неконгруентних старшокласників є складною психолого-педагогічною проблемою. Її складність зумовлена, перш за все, тим, що особистість - багатокомпонентна ієрархічна система, яка перебуває у процесі постійного розвитку та саморозвитку через долання різноманітних суперечностей.

Незважаючи на широке вживання термінів “гармонія” та “дисгармонія”, “гармонійний розвиток”, “особистісні дисгармонії”, “неконгруентність особистості”, ці поняття недостатньо конкретизовано, не визначено психологічні критерії конгруентності особистості. Актуальною залишається потреба в розробці сучасних засобів корекції особистісних дисгармоній учнів, пов'язаних із психодинамічною неконгруентністю.

Таким чином, проблема виявлення та корекції особистісних дисгармоній учнівської молоді, пов'язаних з неконгруентністю, вимагає поглибленого вивчення та психолого-педагогічного обгрунтування. Враховуючи актуальність та недостатній рівень розробки даної проблеми, було визначено таку тему дослідження: “Корекція особистісних дисгармоній психодинамічно неконгруентних старшокласників”.

Зв'язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Дане дослідження пов'язане з проблемною темою НДР на 2002-2004 роки відділу психології трудової і професійної підготовки Інституту педагогіки і психології професійної освіти АПН України “Розвиток психологічної культури учнівської молоді в системі неперервної професійної освіти” (РК № 0102U000399).

Тема дисертації затверджена вченою радою Інституту педагогіки і психології професійної освіти АПН України 27 березня 2003 р., протокол №6 і узгоджена у Раді з координації наукових досліджень у галузі педагогіки і психології в Україні 27 травня 2003 р., протокол №5.

Об'єкт: особистість старшокласника в процесі розвитку у загальноосвітньому навчальному закладі.

Предмет: психолого-педагогічні умови виявлення і корекції особистісних дисгармоній психодинамічно неконгруентних старшокласників.

Мета: наукове обгрунтування методичних підходів і засобів гармонійного розвитку особистості старшокласників в умовах загальноосвітнього навчального закладу на основі експериментального дослідження чинників виникнення і засобів корекції психодинамічної неконгруентності учнів.

Концептуальна ідея дослідження: корекція особистісних дисгармоній є важливою складовою психологічного забезпечення гармонійного розвитку особистості старшокласника і може ефективно здійснюватися за умов застосування відповідних засобів комплексної психодіагностики особистості, інтерпретації емпіричних даних щодо виявлення психодинамічної неконгруентності, застосування спеціальної психологічної освіти та методів психологічного корекційного впливу, спрямованих на розв'язання особистісних проблем неконгруентних учнів, надання їм адекватної психологічної допомоги у професійному та життєвому самовизначенні.

Гіпотеза: а) особистісні дисгармонії психодинамічно неконгруентних старшокласників можуть виникати внаслідок неузгодженого розвитку або саморозвитку базових особистісних якостей у загальній структурі особистості в умовах неадекватного способу життя та навчальної діяльності; б) створення психолого-педагогічних умов для гармонійного розвитку, активізації процесів самопізнання, самовдосконалення, свідомого професійного самовизначення, покращання психічного та фізичного здоров'я учнів вимагає своєчасного виявлення та корекції особистісних дисгармоній психодинамічно неконгруентних старшокласників.

Відповідно до мети та гіпотези сформульовано такі завдання:

1. Уточнити психолого-педагогічний зміст понять гармонії та дисгармонії особистісного розвитку старшокласників у контексті визначення психолого-типологічної конгруентності та неконгруентності особистості.

2. Здійснити аналіз психолого-педагогічних підходів до проблеми гармонізації особистісного розвитку психодинамічно неконгруентних старшокласників.

3. Розробити концептуальну модель виявлення, інтерпретації та корекції особистісних дисгармоній психодинамічно неконгруентних старшокласників та апробувати відповідний психодіагностичний інструментарій.

4. Здійснити розробку та експериментальну перевірку диференціальної програми психолого-педагогічної корекції особистісних дисгармоній психодинамічно неконгруентних старшокласників.

Методологічну основу дослідження становлять: принципи детермінізму, єдності психіки і діяльності та розвитку психіки; теорії індивідуальних типологічних відмінностей; концепції розвитку особистості у професійній діяльності; філософські положення про єдність природного і набутого, індивідуального та соціального; принципи відповідності індивідуально-типологічних властивостей особистості її способу життя.

Теоретичну основу дослідження складають концептуальні положення про особистість та її психічний розвиток у дослідженнях таких філософів, психологів, педагогів, як Б.Г.Ананьєв, Г.О.Балл, Л.С.Виготський, В.В.Давидов, І.А.Зязюн, Г.С.Костюк, В.Г.Кремень, О.І.Кульчицька, О.М.Леонтьєв, С.Д.Максименко, І.П.Маноха, В.О.Моляко, Н.Г.Ничкало, К.К.Платонов, В.В.Рибалка та ін.; психолого-педагогічні ідеї щодо розвитку гармонійної особистості таких вчених, як Г.О.Балл, І.Д.Бех, Н.Ф.Каліна, Г.С.Костюк, В.Ф.Моргун, Г.Олпорт, К.Роджерс, Б.Й.Цуканов та ін.; теоретичні і методичні положення стосовно розвитку особистості в умовах професійного самовизначення та професійної підготовки учнівської молоді, викладені у працях С.У.Гончаренка, І.А.Зязюна, Н.Г.Ничкало, О.М.Отич, Є.О.Клімова, Д.Ф.Крюкової, Н.І.Литвинової, В.І.Панченка, П.С.Перепелиці, Н.А.Побірченко, Е.О.Помиткіна, Л.П.Пуховської, О.П.Рудницької, В.В.Синявського, С.О.Сисоєвої, Б.О.Федоришина, Є.В.Єгорової; концептуальні положення про діяльність шкільного психолога, що розроблені О.Ф.Бондаренком, С.В.Васьківською, Ю.З.Гільбухом, Л.В.Долинською, І.В.Дубровіною, З.Г.Кісарчук, О.І.Кульчицькою, С.Д.Максименком, В.Г.Панком, Н.В.Чепелєвою, Т.С.Яценко та ін.

