Влияние уровня тревожности на успешность мыслить математическими аналогиями

Размещено на http://www.allbest.ru/

ВВЕДЕНИЕ

В современной школе успешность обучения определяется многими факторами: мотивация, личностная направленность, особенности взаимоотношений ученика с педагогом. Но при всем этом, успешность определяется и такими личностными особенностями, устойчивыми качествами как самостоятельность, активность, тревожность, ригидность, астеничность. В нашем исследовании мы остановимся на такой устойчивой психологической особенности личности как тревожность.

Проблема изучения тревожности весьма актуальна, о чем говорят исследования З. Фрейда, К.Э. Изарда, Ю.М. Ханина, А. Аболина, М.Д. Левитова, Б.И. Кочубей, А.М. Прихожан, Е.В. Новиковой и др.

З. Фрейд определил тревожность как неприятное переживание, выступающее сигналом предвосхищающей опасности. К.Э. Изард определил тревожность как склонность индивида к переживанию тревоги, характеризующееся низким порогом возникновения реакции тревоги. Б.И. Кочубей определяет тревожность как ощущение непредвиденной угрозы, чувство опасности, сопровождающееся ожиданиями и чувством неуверенности, волнения.

В последнее десятилетие в связи с резкими изменениями в жизни существенно усилился интерес психологов к изучению тревожности. Неопределенность и непредсказуемость будущего вызывает у большого числа людей состояние эмоциональной напряженности.

Изучение состояния психического здоровья современной молодежи очень актуально ввиду быстрых изменений социально-экономической ситуации. Одним из наиболее частых проявлений переживания человеком эмоционального дискомфорта, связанного с предчувствием грозящей опасности, является тревожность.

Значительная часть современных зарубежных и отечественных исследований посвящена установлению коррелятивных зависимостей между тревожностью и личностными, интеллектуальными особенностями.

Различаются ситуативная тревожность, характеризующая состояние человека в конкретный момент, и личностная тревожность - как относительно устойчивое личностное образование. Ситуативная тревожность характеризуется субъективно переживаемыми эмоциями: напряжением, беспокойством, озабоченностью, нервозностью. Личностная тревожность активизируется при восприятии определенных стимулов, расцениваемых человеком как опасные, связанные со специфическими ситуациями угрозы его престижу, самооценке, самоуважению.

Ранний юношеский возраст приходится на школьный период, поэтому проблемы старшеклассников касаются преимущественно страхов и тревог, связанных с самоутверждением в среде сверстников и окружающем социуме, с проблемой выбора направления предстоящей взрослой жизни, а также с учебной деятельностью.

Целью нашего исследования явилось изучение влияния уровня тревожности на успешность реализации способностей мыслить математическими аналогиями.

Объектом исследования стала тревожность как личностное образование.

Предметом исследования является высокая тревожность, препятствующая успешности реализации математических способностей.

Гипотезой послужило предположение о том, что высокий уровень тревожности не позволяет реализовать достаточно высокие способности математического мышления.

Исходя из цели и гипотезы исследования, вытекают следующие задачи:

1. Изучить литературу по проблеме тревожности, по проблеме математических способностей.

2. Провести диагностику уровня тревожности по методике «Шкала тревожности Ч.Д. Спилберга - Ю.Л. Ханина».

3. Провести диагностику уровня способностей мыслить математическими аналогиями по методике А.Г. Гайштута.

4. Проанализировать полученные результаты и сделать выводы.

Наше исследование проводилось на базе МОУ №3, №6.

ГЛАВА I. ТРЕВОЖНОСТЬ КАК СВОЙСТВО ЛИЧНОСТИ

§1.1 Понятие тревожности как эмоционального состояния

Тревога -- это эмоциональное переживание, а тревожность -- психологическая особенность, устойчивое свойство человека, характерная для него черта. Склонность человека к переживанию тревоги является одним из основных параметров индивидуальных различий.

Вместе с тем термин тревожность часто используется в более широком смысле для обозначения и переживания, и устойчивой черты. Так, например, в психодиагностической методике Ч. Спилберга (в России известной в модификации Ю.Л. Ханина) различаются ситуативная тревожность, характеризующая состояние человека в конкретный момент, и личностная тревожность -- как относительно устойчивое личностное образование.

