Розвиток емоційної сфери учнів при переході до основної школи в умовах різних типів навчання

З переходом до п'ятого класу ситуація в групі РН різко змінюється: зникають фактори Ставлення до себе, Ставлення до своїх дій і Самореалізації. На перших трьох позиціях опиняються фактори Агресії, Тривоги, Безсилля. З'являються нові фактори Сором'язливості і Конформності. Отже зміна типу навчання з РН на ТН виявляється сильною травмуючою подією, що обумовлює регресію до непродуктивних способів зняття напруги і подолання конфліктів. Ця подія породжує дисонуючі тенденції: вороже-насторожене ставлення до оточуючих і водночас - бажання продемонструвати лояльність, які разом узгоджуються з переживанням розгубленості, про що йшлося вище.

У групі ТН-5 фактор Агресивного захисту розшаровується на однойменний, що містить недиференційовані орієнтації, і фактор Агресії, що містить ставлення до дорослих; зберігаються фактори Конформності і Самореалізації, з'являються нові фактори Беззахисності і Безперспективності. Фактично, у п'ятому класі тенденції, що намітились раніше, конкретизуються і посилюються.

У шостому класі у колишніх учнів РН настає своєрідний "ренесанс": відновлюються фактори Самореалізації і Ставлення до себе, з'являється унікальний фактор Ставлення до своїх думок. Самим сильним стає фактор Тривожного захисту, що відбиває стосунки дітей з дорослими і утримує опозицію оборона - підкорення. Відсутні фактори Агресії, Тривоги і Безсилля, фактор Конформності поєднується з фактором Тривожного захисту. Тобто вже через рік після зміни типу навчання структура емоційної сфери оптимізується і набуває рис доперехідного періоду. Пережиті колізії залишають слід у вигляді фактору Агресивного захисту. У контрольній групі ТН-6 найбільш значущим залишається фактор Агресії. Відновлюються фактори Тривоги і Ставлення до своїх дій (але позитивне ставлення дітей ТН до своїх виявів стає можливим тільки на фоні недоброзичливого ставлення до інших). Залишаються фактори Беззахисності і Самореалізації (останній - найслабший). Таким чином, організація емоційної сфери в контрольній групі зберігає свої принципові риси при скороченні самої структури.

П'ятий розділ "Емоційні ефекти зміни типу навчання з розвивального на традиційний і рекомбінації складу класної групи на початковому етапі переходу з початкової школи до основної" містить аналіз впливу додаткового соціально-психологічного чиннику на формування емоційних властивостей особистості. Для здійснення такого аналізу загальні основні й контрольні групи досліжуваних, порівняння яких розглядається у підрозділі 3.2, були розподілені на гетерогенні й гомогенні основні й контрольні групи. Гомогенні групи позначені індексом (о), гетерогенні групи - індексом (з). Склад класів основних гомогенних груп РН-5(о) і РН-6(о) при переході до основної школи не змінювався. Склад класів основних гетерогенних груп РН-5(з) і РН-6(з) при переході до основної школи змінювався так, що в одному класі продовжували навчатись разом колишні учні РН і учні ТН. Групи ТН-5(о), ТН-6(о), ТН-5(з), ТН-6(з) є контрольними парами, де тип навчання залишався незмінним, і діти навчались або в паралелі (о), або в одному класі (з) з колишніми учнями РН.

В основній гомогенній групі РН-5(о) порівняно з третім класом значуще (на рівні р<0,05) підвищуються показники "ворожість", "фрустрація", "труднощі спілкування" (тут і далі значущі відмінності, що збігаються із одержаними у загальних групах, не описуються, тому що вони обговорювались у розділі 3, наведені тільки відмінності з загальними групами). У контрольній гомогенній групі ТН-5(о) порівняно з третім класом значуще підвищуються показники "ворожість", "агресивність"; зменшуються - "негативна оцінка своїх дій", "негативна оцінка своєї ідеальної продукції", "захист недиференційований з тривогою", "конформність суджень". У групі РН-5(о) порівняно з ТН-5(о) значно вищий показник "негативна оцінка своїх дій".