Методи дослідження: теоретичні - методи теоретичного аналізу, узагальнення, синтезу, систематизації наукових даних, за допомогою яких проведено теоретико-методологічний аналіз філософського принципу гармонії та дисгармонії особистості, визначено основні критерії конгруентного розвитку особистості; емпіричні - методи аналізу продуктів діяльності, спостереження, опитування, тестування, констатуючий експеримент, що були використані з метою вивчення психологічного механізму, критеріїв, форм і прийомів визначення особистісних дисгармоній психодинамічно неконгруентних старшокласників; розвивальні - формуючий психолого-педагогічний експеримент, за допомогою якого перевірялася ефективність концептуальної моделі виявлення, інтерпретації та корекції особистісних дисгармоній психодинамічно неконгруентних старшокласників; обробки та інтерпретації - методи статистичної обробки даних, що були використані з метою кількісної і якісної інтерпретації та узагальнення результатів експерименту.

Організація дослідження. Дослідження проводилося у три етапи протягом 1999-2004 рр.

На першому етапі (1999-2000 рр.) проаналізовано психолого-педагогічну літературу з проблеми, здійснено аналіз психолого-педагогічних підходів до проблеми гармонізації особистісного розвитку старшокласників.

На другому етапі (2001-2002 рр.) здійснювалася розробка, апробація та адаптація психодіагностичного й психокорекційного інструментарію, визначалися показники і критерії конгруентності особистісного розвитку учнів, проводився констатуючий експеримент.

На третьому етапі (2003-2004 рр.) здійснювався формуючий експеримент із застосуванням психоконсультативних, психокорекційних та психорозвивальних методів, спрямованих на виявлення і корекцію дисгармоній особистості психодинамічно неконгруентних старшокласників, узагальнювалися матеріали експериментального дослідження, які оформлено у вигляді дисертації.

Експериментальна база дослідження: загальноосвітні навчальні заклади №221, №304, ліцей “Поліграфіст” та Природничо-науковий ліцей №145 м. Києва.

Дослідженням було охоплено 590 учнів старших класів, з яких 394 брали участь у констатуючому, а 196 - у формуючому експерименті.

Наукова новизна дослідження: вперше уточнено психологічні характеристики гармонійного розвитку особистості, пов'язані з психодинамічною неконгруентністю старшокласника; розроблено концептуальну модель виявлення, інтерпретації та корекції особистісних дисгармоній психодинамічно неконгруентних старшокласників; отримано експериментальні дані, які дозволили визначити зони конгруентності та неконгруентності особистості учня; удосконалено психодіагностичний інструментарій, спрямований на виявлення неконгруентності особистості; набули подальшого розвитку уявлення про конгруентність особистості; впроваджено нові підходи щодо корекції та запобігання дисгармонійних проявів в особистісному розвитку старшокласників.

Теоретичне значення роботи полягає: в поглибленні психологічних знань з проблеми гармонізації особистісного розвитку старшокласників; науковому обгрунтуванні психолого-педагогічних критеріїв конгруентного розвитку особистості; створенні концептуальної моделі виявлення, інтерпретації та корекції особистісних дисгармоній психодинамічно неконгруентних старшокласників; подальшому дослідженні соціально-психолого-індивідуальних коректорів та компенсаторів як засобів гармонізації психодинамічно неконгруентної особистості учня.

Практичне значення роботи полягає: у розробці системи психолого-педагогічних засобів виявлення та корекції дисгармоній особистісного розвитку психодинамічно неконгруентних учнів старших класів, впровадженні в шкільну практику психодіагностичних та психорозвивальних методів, спрямованих на покращання психічного розвитку старшокласників, науковому обгрунтуванні та розробці методичних рекомендацій психолого-педагогічним працівникам, батькам і самим старшокласникам щодо гармонізації особистісного розвитку школярів.

Результати дослідження впроваджено в роботу психологічної служби гімназії №153 ім.О.С.Пушкіна (довідка №4 від 16 січня 2004 р.) м.Києва, у навчально-виховний процес загальноосвітніх навчальних закладів №254 (довідка №51 від 15 січня 2004 р.), №173 (довідка №3 від 15 січня 2004 р.),.

Особистий внесок автора полягає в уточненні наукових уявлень про гармонійний розвиток психодинамічно неконгруентних підлітків; модифікації методики комплексної психодіагностики особистості старшокласника як засобу виявлення особистісних дисгармоній; розробці концептуальної моделі виявлення, інтерпретації та корекції особистісних дисгармоній психодинамічно неконгруентних старшокласників; розробці диференціальної програми психолого-педагогічної корекції особистісних дисгармоній психодинамічно неконгруентних старшокласників.

У працях, написаних у співавторстві, дисертанту належить розробка корекційно-розвивальних занять щодо гармонізації особистісного розвитку дітей.

Вірогідність результатів забезпечена: теоретико-методологічним обгрунтуванням концептуальних положень, використанням комплексу сучасних дослідницьких методів, адекватних меті і завданням дослідження, репрезентативністю вибірки респондентів, застосуванням статистичних методів обробки та якісної інтерпретації результатів дослідження.