Когда речь заходит о тревожности и страхе, то разные авторы указывают на разные критерии их различения. Можно выделить, пожалуй, пять наиболее известных и описанных в психологической литературе критериев, позволяющих размежевать эти понятия.

Первый критерий -- степень конкретности угрозы, опасности, на которую реагирует человек. Страх при этом рассматривается как реакция на реальную, предметно-определенную опасность, а тревожность считается переживанием неопределенной, диффузной, смутной угрозы, не имеющей четко осознаваемого объекта и очень часто попросту воображаемой.

Второй критерий -- направленность угрозы. Страх возникает тогда, когда нечто грозит самому существованию человека, целостности его организма, то есть в случае «витальной угрозы», а тревожность -- когда, опасность связана с разрушением ценностей человека, его отношений с другими людьми, его потребностей, иначе говоря, когда угроза является личностной. Как отмечает Ф. Перлз (цит. по А.М. Прихожан): «Я склонен считать, что всякая тревога есть боязнь перед публикой. Если это не боязнь перед публикой (т.е. связанная с исполнением), тогда рассматриваемое явление есть страх. Или тревога является попыткой преодолеть страх «ничто», часто представляемое в форме «ничто = смерть» [30].

Третий критерий -- способ реагирования человека. От страха человек ведет себя либо астенически, либо астенически. В первом случае он проявляет невероятную активность или вступает в схватку с предметом страха, демонстрируя неожиданную силу. Во втором случае человек просто цепенеет, теряя вообще способность к активности. Тревожность обычно порождает другой способ реагирования -- недифференцированную поисковую активность.

Четвертый критерий -- сложность организации переживания. Страх, будучи базовой, фундаментальной эмоцией, устроен проще, чем тревожность, которая рассматривается как некая «надстройка», формирующаяся на основе страха в комбинации с другими базовыми эмоциями, а потому имеющая более сложную организацию.

Пятый критерий -- интенсивность переживания. Так, иногда полагают, что можно выстроить следующий ряд переживаний по степени их возрастания: тревога, опасение, боязнь, испуг, ужас. Последние четыре состояния характеризуют разные оттенки страха. Однако большую популярность приобрела концепция явлений тревожного ряда Ф.В. Березина, в которой выделены эмоциональные состояния, закономерно сменяющие друг друга по мере нарастания состояния тревоги: ощущение внутренней напряженности, раздражительность, собственно тревога, страх, ощущение неотвратимости надвигающейся катастрофы, тревожно-боязливое возбуждение.

Разделение страха и тревожности по способу реагирования довольно условно, так же как и рассмотрение тревожности в качестве комбинации разных базовых эмоций.

Тревога, так же как и страх и надежда, - особая, предвосхищающая эмоция. Это описал основатель гештальт-терапии Ф. Перлз: «…Формула тревоги очень проста: тревога - это брешь между сейчас и тогда»[43] .

Тревожность - это одна из наиболее сложных проблем современной психологической науки.

Но одновременно это одна из наиболее используемых в диагностической практике категорий - как диагностических, так и объяснительных, интерпретационных. Когда речь идет о влиянии тревожности на поведение и развитие личности, о саморегуляции состояния тревоги, о тревожном типе личности, о «работе с тревогой», способах преодоления устойчивой тревожности и т.д. - сравнительно легко достигается взаимопонимание между специалистами, вне зависимости от их теоретических взглядов.

Сложность применения известных точек зрения к анализу тревожности связана, по крайней мере, с двумя обстоятельствами. Во-первых, разграничение внешней и внутренней, определенной и неопределенной угрозы возникает в онтогенезе довольно поздно. Во-вторых, разграничение «витальной» и «социальной» угрозы часто достаточно искусственно, во всяком случае, для детей.

Продуктивен подход к пониманию тревожности и проблеме различения тревоги и страха с позиции введенного известным отечественным психиатром Ф.Б. Березиным понятия «явления тревожного ряда» [36]. Этот подход позволяет провести различия между конкретным страхом как реакцией на объективную, однозначно понимаемую угрозу, и иррациональным страхом, возникающим при нарастании тревоги и проявляющимся в опредмечивании, конкретизации неопределенной опасности. При этом объекты, с которыми связывается последний, не обязательно отражают реальную причину тревоги, действительную угрозу. В этом плане тревога и страх представляют собой разные уровни явлений тревожного ряда, причем тревога в собственном смысле слова предшествует иррациональному страху.