Отримані дані дають змогу уточнити вплив зміни РН на ТН на динаміку емоційних властивостей особистості учнів. Так, у колишніх учнів РН рівень фрустрації підвищується вже у п'ятому класі, безпосередньо після зміни типу навчання. В учнів ТН вже у п'ятому класі водночас зменшуються конформність суджень, негативна оцінка своїх дій і міркувань і збільшується агресивність, в результаті чого учні із слухняних стають анормативними, не усвідомлюючи цього. В обох гомогенних групах підвищується рівень ворожості, що означає наявність неприязні, спрямованої на сусідній "не такий" клас, і яку підігрівають оцінки і порівняння вчителів.

В основній гетерогенній групі РН-5(з) порівняно з третім класом знижуються (р<0,01) показники "ворожість", "агресивність", і підвищується (р<0,05) - "захист від вищих з агресією" (зміна останнього показника відсутня в основній гомогенній групі). Ці зміни є наслідками впливу соціально-психологічного чинника. Гомогенна РН-5(о) і гетерогенна РН-5(з) групи між собою відрізняються (р<0,05, р<0,01, р<0,001) за показниками "незахищеність", "ворожість", "тривожність", "астенічність", "агресивність". Окрім "астенічності" інші показники вищі у гомогенній групі. У контрольній гетерогенній групі ТН-5(з) порівняно з третім класом залишаються більш високими показники "соціальна пасивність", "конформність суджень", і залишається більш низьким - "агресивність". Цікаво, що у аналогічній гомогенній групі динаміка цих показників протилежна (р<0,05): соціальна пасивність і конформність суджень знижуються, а агресивність зростає. Більш чітко вплив соціально-психологічного чинника виступає при зіставленні контрольної і основної гетерогенних груп. У групі ТН-5(з) вищі показники "незахищеність", "ворожість", "захист недиференційований з тривогою" (р<0,05, р<0,001). Групи ТН-5(о) і ТН-5(з) відрізняються (р<0,05, р<0,01) за показниками "негативна оцінка своїх дій", "захист недиференційований з тривогою", "конформність суджень", які вищі у групі ТН-5(з), і показниками "захист від вищих з тривогою", "захист від нижчих з агресією", "захист від нижчих з тривогою", "агресивність", які вищі у групі ТН-5(о).

Отримані результати є підставою для висновку про вплив рекомбінації класних груп на динаміку емоційних властивостей особистості як у колишніх дітей РН, так і в учнів ТН, які потрапили в один клас з першими. Протилежна динаміка ворожості, агресивності й труднощів у спілкуванні обумовлюються тим, що в основній гетерогенній групі, де ці показники нижчі, завдання встановлення стосунків з новими співучнями виявляється найбільш важливим, і саме лояльність і доброзичливість дозволяють його розв'язати. Саме з цих причин учні ТН у гетерогенних класах менш активні і менш схильні до захисту від ровесників: провідна роль належить колишнім учням РН.

Через рік після зміни типу навчання у шостому класі в основні гомогенній групі РН-6(о) порівняно з п'ятим класом зростає астенічність (р<0,05), порівняно з третім класом зафіксовано ті самі тенденції, що вже виявилися у п'ятому класі або співпадають з загальними групами. Порівняння контрольних гомогенних груп ТН-6(о) і ТН-5(о) виявило значуще зростання (р<0,05, р<0,01) показників "страхи", "тривожність", "негативна оцінка своїх дій", "захист недиференційований з тривогою", і зниження показників "депресивність", "захист від нижчих з агресією". Відносно третього класу залишається більш вираженим показник "агресивність" і менш вираженим - "конформність суджень". У контрольній гомогенній групі порівняно з основною у шостому класі більш низький показник "захист від нижчих з агресією", більш високі - "незахищеність", "недовіра до себе", "тривожність" (р<0,05, р<0,01). Ці факти теж дозволяють уточнити уявлення про тривалий вплив ТН на формування емоційних властивостей особистості учнів ТН. Так, переживання страхів зростає у п'ятому класі, а у шостому стає ще більш вираженим. У контрольній гомогенній групі вищій, ніж в основній, рівень незахищеності і недовіри до себе, що повторює ситуацію третього класу і підтверджує наше припущення про стійкість емоційних ефектів РН. Показово, що у шостому класі у контрольній гомогенній групі знижується вираженість "захисту від нижчих з агресією": практика навчання у паралелі з колишніми учнями РН підштовхує учнів ТН до думки, що з іншими класами у паралелі корисніше товаришувати, ніж воювати (хоча б з утилітарного розуміння).