На захист виносяться:

1. Концептуальна модель виявлення, інтерпретації та корекції особистісних дисгармоній психодинамічно неконгруентних старшокласників.

2. Теоретичне обгрунтування зон конгруентності та неконгруентності у психодинамічній характеристиці особистості старшокласників з різними типами темпераментів.

3. Диференціальна програма психолого-педагогічної корекції особистісних дисгармоній психодинамічно неконгруентних старшокласників.

Апробація результатів дослідження. Результати дисертаційного дослідження доповідалися і обговорювалися на п'яти Міжнародних (Харків - 2000р., Полтава - 2000р., Київ - 2001р., Суми-Бердянськ - 2002р., Київ - 2003р.), Всеукраїнській (Бориспіль - 2002р.), регіональній (Київ-Львів - 2001р.) конференціях; чотирьох науково-практичних семінарах (Київ - 2001р., Київ - 2003 р., Глухів - 2003р., Київ - 2003р.), Всеукраїнському методологічному семінарі (Глухів, 2004р.), на засіданнях відділу психології трудової і професійної підготовки Інституту педагогіки і психології професійної освіти АПН України, педагогічних радах загальноосвітніх навчальних закладів м. Києва (Природничо-науковий ліцей №145, ліцей “Поліграфіст”, ЗНЗ №221, ЗНЗ №304).

Публікації. Основні результати дослідження висвітлено у 16 опублікованих працях, з них 14 праць написано без співавторів, у тому числі: 4 статті опубліковано у провідних наукових фахових виданнях, затверджених ВАК України, 6 статей - у збірниках наукових праць та журналах; 4 статті - у збірниках матеріалів конференцій, 2 брошури з навчальними та методичними матеріалами.

Структура та обсяг дисертації. Дисертація складається із вступу, трьох розділів, висновків до розділів, загальних висновків, списку використаних джерел (361 найменування, з них 33 - іноземними мовами), 2-х додатків на 32 сторінках. Робота містить 52 таблиці на 28 сторінках та 11 малюнків на 7 сторінках. Загальний обсяг дисертації - 256 сторінок, основна її частина займає 195 сторінок.

У вступі обгрунтовується актуальність та доцільність досліджуваної проблеми; визначено об'єкт, предмет і мету; сформульовано гіпотезу, завдання; висвітлено наукову новизну, теоретичне і практичне значення роботи; наведено дані про апробацію та впровадження одержаних результатів; визначено їх аргументованість; названо методи та експериментальну базу дослідження.

У першому розділі - “Теоретичний аналіз проблеми корекції дисгармонійного розвитку особистості учнівської молоді” - уточнено психолого-педагогічний зміст понять гармонії, дисгармонії, гармонійного розвитку особистості, корекції особистісних дисгармоній учнів, психодинамічної неконгруентності підлітків.

У першому підрозділі обґрунтовано, що поняття гармонії та гармонійності особистості слід розуміти як внутрішню та зовнішню упорядкованість, узгодженість, цілісність психічних властивостей і процесів. Під дисгармонією особистості розуміють часткове або повне порушення принципу гармонійності в її розвитку. Часткова дисгармонія особистості може спостерігатися у період швидкої інформатизації і технократизації суспільства, інтелектуалізації людини, дефіциту емоційності, що виникає на цій основі у процесі виховання та самовиховання, які не враховують індивідуально-психологічні властивості особистості.

Гармонійний розвиток особистості являє собою співрозмірний, збалансований, домірний у певному відношенні розвиток окремих підструктур у загальній психологічній структурі особистості, а саме: підструктур спілкування, спрямованості, характеру, самосвідомості, досвіду, інтелекту, психофізіології. Деякі особистісні дисгармонії старшокласників виникають як наслідок невідповідності у розвитку окремих підструктур особистості базовій психофізіологічній її підструктурі, що визначає динамічні характеристики усіх психічних процесів. Саме цей тип невідповідності ми позначаємо як психолого-типологічну неконгруентність. Отже, психолого-типологічна неконгруентність являє собою невідповідність у психодинамічному плані підструктур особистості підструктурі психофізіологічних властивостей, зокрема, темпераменту як її фундаменту. Психічні новоутворення особистості набувають у такому разі інших психодинамічних характеристик, аніж ті, на які розрахована нервова система дитини. Мова йде про енергетичні (мотивація, активність, моторика, емоційність) і часові (темп, ритм, швидкість) характеристики функціонування підструктур особистості, які мають відповідати, але не відповідають тим нормам, на які запрограмована від народження нервова система, і які визначаються темпераментом особистості. Звичайно, в ідеалі особистість учня має бути в цьому відношенні конгруентною, але в дійсності це буває не завжди.

Психолого-типологічна або психодинамічна конгруентність виступає як важлива особистісна передумова вибору профільного навчання, професійного становлення підлітків, їх способу життя. Рівень психолого-типологічної конгруентності певною мірою залежить від адекватності сімейного виховання, від реалізації у навчанні індивідуального підходу, від ступеня розвитку інтелектуальних здібностей та врахування належності учнів до того чи іншого типу темпераменту. Неврахування індивідуально-типологічних властивостей особистості в умовах навчально-виховного процесу може призвести до виникнення неконгруентності, гострих особистісних проблем, певних патогенних тенденцій і психосоматичних хвороб у підлітків.