Выделяют разные виды тревожности: устойчивая тревожность в какой-либо сфере - ее принято обозначать как специфическую, частную, парциальную - и общая, генерализованная тревожность, свободно меняющая объекты в зависимости от изменения их значимости для человека.

Однако частные виды тревожности - школьная, арифметическая, межличностная, тестовая, компьютерная и.д. могут представлять собой лишь способ выражения обшей тревожности, зафиксировавшейся на данной сфере как на наиболее значимой в тот или иной период. Согласно точке зрения Л.И. Божович [36] критерием подлинной тревожности выступает ее неадекватность реальной успешности, реальному положению индивида в той или иной области. Только в таком случае она может рассматриваться как проявление общеличностной тревожности, «зафиксировавшейся» на определенной сфере.

Однако этот показатель не подвергался специальной экспериментальной проверке. Кроме того, при его использовании возникает ряд существенных проблем, связанных с определением адекватности того или иного вида частной, специфической тревожности, особенно когда речь идет о сопоставлении нескольких ее видов. Остается открытым вопрос о том, насколько распространение тревожности на разные сферы действительно свидетельствует о генерализованной тревожности.

Этот вопрос тесно связан с проблемой диагностики тревожности, соотношением ее различных эмпирических показателей.

В настоящее время тревожность диагностируется преимущественно по методикам двух типов.

В одном из них тревожность, определяемая по прямой или проективной когнитивной оценке ситуации или области, подразумевает наличие конкретного объекта и оценивается как показатель частных, парциальных видов тревожности, а суммарная оценка - как показатель некоторого общего уровня тревожности.

Во втором тревожность диагностируется по подтверждению испытуемым наличия у него определенных симптомов. Такая тревожность исходно рассматривается как безобъектная, или, точнее, «внеобъектная».

Известно, что общая тревожность в силу своего глубинного характера значительно труднее поддается перестройке и тем самым реже спонтанно меняется на эмоциональное благополучие. Изменения в общей тревожности следует искать внутри этого образования: она может «прикрепляться» к конкретным ситуациям, колебаться в определенных пределах по степени интенсивности и т.п.

Количество случаев, когда показатели тревожности чередуются, заменяя или дополняя друг друга, превышает число тех, при которых они сменяются эмоциональным благополучием, более чем в два раза. В целом тревожность, диагностируемая и по симптоматическому, и по ситуационному показателю, является в значительной части случаев формой выражения общей тревожности [30].

Тревожность, определяемая только по ситуационному показателю, может являться формой проявления общей (в этом случае ситуационный и симптоматический показатели могут чередоваться) либо представлять собой собственно форму частной тревожности. Смена разных показателей тревожности является убедительным доказательством наличия общей тревожности, которая может приобретать разные формы [26].

Форма тревожности - особое сочетание характера переживания, осознания, вербального и невербального его выражения в характеристиках поведения, общения и деятельности. Форма тревожности проявляется в стихийно складывающихся способах ее преодоления и компенсации, а также в отношении ребенка, подростка к этому переживанию.

Проведенная А. Прихожан [30] исследовательская работа подтвердила наличие двух основных категорий тревожности: (1) открытая - сознательно переживаемая и проявляемая в поведении и деятельности в виде состояния тревоги; (2) скрытая - в разной степени неосознаваемая, проявляющаяся либо в чрезмерном спокойствии, нечувствительности к реальному неблагополучию и даже в отрицании его, либо косвенным путем - через специфические формы поведения.

Внутри этих категорий были выявлены и подверглись специальному анализу различные формы тревожности.

Выделены три формы «открытой» тревожности.

1. Острая, нерегулируемая или слабо регулируемая тревожность - сильная, осознаваемая, проявляемая внешне через симптомы тревоги, самостоятельно справиться с которой индивид не может. Эта форма была представлена примерно одинаково во всех возрастах.

2. Регулируемая и компенсируемая тревожность, при которой дети самостоятельно вырабатывают достаточно эффективные способы, позволяющие справляться с ней.

По характеристикам используемых для этих целей способов внутри этой формы выделились две субформы: (а) снижение уровня тревожности и (б) использование ее для стимуляции собственной деятельности, повышения активности. Регулируемая и компенсируемая тревожность встречалась преимущественно в двух возрастах - младшем школьном и раннем юношеском, то есть в периодах, характеризуемых как стабильные.