У основній гетерогенній групі РН-6(з) порівняно з п'ятим класом тільки підвищується рівень "депресивності" (тоді як у гомогенній групі зростає астенічність). Порівняно з третім класом вищими виявляються показники "недовіра до себе", "депресивність", залишаються нижчими, як і у п'ятому класі, - "захист від вищих з тривогою", "агресивність" і вищим - "захист недиференційований з агресією". Порівняння основних гетерогенної і гомогенної груп у шостому класі показує, що вони відрізняються за показниками "депресивність" (вище у РН-6(з)), "тривожність" і "агресивність" (вище у РН-6(о)). Отже, вплив соціально-психологічного чинника у гетерогенній групі виявляється у зростанні у шостому класі депресивності і недовіри до себе, і зберіганні низького рівня агресивності і захисту від вищих з тривогою. При цьому динаміка емоційних властивостей особистості у колишніх учнів РН з гетерогенних класів стає подібною до динаміки у контрольних групах: вони зрівнялися за рівнем депресивності і недовіри до себе (динаміка цього показника збігається зі змінами у загальній і гомогенній контрольних групах). Тобто в умовах наявності соціально-психологічного чинника уніфікуючий вплив ТН більш виражений: учні з гомогенних класів зберігають тенденцію до наполегливого самоствердження, учні з гетерогенних класів стають більш пригніченими і втрачають відчуття перспективи.

У контрольній гетерогенній групі порівняно з п'ятим класом продовжує знижуватися "конформність суджень", інші зміни збігаються з зафіксованими при порівнянні загальних груп. Особливим є те, що у контрольній гетерогенній групі показники "соціальна пасивність" і "конформність суджень" знижуються тільки у шостому класі, тоді як у гомогенній групі - ще у п'ятому. Таке "відставання" пояснюється саме впливом соціально-психологічного чинника: діти ТН у гетерогенних класах опиняються залежними від навчальної і комунікативної активності колишніх учнів РН. Порівняння груп ТН-6(з) і ТН-6(о) виявляє відмінності у показниках "труднощі спілкування", "депресивність", "астенічність" (вищі у ТН-6(з)), "страхи", тривожність", "захист від вищих з тривогою", "агресивність" (вищі у ТН-6(о)). Такі тенденції не суперечать тим, що виявлені при зіставленні основних і контрольних груп.

Висновки

У дисертаційній роботі здійснено теоретичне узагальнення і нове розвяза'ння проблеми емоційного розвитку учнів у молодшому шкільному віці в умовах різних типів навчання при переході до основної школи, що виявляється у розкритті суті і специфіки цього процесу, змісту емоційних властивостей особистості учнів, у дослідженні залежності емоційного розвитку учнів від типу навчання, зміни типу навчання з розвивального на традиційне з переходом до основної школи, а також впливу у цей період додаткового соціально-психологічного чинника у вигляді рекомбінації класних груп. Були визначені структурні відмінності в емоційних властивостях учнів молодшого шкільного віку, які обумовлені впливом вищезазначених чинників.

Були сформульовані наступні висновки:

1. Розвивальне навчання в молодшому шкільному віці обумовлює більш оптимальний і продуктивний напрямок формування емоційної сфери учнів, ніж традиційне навчання. Ефектами впливу розвивального навчання на розвиток емоційних властивостей особистості учнів у молодшому шкільному віці є позитивний загальний емоційний настрій, впевненість у собі, ініціативність, ріст спонукальної сили просоціальних переживань, доброзичливість. Ефектами впливу традиційного навчання на розвиток емоційних властивостей особистості учнів в молодшому шкільному віці є негативний загальний емоційний настрій, невпевненість у собі, нерішучість, відчуття безпорадності, протистояння з дорослими та ровесниками.