У другому підрозділі здійснено аналіз та виокремлено ряд психолого-педагогічних підходів до гармонійного розвитку особистості: античний, природовідповідний, гуманістичний, естетичний, вальдорфський, особистісно орієнтований, інноваційний. Зокрема, проаналізовано античний підхід Арістотеля, природовідповідний підхід Й.Г.Песталоцці, педагогічну систему М.Монтесорі, вальдорфську педагогіку Р.Штайнера, гуманістичні підходи К.Д.Ушинського, А.С.Макаренка, В.О.Сухомлинського, особистісно орієнтовані підходи О.Ф.Лазурського, Л.С.Виготського, К.К.Платонова, Г.С.Костюка, інноваційні психолого-методичні підходи “Школи радості” М.П.Щетініна, психолого-педагогічний підхід В.Ф.Шаталова, гуманно-особистісну педагогіку “Школи життя” Ш.О.Амонашвілі, модель А.І.Сологуба щодо системи охорони здоров`я ліцеїстів Саксаганського ліцею, систему педагогічної гармонії М.М.Палтишева.

Виявлено, що в розглянутих психолого-педагогічних системах поза увагою дослідників залишилася психолого-типологічна конгруентність. Для уникнення цієї обмеженості гармонізацію розвитку особистості старшокласника доцільно здійснювати в контексті особистісного підходу за умов впровадження відповідного психолого-педагогічного забезпечення процесу виявлення й корекції особистісних дисгармоній школярів, пов'язаних із психодинамічною неконгруентністю. Засади такого підходу закладено Н.С.Лейтесом, К.К.Платоновим, В.В.Рибалкою.

У третьому підрозділі проаналізовано особистісні дисгармонії даного типу в аспекті можливості виникнення психосоматичних та патопсихологічних відхилень у старшокласників, залежно від типу темпераменту. Так, аналіз поглядів Гіппократа, І.П.Павлова, Б.М.Теплова, В.Д.Небиліцина, В.М.Русалова, Б.Й.Цуканова дозволили сформулювати принципову позицію щодо природи темпераменту як базової, природженої, стабільної, незмінної впродовж життя, психодинамічної якості особистості. Відхилення психодинамічних характеристик функціонування ряду новоутворених підструктур особистості - спрямованості, характеру та ін. - може призвести, за певних умов, відповідно до даних Гіппократа, В.І.Гарбузова, Б.Й.Цуканова, В.В.Рибалки, до появи переважаючих психосоматичних захворювань серед індивідів із різним типом темпераменту. Так, холероїдній групі відповідають психосоматичні хвороби печінки та жовчного міхура, сангвіноїдній - хвороби серцево-судинної системи, меланхолоїдній - серцево-судинної системи і мозку, флегматоїдній - хвороби шлунку. Означені хвороби, як це показують дослідження В.В.Рибалки, є наслідком ігнорування людиною з певних причин власних психофізіологічних якостей. Особливо це стосується особистісного розвитку старшокласників в умовах навчального процесу, який значною мірою нівельований до “середнього” учня і тому не враховує психодинамічних властивостей особистості учнів з різними типами темпераменту, що призводить до дисгармонійного розвитку їх особистісних якостей, а через це - до фізичних і психічних відхилень і захворювань.

Дослідження Б.Й.Цуканова, В.В.Рибалки висвітлили можливість пошуку дисгармоній даного виду і шляхів гармонізації особистості у конкретному психодинамічному плані в межах особистісного підходу. Спираючись на ці дослідження, нами було поставлено завдання: уточнити і формалізувати характеристики особистості психодинамічно неконгруентних старшокласників у вигляді концептуальної моделі виявлення, інтерпретації та корекції особистісних дисгармоній психодинамічно неконгруентних старшокласників та апробувати відповідний психодіагностичний і корекційний інструментарій.

У другому розділі - “Експериментальне вивчення особистісних дисгармоній психодинамічно неконгруентних старшокласників” - розроблено методичні підходи до виявлення особистісних дисгармоній учнівської молоді, визначено шляхи і методи виявлення типових дисгармоній, розроблено та апробовано методику психодіагностики особистісних дисгармоній учнів з психодинамічною неконгруентністю.

У першому підрозділі наведено програму і методи констатуючого експерименту з виявлення особистісних дисгармоній психодинамічно неконгруентних старшокласників, яка включає чотири послідовних етапи: проведення комплексного психодіагностичного обстеження (КПДК) старшокласників; проведення анкетування старшокласників та їх батьків; дослідження показників та кількісних критеріїв конгруентності-неконгруентності; розробка алгоритмів пошуку особистісних дисгармоній старшокласників для представників кожного типу темпераменту, які були об'єднані нами у концептуальну модель виявлення, інтерпретації та корекції особистісних дисгармоній психодинамічно неконгруентних старшокласників.

У другому підрозділі на першому етапі використовувався модифікований варіант комп'ютеризованого психодіагностичного комплексу (КПДК), розроблений В.В.Рибалкою, М.М.Левтиком та Л.А.Федорівом, що дозволило, зокрема: діагностувати рівень розвитку основних підструктур особистості: спрямованості (за тестами А.Е.Голомшток, С.Я.Карпіловської, Є.О.Клімова), характеру (за тестами С.І.Подмазіна, С.Е.Айзенк), інтелекту (за тестовою батареєю ДАТ та Р.Амтхауера), психофізіології (за тестами В.М.Русалова та Б.Й.Цуканова); отримати кількісну характеристику особистісних показників розвитку старшокласників; значно прискорити процедуру психодіагностики за 12 методиками (до 2,5-3,0 годин, тоді як бланкове тестування та обробка результатів без КПДК були б у кілька разів тривалішими); заносити результати психодіагностики до карти тестування у формі, зручній для аналізу.