Важной характеристикой обеих форм является то, что тревожность оценивается детьми как неприятное, тяжелое переживание, от которого они хотели бы избавиться.

3. «Культивируемая» тревожность - в этом случае, в отличие от изложенных выше, тревожность осознается и переживается как ценное для личности качество, позволяющее добиваться желаемого.

«Культивируемая» тревожность выступает в нескольких вариантах. Во-первых, она может признаваться индивидом как основной регулятор его активности, обеспечивающий его организованность, ответственность. Во-вторых, она может выступать как некоторая мировоззренческая и ценностная установка. В-третьих, она нередко проявляется в поиске определенной «условной выгоды» и выражается через усиление симптомов. В некоторых случаях у одного испытуемого встречалось одновременно два или даже все три варианта.

Как разновидность «культивируемой» тревожности может быть рассмотрена форма, которую Прихожан условно назвала «магической». В этом случае ребенок, подросток как бы «заклинает злые силы» с помощью постоянного проигрывания в уме наиболее тревожащих его событий, постоянных разговоров о них, не освобождаясь, однако, от страха перед ними, а еще более усиливая его по механизму «заколдованного психологического круга».

«Культивируемая» тревожность встречается преимущественно в старшем подростковом - раннем юношеском возрасте, хотя отдельные случаи (прежде всего «магической» тревожности) отмечаются и на более ранних этапах.

Формы скрытой тревожности встречаются примерно в равной степени во все возрастах. Скрытая тревожность встречается существенно реже, чем открытая. Одна из ее форм условно названа «неадекватное спокойствие». В этих случаях индивид, скрывая тревогу как от окружающих, так и от самого себя, вырабатывает жесткие, сильные способы защиты от нее, препятствующие осознанию как определенных угроз в окружающем мире, так и собственных переживаний.

У таких детей не наблюдается внешних признаков тревожности, напротив, они характеризуются повышенным, чрезмерным спокойствием. Данные исследований свидетельствуют, что эта форма очень нестойкая, она достаточно быстро переходит в открытые формы тревожности (в основном - острую, нерегулируемую). Обращает на себя внимание то, что у некоторых детей открытая форма тревожности и неадекватное спокойствие чередуются. Создается впечатление, что «неадекватное спокойствие» в этом случае выступает как некоторый временный «отдых» от тревоги в тех случаях, когда ее действие приобретает реально угрожающий психическому здоровью индивида характер.

Особым вариантом «неадекватного спокойствия» можно считать форму, обозначенную как «субъективно скрытая тревожность». В последней выраженность всех внешних признаков тревоги сочетается с «абсолютным спокойствием», но одновременно сопровождается смутным, диффузным переживанием, в вербализации которого школьник испытывает существенные затруднения.

Вторая форма скрытой тревожности - «уход от ситуации» - встречается достаточно редко и присутствует примерно в равной степени во всех возрастах.

Формой «замаскированной тревожности в юношеском и пожилом возрасте является открытая враждебность к окружающим, а в другие периоды - повышенная, хотя обычно и малоэффективная, трудовая активность, суетливость и т.п.

Именно в этом смысле представление о «масках», или «личинах», было использовано применительно к описанию поведения, особенностей деятельности тревожных детей. Б.И. Кочубей, Е.В. Новикова [36] описывают «маски» тревожности как формы поведения, которые, имея вид ярко выраженных проявлений личностных особенностей, порождаемых тревожностью, позволяют человеку вместе с тем переживать ее в смягченном виде и не проявлять вовне. В качестве таких «масок» чаще всего описываются агрессивность, зависимость, апатия, чрезмерная мечтательность и др.

Выделяют следующие типы тревожности с разной степенью осознания тревоги:

-Агрессивно-тревожный тип. Наиболее часто встречается в дошкольном и подростковом возрасте (и при открытых, и при скрытых формах тревожности) как в виде прямого выражения агрессивных форм поведения, так и только по тестовым показателям (данным теста Розенцвейга и Хэнд-теста Вагнера). В последнем случае открытые формы агрессии наблюдались в основном у девочек, и лишь в форме так называемой «реляционной агрессии», то есть в распространении порочащих другого слухов, постоянном выяснении отношений с подругой с выраженным стремлением доказать виновность подруги.