2. Зміна типу навчання з розвивального на традиційний в період переходу з початкової школи до основної є для дітей психотравмуючою обставиною. Безпосередньо після зміни типу навчання у дітей актуалізуються стани здивованості, нерозуміння, розгублення, збільшуються фрустрованість і внутрішня конфліктність. Вони є наслідками неузгодження засвоєних звичних норм регуляції взаємостосунків і нових умов навчання. Намагання зберегти самоповагу й самоствердитися у колишніх дітей розвивального навчання можуть набувати неконструктивного характеру.

Тривала дія умов традиційного навчання чинить негативний уніфікуючий вплив на зміст емоційних утворень у колишніх учнів розвивального навчання. У них накопичуються симптоми емоційного неблагополуччя: відчуття невдачі, хронічна незадоволеність собою, астенізація, агресивні й тривожні захисні тенденції, спрямовані проти дорослих. Для забезпечення можливості зберегти свою внутрішню позицію колишні учні розвивального навчання винаходять такий спосіб прихованого опору системі, як подвійні відносини з дорослими.

3. В умовах зміни типу навчання з розвивального на традиційне виявлено післядію емоційних ефектів розвивального навчання. Безпосередньо після зміни типу навчання, що збігається з початком п'ятого класу, особливості емоційної сфери у колишніх учнів розвивального навчання виявляють відносну стійкість, яка має ознаки позитивності і конструктивності: відчуття повноцінності, впевненість у собі, доброзичливість, просоціальність. На противагу цьому у разі незмінного традиційного навчання у дітей збільшуються негативні тенденції, що вже намітились в молодших класах: недовіра до себе, пригніченість, агресивність, дискомфорт стосунків з ровесниками і дорослими, безпорадність.

В умовах тривалої дії традиційного навчання негативні емоційні наслідки психотравмуючої зміни типу навчання у колишніх учнів розвивального навчання відносно компенсуються. Емоційні ефекти розвивального навчання також виявляють відносну резистентність що до несприятливих обставин навчання: у дітей зберігаються впевненість у своїх можливостях, спокійний емоційний настрій, соціабельність - на фоні незахищеності, недовіри до себе, агресивності, що характерні для дітей, навчання яких було організоване з першого класу за традиційним типом.

4. Розвивальне навчання зумовлює більшу диференційованість емоційної сфери учнів (що виявляється у більшій кількості факторів, що описують організацію емоційних властивостей особистості учнів), більше розмаїття емоційних переживань, вищу конструктивність саморегулювання, рефлексивність. В молодшому шкільному віці у структурі емоційної сфери учнів розвивального навчання найбільш вагомими є фактори Ставлення до себе і Ставлення до своїх дій, тоді як у разі традиційного навчання - Тривожного і Агресивного захисту.

Зміна типу навчання у період переходу з початкової школи до основної негативним чином визначає зміну факторної структури емоційної сфери учнів. Поява факторів Агресії, Тривоги, Безсилля й Конформності, зникнення фактору Самореалізації безпосередньо після зміни типу навчання свідчить про виникнення негативних і протирічних емоційно-регулювальних ефектів. До них можна віднести тривогу, почуття безпорадності, намагання усунути дискомфорт будь-якими способами з метою зберегти самоповагу й уникнути конфліктів з оточуючими.

Через рік після зміни типу навчання факторна структура емоційної сфери у колишніх учнів розвивального навчання відновлюється й наближається до доперехідного стану. Крім того з'являється якісно новий фактор Відношення до своїх міркувань. Протилежно, для незмінно традиційного навчання найбільш вагомими залишаються фактори Агресії й Напруженості, що свідчить про високу міру змістовної спадкоємності факторної структури емоційної сфери учнів. При цьому сама структура сгортається й стає менш диференційованою.

5. У колишніх учнів розвивального навчання, що не зазнали впливу соціально-психологічного чинника у вигляді рекомбінації складу класних груп (основна гомогенна група), безпосередньо після зміни типу навчання посилюється ворожість, водночас в учнів традиційного навчання, що не зазнали впливу соціально-психологічного чинника (контрольна гомогенна класа), також зростають ворожість і агресивність, що свідчить про ескалацію антикооперативних тенденцій.