На другому етапі психодіагностики на основі спеціальної авторської анкети виявлялися біографічні дані учнів, уточнювалася інформація про стан здоров'я, особливості способу життя, сну та харчування, відвідування учнями спортивних секцій, гуртків, творчих студій тощо. Зіставлення даних першого та другого етапів сприяло об'єктивізації висновків щодо наявності особистісних дисгармоній, пов'язаних із психолого-типологічною неконгруентністю.

У третьому підрозділі на основі отриманих експериментальних даних визначалися показники і кількісні критерії конгруентності-неконгруентності особистості старшокласника, які були зведені у три групи і відбивали співвідношення між конкретним типом темпераменту і реальними психодинамічними властивостями таких якостей особистості учня, як: 1) мотиваційно-типологічні (спрямованість інтересів особистості і тип темпераменту); 2) характеро-типологічні (екстраверсія-інтраверсія, акцентуації характеру і тип темпераменту); 3) емоційно-типологічні (емоційна лабільність, соціальна емоційність, предметна емоційність і тип темпераменту). При визначенні неконгруентності враховувалася наявність хворобливих відхилень або хвороб учнів. Ці показники були згруповані у три види психодинамічної конгруентності: мотиваційно-типологічну, характеро-типологічну, емоційно-типологічну.

На основі концептуальної інтерпретації отриманих даних визначалися зони конгруентності та неконгруентності, перехідні зони. Основою для цього стали графіки середніх значень екстраверсії, емоційності та сили нервової системи, що побудовані Б.Й.Цукановим для неперервного ряду типів темпераменту. Аналіз конкретних психодіагностичних даних для груп старшокласників з однаковим -типом дозволив побудувати графічне зображення зон особистісної конгруентності та неконгруентності старшокласників за показниками екстраверсії (інтраверсії) (за особистісним опитувальником С.Е.Айзенк), інтересів до навчання (за тестом ОДАНІ (А.Е.Голомшток, С.Я.Карпіловська) та показниками емоційності (за опитувальниками С.Е.Айзенк і В.М.Русалова). На рис.1 подано приклад побудови зон особистісної конгруентності та неконгруентності старшокласників за показником екстраверсії (інтраверсії). Відповідно до цього, учні, що демонструють значення показника, які розміщуються в конгруентній зоні, характеризуються як гармонійні за цим показником. Якщо ж відповідні психодіагностичні дані учня розміщуються в зоні пролонгованої (екстраверсія перевищує межі перехідної зони) чи інверсійної (очікувані за типом темпераменту екстраверти насправді діагностуються як інтраверти) неконгруентності, то учню притаманна характеро-типологічна неконгруентність особистості.

Учні, які мають показники екстраверсії (інтраверсії), що вищі або нижчі за зону конгруентності, але не входять у зону пролонгованої чи інверсійної неконгруентності, потрапляють у перехідну зону.

Рис.1. Графічне зображення зон характеро-типологічної конгруентності та неконгруентності старшокласників за показниками екстраверсії (інтраверсії).

психодинамічний старшокласник учнівський

Встановлено, що значна частина учнів (72%) мають продіагностовані прояви емоційності (нейротизму), спрямованості інтересів, екстраверсії (інтраверсії), що відрізняються від тих, які очікуються для певного типу темпераменту відповідно до графіків середніх значень функцій для індивідів у суцільному спектрі “-типів” від 0,7 сек. до 1,1 сек., що розроблені Б.Й.Цукановим і уточнені нами для вікової групи підлітків. Їм властива або пролонгована (від лат. prolongo - продовження), або інверсійна неконгруентність (від лат. inversio - порушення нормального порядку на протилежний).

Отже, узагальнення психодіагностичних даних дозволило констатувати, що ці два типи неконгруентності (пролонгована та інверсійна) можуть проявлятися у таких трьох видах, як: мотиваційно-типологічна (коли реальний рівень прояву інтересів особистості не відповідає особливостям її темпераменту), емоційно-типологічна (коли характеристики емоційності не адекватні критеріям очікуваної емоційності для певного типу темпераменту) та характеро-типологічна (коли показники екстраверсії (інтраверсії) не відповідають критеріям конгруентності для конкретного типу темпераменту).

Графічне зображення зон особистісної конгруентності та неконгруентності старшокласників являє собою певний концептуальний інструментарій, використання якого спрощує процедуру визначення належності конкретної особистості до групи конгруентних чи неконгруентних учнів з пролонгованою чи інверсійною неконгруентністю або до перехідної групи. На основі використання даної схеми визначення конгруентності-неконгруентності здійснено розробку чотирьох алгоритмів пошуку особистісних дисгармоній учнів, окремо для кожного типу темпераменту (холероїдів, сангвіноїдів, меланхолоїдів, флегматоїдів), які були покладені в основу концептуальної моделі виявлення, інтерпретації та корекції особистісних дисгармоній психодинамічно неконгруентних старшокласників. У табл.1 представлено приклад алгоритму пошуку особистісних дисгармоній у холероїдів.

Таблиця 1. Алгоритм пошуку особистісних дисгармоній у холероїдів.

Як видно з табл.1, якщо конкретні психодіагностичні дані учня розміщуються у правій колонці (неконгруентна особистість), то можна констатувати, що особистісний розвиток такого учня потребує корекції. Навпаки, розташування діагностичних даних у лівій колонці (конгруентна особистість) свідчить про конгруентний розвиток особистості учня. Якщо психодіагностичні дані розміщуються частково у правій, а частково у лівій колонці, можна констатувати часткову дисгармонію розвитку за окремими підструктурами особистості.