Спецификой агрессивно-тревожного типа, в отличие от других вариантов агрессивности, является ярко выраженное чувство опасности, своеобразная смесь агрессии и тревоги: совершая агрессивный поступок, проявляя вербальную агрессию или давая соответствующий ответ на тестовый материал, индивид одновременно как бы извиняется, сам боится своей «смелости». У некоторых детей проявления агрессии актуализировали чувство вины, которое, однако, не тормозило дальнейшие проявления агрессии, а как бы стимулировало их.

-Тревожно-зависимый тип. Наиболее часто встречается при открытых формах тревожности, особенно при острой, нерегулируемой и «культивируемой» формах. Отмечаются как позитивные, так и негативные формы зависимости, начиная от чрезмерного послушания или, напротив, неповиновения и кончая, в раннем юношеском возрасте, повышенной заботливостью, вниманием к другим людям, вплоть до самоотречения.

-Тревожно-зависимый тип. Характеризуется повышенной чувствительностью к эмоциональному самочувствию другого человека, причем нередко выделяется какая-либо одна значимая фигура, отношение которой в наибольшей степени влияет на эмоциональное самочувствие, особенности поведения индивида. В подростковом и юношеском возрасте школьники могут осознать подобную зависимость, тяготиться ею, но не могут от нее избавиться, поскольку она как бы заменяет большинство других форм удовлетворения эмоциональных потребностей.

По всей видимости, зависимость наиболее тесно связана с тревожностью, поскольку актуализируемое в этом случае чувство беспомощности, невозможности справиться с ситуацией, незащищенности порождает у человека потребность в помощи, поддержке со стороны других людей, чувство зависимости от них. Видимо, с этим связана и то, что такая «маска тревожности» наиболее часто встречается в переходные, критические периоды - у детей 6-7, 13-14 лет, а также у выпускников школы [39].

«Маска» не избавляет ребенка, подростка от субъективных переживаний тревоги, но, во-первых, позволяет более или менее успешно скрыть ее от окружающих, и, во-вторых, обеспечивает возможность регуляции возникновения и уровня переживаемой тревоги, что указывает на определенное родство этой формы с регулируемой и компенсированной формами тревожности.

«Уход в болезнь» нередко встречается у детей дошкольного и младшего школьного возрастов, физически ослабленных, имевших в анамнезе родовые травмы, перенесших в раннем возрасте тяжелые заболевания. В этих случаях устойчивые переживания тревоги способствовали реальному ухудшению их физического состояния, чему мог способствовать астенизирующий характер тревоги, т.е. болезнь могла являться не средством защиты от тревоги, а просто следствием ее деятельности.

Исчезновение тревожности при заболевании могло быть обусловлено щадящим режимом, в котором оказывался больной [37].

Поведение тревожных детей и подростков, их высказывания показывают, что они нередко испытывают определенную потребность в этом переживании, поскольку оно отражает привычное представление о себе, привычную самооценку, привычное самочувствие [31].

Известно, что потребность в устойчивости «Я-концепции» имеет две стороны: одна из них связана с достижением определенного уровня целей, что обеспечивает удовлетворяющий уровень отношения к себе, а другая - с сохранением привычного отношения к себе, вне зависимости от его характеристик. С этим связан, например, известный феномен «дискомфорта успеха» (Дж. Аронфильд).

Для тревожных детей и подростков оказывается значимой именно вторая сторона, поскольку с ее помощью обеспечивается стабильная и предсказуемая картина мира и своего места в нем. Для тревожных людей это особенно важно, поскольку, как уже указывалось, ситуации неопределенности, неустойчивости для них являются очень сложными: даже малейшая неопределенность может резко усилить это переживание.

§1.2 Исследование тревожности в трудах отечественных и зарубежных психологов

Принято считать, что проблема тревожности как проблема собственно психологическая была впервые поставлена и подверглась специальному рассмотрению в трудах 3. Фрейда. При этом необходимо отметить, что взгляды Фрейда во многом близки к философской традиции, берущей свое начало от С. Кьеркегора (эту близость подчеркивают многие исследователи, в частности известный отечественный знаток фрейдизма В.М. Лейбин, хотя сам Фрейд избегал указаний на философские источники своих идей и вообще старался дистанцироваться от философствования).