В учнів, що зазнали впливу соціально-психологічного чинника (гетерогенні класи), динаміка емоційно-регулятивних утворень має протилежний характер. У колишніх дітей розвивального навчання (основна гетерогенна група) безпосередньо після зміни типу навчання завдання побудувати відносини з новими співучнями стає не менш значущим, ніж освоєння нових умов провідної діяльності. Його розв'язанню сприяє зниження ворожості й агресивності. Як наслідок соціально-психологічної активності колишні діти розвивального навчання відчувають більшу групову співпричетність і менші комунікативні утруднення. Їх активність двояко впливає на дітей незмінно традиційного навчання (контрольна гетерогенна група). У останніх стримується зростання ворожості й агресивності, проте стримується й розвиток ініціативності й самостійності.

Наявність перед дітьми основної гетерогенної групи одночасно двох актуальних завдань (адаптації й кооперації), розв'язання їх тільки за рахунок власних ресурсів при відсутності підтримки з боку оточення призводить до нервово-психічного виснаження, перевтоми.

Дія соціально-психологічного чинника посилює уніфікуючий вплив традиційного навчання. Динаміка й зміст емоційних властивостей особистості учнів в основній гетерогенній групі набувають подібності з контрольною гетерогенною групою (недовіра до себе, депресивність). Водночас у основній гомогенній групі така подібність значно менша (зберігаються позитивність, наполегливість, упевненість у собі). Тенденція до уніфікації має місце і в разі незмінно традиційного навчання: спільне навчання з дітьми, в досвіді яких присутня колективно-розподілена навчальна діяльність, обумовлює індукцію сприятливих емоційних особливостей, таких як доброзичливість або формування неагресивних способів підтримання взаємовідносин.

Отримані дані можуть бути застосовані для керування віковим розвитком емоційної сфери учнів, створення сприятливих умов для розвитку особистості учнів, складання рекомендацій з організації навчального процесу в системі шкільної освіти.

Проведене дослідження не вичерпує всіх аспектів розглянутої проблеми. Продовженням теми може стати вивчення довгочасної перспективи формування емоційних властивостей особистості: у підлітковому, юнацькому, дорослому віці - з урахуванням типу навчання в початковій і основній школі, а також взаємовпливу розвитку емоційної, пізнавальної, мотиваційної та ціннісної сфер психіки.

Список опублікованих праць за темою дисертації

1. Гимаева Ю.А. Особенности взаимодействия образовательных технологий и динамика личностных образований // Вестник Харьковского университета. - Серия "Психология". - 1997. - № 391. -- С. 90-96.

2. Гимаева Ю.А. О взаимовлиянии образовательных технологий и социально-психологического фактора // Вісник Харківського ун-ту. Серія "Психологія". - 1998. - № 403. -- С. 27-33.

3. Гимаева Ю.А. Категориальная структура психоэмоциональных состояний и способов их саморегуляции у детей младшего школьного возраста. // Вісник Харківського ун-ту. Серія "Психологія". - 1999. - № 432. - С.60-71.

4. Гимаева Ю.А. Влияние типа обучения на развитие эмоционально-регулятивных особенностей детей младшего школьного возраста // Вісник Харківського ун-ту. Серія "Психологія, Політологія" - 1999. - № 439. - Часть 3. - С.31-34.

5. Гимаева Ю.А. О влиянии перехода от развивающего типа обучения к традиционному на формирование эмоциональных свойств личности школьника. // Вісник Харківського національного ун-ту. Серія "Психологія". Розвивальне навчання в Україні: стан і перспективи. - 2000. - № 493. - С.50-56.

6. Гимаева Ю.А. Эмоциональное развитие младшего школьника: необходимость исследования в связи с типом обучения // Вісник Харківського національного ун-ту. Серія "Психологія". - 2002. - № 576. - С.50-55.

7. Гимаева Ю.А. Влияние смены типа обучения на развитие личности учащихся // Сучасна психологія в ціннісному вимірі. Матеріали Третіх Костюківських читань 20-22 грудня 1994 року. - Т.2. - Київ, 1994. - С.163-164.

8. Гимаева Ю.А. Возрастная динамика некоторых особенностей личности // Материалы научной конференции молодых ученых биологического факультета и НИИ биологии. - Харьков: ХГУ, 1996. - С. 14-15.

Размещено на Allbest.ru