Розроблена концептуальна модель виявлення, інтерпретації та корекції особистісних дисгармоній має ряд переваг, серед яких слід відмітити: універсальність у роботі з підлітками (як юнаками так і дівчатами) з різними типами темпераментів; застосування моделі на практиці дозволяє достатньо швидко і ефективно виявляти дисгармонії особистісного розвитку за окремими підструктурами; за допомогою розробленої моделі порівняння кількісних та якісних показників особистісного розвитку учнів до і після здійснення корекційної роботи дозволяє оцінювати її ефективність; використання моделі для пошуку особистісних дисгармоній підлітків на практиці полегшує спеціальну фахову підготовку психолога до виявлення і корекції психодинамічної неконгруентності.

У ході констатуючого експерименту встановлено, що пролонгована та інверсійна неконгруентність супроводжується у більшості неконгруентантів скаргами на відхилення у здоров'ї та продіагностованими лікарями хворобами, які були встановлені для кожного типу темпераменту ще Гіппократом, а в наш час підтверджені у дослідженнях Б.Й.Цуканова, В.І.Гарбузова, В.В.Рибалки. Саме психолого-типологічна неконгруентність, що виявлена у працях В.В.Рибалки, може виступати вірогідним психологічним механізмом виникнення вказаних психосоматичних відхилень і хвороб.

У четвертому підрозділі наведені результати комплексного психодіагностичного обстеження особистості психодинамічно неконгруентних старшокласників. Аналіз результатів обстеження дозволив встановити неконгруентність особистісного розвитку за обраними показниками у 72% учнів. Виявлення психодинамічної конгруентності чи неконгруентності у ранньому підлітковому віці дає можливість усвідомити причини гармонійного чи негармонійного особистісного розвитку, накреслити шляхи корекції неконгруентності, уникнути певних психосоматичних хвороб, зробити правильний вибір майбутньої професії.

У третьому розділі - “Корекція особистісних дисгармоній та гармонізація розвитку психодинамічно неконгруентних старшокласників” здійснено розробку відповідної диференціальної програми, яка охоплює своїм впливом усіх учасників навчально-виховного процесу: учнів, батьків та вчителів.

У першому підрозділі розроблено структуру диференціальної програми психолого-педагогічної корекції особистісних дисгармоній психодинамічно неконгруентних старшокласників (рис.2). Диференційований підхід до корекції особистісних дисгармоній психодинамічно неконгруентних старшокласників досягається завдяки врахуванню конкретного типу і виду неконгруентності кожного учня. В основу розробки програми покладено принципи: етичності, комплексності, принцип особистісного підходу до конгруентного розвитку учня, принцип цілепокладання та принцип зворотного зв'язку.

Рис.2. Структура диференціальної програми психолого-педагогічної корекції особистісних дисгармоній психодинамічно неконгруентних старшокласників.

Загальна стратегія корекційної роботи полягала у поверненні неконгруентних підлітків до стану особистісної конгруентності. Так, приміром, холероїди з понадекстравертивними або інтравертивними проявами мають бути повернені до нормального (в межах зони конгруентності) прояву екстраверсії. І, навпаки, флегматоїди з понадінтравертивними чи екстравертивними проявами мають бути повернені до нормального для них (в межах зони конгруентності) прояву інтраверсії. Це особливо стосується неконгруентних учнів із встановленими психосоматичними відхиленнями у здоров'ї та встановленими медичними діагнозами хвороб.

Разом з тим, у випадку, якщо психологічна корекція неконгруентної особистості та її способу життя не досягала повною мірою мети, то застосовувалися так звані психологічні амортизатори, які компенсують негативний вплив фіксованої психодинамічної неконгруентності. Ми використовували як такі амортизатори, що були запропоновані В.В.Рибалкою, котрі розширені, конкретизовані та систематизовані нами у вигляді табл.2.

Загальна тактика застосування і формування психологічних амортизаторів полягає у переході від їх відсутності до їх наявності у випадках необхідності компенсації фіксованої неконгруентності, від недосконалих, а іноді і небезпечних амортизаторів групи А до амортизаторів групи Б. Так, повне прийняття дитини батьками, дружба, любов, хобі, заняття улюбленими творчими справами та інші позитивні фактори призводять до стійкого ефекту психологічної компенсації і сприяють гармонізації особистісного розвитку дитини.

Таблиця 2. Соціально-психолого-індивідуальні амортизатори неконгруентності особистісного розвитку.

Корекція особистісних дисгармоній психодинамічно неконгруентних старшокласників здійснювалася на основі диференціальної програми з використанням поетапно конкретизованого колективно-індивідуального підходу і включала такі етапи: мотиваційно-підготовчий, індивідуально-консультаційний, психологічної просвіти батьків, тренінгової корекції неконгруентних учнів.

Мотиваційно-підготовчий етап базується на авторській методиці “Проведення батьківських зборів спільно з дітьми”. В основу методики покладено припущення, що гармонійний особистісний розвиток старшокласників значною мірою залежить від особливостей формування їх свідомості батьками. Тому дуже важливо, щоб світоглядні позиції батьків та їх дітей були узгоджені. У ході проведення методики батькам і дітям пропонувались анкети однакового змісту. Співставлення відповідей та подальше обговорення результатів анкетування дозволило узгодити погляди батьків і дітей на особистісний розвиток учнів, внутрішній світ старшокласника, особистісні ідеали, методи заохочення до навчання та саморозвитку, уявлення про щастя тощо. Апробація методики підтвердила її ефективність: спостерігалося покращання їх взаєморозуміння, що в цілому складало сприятливе підгрунтя для подальшої корекційної роботи.