Эта близость особенно интересна в понимании тревоги и страха. И Кьеркегор, и Фрейд [43] признавали необходимость разграничения страха и тревоги, считая, что страх -- реакция на конкретную опасность, тогда как тревожность -- реакция на опасность, не известную и не определяемую.

Считая, что понимание тревожности имеет чрезвычайно большое значение для объяснения психической жизни человека, Фрейд очень скрупулезно подходил к анализу данного явления, неоднократно пересматривал и уточнял свою концепцию -- главным образом в тех ее частях, которые касаются причин и функций тревожности. Классической работой Фрейда по этой проблеме является его книга «Торможение. Симптом. Тревожность» (1926).

Фрейд определял тревожность как неприятное переживание, выступающее сигналом предвосхищаемой опасности. Содержание тревожности -- чувства неопределенности и беспомощности. Тревожность характеризуется тремя основными признаками -- специфическим чувством неприятного; соответствующими соматическими реакциями (прежде всего усилением сердцебиения); осознанием этого переживания. Первоначально Фрейд допускал и существование бессознательной тревожности, однако затем пришел к заключению, что это состояние переживается сознательно и сопровождается возрастанием умения справляться с опасностью (с помощью борьбы или бегства). Тревожность помещается им в Эго. Что касается бессознательной тревожности, то в дальнейшем она стала рассматриваться в русле исследований психологической защиты [37].

По мнению Фрейда[37], тревожность выступает повторением в наших фантазиях ситуаций, связанных с испытанными в прошлом опыте переживаниями беспомощности. Прообразом таких ситуаций является травма рождения. Эта идея в дальнейшем, вплоть до наших дней, активно разрабатывалась, причем порой в неожиданных формах. О.Ранк довел ее до логического завершения, предложив рассматривать акт рождения как главную травму в жизни человека и анализируя всякое вновь возникающее переживание тревожности как попытку «все полнее отреагировать эту травму».

Возвращаясь к позиции Фрейда, необходимо упомянуть и его представление о видах и формах тревожности.

Фрейд выделял три ее основных вида: 1) объективную, вызванную реальной внешней опасностью; 2) невротическую, вызванную опасностью не известной и не определенной; 3) моральную, определяемую им как «тревожность совести».

Анализ невротической тревожности позволил Фрейду выделить два ее основных отличия от объективной, то есть от реального страха. Невротическая тревожность отличается от объективной «в том, что опасность является внутренней, а не внешней, и в том, что она сознательно не признается». Основной источник невротической тревожности -- боязнь потенциального вреда, который может причинить освобождение влечений.

Невротическая тревожность, по Фрейду, может существовать в трех основных формах. Во-первых, это «свободно плавающая», «свободно витающая» тревожность, или «готовность в виде тревоги», которую, как образно замечает Фрейд, тревожный человек носит повсюду с собой и которая всегда готова прикрепиться к любому более или менее подходящему объекту (как внешнему, так и внутреннему). Например, она может воплотиться в страх ожидания.

Во-вторых, это фобические реакции, которые характеризуются несоразмерностью вызвавшей их ситуации, -- боязнь высоты, змей, толпы, грома и т.п.

В-третьих, это страх, возникающий при истерии и тяжелых неврозах и характеризующийся полным отсутствием связи с. какой-либо внешней опасностью.

С точки зрения Фрейда, разграничение объективной и невротической тревожности весьма условно, поскольку невротическая тревожность имеет тенденцию проецироваться вовне («прикрепляться к объекту»), приобретая вид реального страха, так как от внешней опасности избавиться легче, чем от внутренней. Моральная же тревожность, с точки зрения Фрейда, возникает вследствие восприятия Эго опасности, идущей от Супер-Эго. Она представляет собой, по сути, синтез объективной и невротической тревожности, так как Супер-Эго является интроециро-, ванным голосом авторитета родителей и продуцирует вполне реальную боязнь угроз и наказаний -- реальную по крайней мере для детей.

Проблема тревожности получила дальнейшее развитие в русле неофрейдизма, в первую очередь в работах Г.С. Салливана, К. Хорни и Э. Фромма.

В работах Хорни особый акцент делается на роли неудовлетворения потребности в межличностной надежности. Рассматривая в качестве главной цели развития человека стремление к самореализации, Хорни оценивает тревогу как основное противодействие этой тенденции. Существуют различия между пониманием тревожности в ранних и более поздних работах Хорни. Неизменным, однако, оставалось подчеркивание роли среды в возникновении тревожности у ребенка.