Здійснення індивідуально-консультаційної роботи з учнями відбувалося на основі диференціального підходу, який враховував види неконгруентності старшокласників - мотиваційно-типологічну, емоційно-типологічну, характеро-типологічну - та її типи - пролонговану та інверсійну.

При визначенні впливу засобів корекції і компенсації психодинамічної неконгруентності враховувалися індивідуально-психологічні властивості учнів. Приміром, під час психологічної корекції неконгруентних холероїдів та сангвіноїдів враховувалися їх збудливість та непосидючість. Таким підліткам необхідно розвивати здатність до самоконтролю і саморегуляції, до оптимізації режиму діяльності та відпочинку, що знаходило відображення у рекомендаціях психолога. Так, наприклад, учениця М.О. за психодіагностичними даними належить до сангвіноїдної групи з =0,83с, має акцентуації характеру: сензитивність - 10 балів (поріг - 8), збудливість - 10 балів (поріг - 9), лабільність - 12 балів (поріг - 9), інтраверсію - 82%, емоційну лабільність - 82%, соціальну емоційність - 67%, предметну емоційність - 67%, активними видами спорту не займається. Наведені дані свідчать про наявність в учениці ознак дисгармонійного розвитку, що властиві характеро-типологічній, мотиваційно-типологічній та емоційно-типологічній неконгруентності як пролонгованого так і інверсійного типу. За анкетними даними та з розмови з батьками було визначено, що М.О. - старанна дівчинка, але легко збудлива, глибоко переживає невдачі, не доводить розпочаті справи до кінця, часто псує стосунки з однолітками та з батьками, має тривожний сон і хворобливе серце.

На основі концептуальної моделі виявлення, інтерпретації та корекції особистісних дисгармоній для неї визначено шляхи корекції. Адже неприродна для сангвініків інтравертованість породжує підвищену чутливість та знервованість, пасивний спосіб життя не дає виходу енергії для рухливого, життєрадісного сангвіноїда, все це - відбивається у напруженості, дратівливості, конфліктах поведінки, позначається на здоров'ї. Для М.О. та її батьків була запропонована корекційна програма, яка враховує особливості розвитку особистості учениці: необхідність встановлення більш доцільного режиму дня (чередування активних видів діяльності, навчальних занять з відпочинком), тривалості сну (не менше 9 годин для відновлення життєвих сил), вправи на розвиток свідомості, концентрацію уваги, пізнання особливостей своєї нервової системи та оволодіння прийомами емоційної саморегуляції. Оскільки сангвіноїди орієнтовані у майбутнє (за Б.Й.Цукановим), то виховний вплив на дитину доцільно пов'язувати з перспективами досягнення життєвого успіху в навчанні у ВУЗі, в адекватно обраній професії і т. ін. Батькам та дівчині було запропоновано поступово розширювати коло спілкування. Реалізація даної програми сприяла покращанню здоров'я та самопочуття дівчини.

Зміст індивідуальних консультацій з неконгруентними старшокласниками варіювався в залежності від індивідуально-типологічних особливостей кожного учня. У цілому, внаслідок проведення індивідуальних консультацій у 54% старшокласників експериментальної групи відбулися суттєві позитивні зміни в особистісному розвитку. Ці зміни відобразилися в більш чіткій організації робочого дня, покращанні сну, підвищенні інтересу до здорового способу життя, покращанні здоров'я, досягненні емоційної рівноваги, поліпшенні стосунків з однолітками та батьками. Учні стали більш конгруентними і гармонійними, спираючись на отримані в ході консультування психологічні знання про себе.

У ході консультаційної роботи було виявлено, що значна кількість дисгармоній особистісного розвитку учнів пов'язана з низьким рівнем психологічної обізнаності їх батьків. Виходячи з цього, був розроблений та апробований тематичний план психологічної просвіти батьків психодинамічно неконгруентних старшокласників. Наслідком впровадження психологічної просвіти батьків стало покращання стану здоров'я дітей, міжособистісних стосунків у сім'ях, підвищення зацікавленості батьків у співпраці з психологом і вчителями.

На етапі тренінгової корекції за авторською програмою здійснювалася активізація зацікавленості учнів у особистому самовихованні шляхом свідомої систематичної роботи щодо наближення до стану особистісної конгруентності, а саме: формування в себе якостей мотивації, характеру, емоційної сфери, притаманних конгруентній особистості з певним типом темпераменту, трансформації недоліків поведінки, негативних рис особистості. До складу психологічного тренінгу включено вправи, спрямовані на активізацію (або обмеження) мотивації, саморегуляцію емоцій, самовиховання рис характеру, відповідних до індивідуальної корекційної програми. Мова йде, зокрема, про техніку самовиховання, релаксацію, аутотренінг, позитивні настрої, ароматерапію, логотерапію тощо. За оцінкою класних керівників, вчителів та психолога відбулися істотні зміни в поведінці старшокласників, намітилася стійка тенденція до покращання їх здоров'я, самопочуття, успішності навчання.

Поряд з позитивними наслідками корекційної роботи було виявлено, що частина дисгармоній, спричинених психодинамічною неконгруентністю (близько 18% неконгруентних учнів), не підлягає корекції внаслідок фіксованості, застарілості наявної неконгруентності, або дії причин, які слід досліджувати додатково. Разом з цим, за результатами діагностики встановлено, що не всі учні з дисгармоніями мають хворобливі відхилення або психосоматичні переважаючі захворювання відповідно до типу темпераменту. Це пояснюється наявністю у сім'ї власних соціально-психолого-індивідуальних амортизаторів (компенсаторів): природних чи штучних, до яких батьки разом з дітьми приходять інтуїтивно, свідомо чи несвідомо (див. табл.2).

Значний вплив на становлення учня справляє процес спілкування не тільки з однолітками, батьками, учнівським колективом школи, але й з особистістю вчителя. Виходячи з цього, взаємодія психолога і вчителя, спрямована на конгруентний розвиток особистості учня, має бути координованою, узгодженою. В умовах школи це вимагає спільного планування, координації та реалізації елементів системи психолого-педагогічної взаємодії психолога і вчителів протягом навчального року. У процесі взаємодії психолог допомагає вчителю пізнавати та враховувати індивідуальні особистісні характеристики учнів, зокрема: типологічні особливості (темперамент), інтелектуальні, характерологічні (зокрема, виявлені акцентуації характеру дитини), мотиваційні (провідні мотиви, інтереси), комунікативні (здатність до комунікації, особливості поведінки в колективі тощо).

У процесі дослідження визначено типові форми і види професійної взаємодії психолога і вчителя, апробовано засоби, що сприяють корекції особистісних дисгармоній старшокласників, такі як спільне планування уроків на початку року; безпосередня взаємодія під час уроків; проведення виховних годин, зустрічей у позаурочний час; проведення релаксацій під час перерв; спільна робота з батьками у формі лекцій, семінарів, тренінгів; спільна підготовка учнів до олімпіад, іспитів; робота з обдарованими та проблемними дітьми. Злагоджена взаємодія психолога і вчителя відкриває шлях до використання багатьох, ще не задіяних резервів освітнього процесу, адже такий підхід складає підгрунтя не тільки гармонійного особистісного зростання школярів та координованості дій усіх учасників навчально-виховного процесу, але й гармонізації колективу навчального закладу в цілому.

Таким чином, зміни в особистісному розвитку учнів розглядаються у нашому дослідженні як наслідки реалізації диференціальної програми психолого-педагогічної корекції особистісних дисгармоній психодинамічно неконгруентних старшокласників: учні, які були учасниками тренінгів також відвідували індивідуальні консультації, їх батьки отримували необхідні знання на заняттях з психологічної просвіти. Тобто особистість підлітка змінювалася під впливом проведення всієї комплексної диференціальної психокорекційної програми.

У другому підрозділі третього розділу за наслідками впровадження диференціальної психокорекційної програми була здійснена експериментальна перевірка її ефективності. Зміни в особистісному розвитку школярів досліджувалися за такими блоками параметрів: блок А: 1) успішність, 2) здоров'я, 3) психологічний клімат у сім'ї, 4) ставлення до однолітків і до себе; блок Б: 1) емоційна лабільність (Емл), 2) соціальна емоційність (СЕм), 3) предметна емоційність (Ем).

Експериментальні дані за блоком А було отримано шляхом спілкування з учнями, вчителями, батьками учнів, у яких було встановлено наявність особистісних дисгармоній. Для уточнення кількісних показників ефективності психологічної корекції за даними блоку Б застосовувалася статистична обробка даних (пакет SPSS). З метою підвищення достовірності результатів розрахунки проводилися за чотирма критеріями: U-критерієм Манна-Уітні, Z-критерієм Колмогорова-Смірнова, t-критерієм Стьюдента і W-критерієм Вілкоксона.

Впровадження диференціальної програми психолого-педагогічної корекції особистісних дисгармоній психодинамічно неконгруентних старшокласників дозволило нам здійснити позитивні зміни в гармонізації особистісного розвитку учнів експериментальної групи до яких слід віднести: покращання здоров'я (43%), підвищення успішності навчання (у 54% учнів); поліпшення психологічного клімату у сім'ї (у 94% сімей); поліпшення ставлення старшокласників до однолітків і до себе; зменшення підвищеної емоційної лабільності (Емл), соціальної емоційності (СЕм), предметної емоційності (Ем) в учнів з пролонгованою неконгруентністю та підвищення цих показників в учнів з інверсійною неконгруентністю за відповідним типом темпераменту. Результати перевірки ефективності диференціальної корекційної програми представлені у табл.3.

Таблиця 3. Результати корекційних змін в учнів експериментальної групи із психодинамічною неконгруентністю (за всіма видами і типами).

У контрольній групі неконгруентних старшокласників істотних змін у розвитку особистості не виявлено. Консультативна та корекційна робота з ними була проведена після закінчення формуючого експерименту. За результатами дослідження розроблено методичні рекомендації вчителям, психологам і батькам старшокласників щодо гармонізації розвитку особистості учнів.

Висновки

Поняття гармонії особистості слід розуміти як внутрішню і зовнішню упорядкованість, узгодженість, цілісність психічних властивостей і процесів. Відповідно до нього, дисгармонія особистості - це часткове або повне порушення принципу гармонійності в її розвитку. Часткова дисгармонія особистості спостерігається у період швидкої інформатизації і технократизації суспільства, інтелектуалізації, дефіциту емоційності, що виникає на цій основі, неадекватного виховання і самовиховання особистості. Гармонійний розвиток особистості - співрозмірний, збалансований, домірний розвиток окремих підструктур у загальній психологічній структурі особистості, а саме підструктур спілкування, спрямованості, характеру, самосвідомості, досвіду, інтелекту, психофізіології. Значна частина особистісних дисгармоній старшокласників детермінується невідповідністю у психодинамічному плані ряду якостей особистості підструктурі психофізіологічних властивостей, зокрема, темпераменту, як фундаменту особистості. Психолого-типологічна конгруентність виступає як важлива особистісна передумова вибору профільного навчання, професійного становлення підлітків, їх способу життя.