Возможности удовлетворения основных потребностей ребенка зависят от окружающих его людей. У ребенка есть и определенные межличностные потребности: в любви, заботе, одобрении со стороны других. Более того, по мнению Хорни, человек нуждается в определенных столкновениях -- «здоровых трениях» -- с желаниями и волей других. Если эти потребности удовлетворяются в раннем опыте ребенка, если он чувствует любовь и поддержку окружающих, то у него развивается чувство безопасности и уверенности в себе. Но слишком часто близкие люди не могут создать для ребенка такой атмосферы: их отношение к ребенку блокируется их собственными искаженными, невротическими потребностями, потребностями, конфликтами и ожиданиями.

Вот как описывает Хорни искаженные отношения: «Они могут быть доминирующими, гиперопекающими, запугивающими, тревожными, чрезмерно требовательными, чрезмерно снисходительными, колеблющимися, некритичными, безразличными и т.п. В результате у ребенка развивается не чувство «мы», а переживание глубокой ненадежности и смутной озабоченности, для которой используют понятие «базисная тревожность». Это чувство изолированности и беспомощности в мире, который он воспринимает как потенциально враждебный себе» [36].

Наиболее значимым в работах Хорни представляется именно выделение неудовлетворения потребности в межличностной безопасности, надежности как основного источника тревожности -- прежде всего для детей.

Э. Фромм подчеркивал [43], что основным источником тревожности, внутреннего беспокойства является переживание отчужденности, связанное с представлением человека о себе как об отдельной личности, чувствующей в связи с этим свою беспомощность перед силами природы и общества. Основным путем разрешения этой ситуации Фромм считал самые различные формы любви между людьми.

В совсем ином ключе подходили к проблеме тревожности представители поведенческого направления в психологии. Согласно взглядам классиков теории научения и представителей ее более современных ответвлений, тревожность и страх -- очень близкие явления. И тревожность, и страх -- эмоциональные реакции, возникающие на основе условного рефлекса. Они, в свою очередь, создают почву для широкого репертуара инструментальных реакций избегания, на основе которых и происходит социализация индивида, возникают (в случае закрепления неадаптивных форм) невротические нарушения.

Основателю бихевиоризма Дж. Уотсону принадлежит первое исследование сравнительной эффективности различных путей преодоления страха, а именно: 1) достаточно длительное отсутствие раздражителя, вызывающего страх; 2) словесное разъяснение с показом картинок пугающего объекта, разговорами о нем и т.п.; 3) «привыкание», при котором ребенку часто предъявляют пугающий раздражитель; 4) «социальный фактор» -- подключение других детей, осуществляющееся в двух вариантах: в виде насмешек над «трусом» и в виде демонстрации «смелого» поведения и побуждения боящегося ребенка подражать такому поведению; 5) «переключение или выключение»: этот способ, судя по описанию, чрезвычайно близок к тому, что сегодня, вслед за принадлежащим к этому направлению Дж. Вольпе, принято обозначать как «последовательная десенсибилизация».

Результативными оказались только два последних метода. Причем влияние «социального фактора» оказалось противоречивым и ограниченным. В случае насмешки он давал, как правило, отрицательный результат, а при подражании, хотя иногда и оказывал положительное воздействие, все же отмечались случаи, когда «смелый» ребенок заражался боязнью, а не наоборот. И лишь метод «переключения или выключения», широко используемый и в настоящее время, оказался подлинно эффективным.

Существенное влияние на изучение тревожности в русле теории научения оказала «концепция влечения» К.Л. Халла. Она легла в основу работ по тревожности социальной школы научения (попытка синтеза бихевиоризма и психоанализа) и исследований Р. Спенса и Дж. Тейлора, относящихся к другому крылу теории научения. Последняя рассматривала тревожность (отличая ее от страха) как приобретенное влечение, имеющее стойкий характер [36]. Ею была разработана так называемая Шкала проявлений тревожности для диагностики индивидуальных различий в предрасположенности к переживанию тревожности.

Применение их для этой цели обнаружило довольно сложную и противоречивую картину. Хотя в целом принято считать, что устойчивая тревожность способствует деятельности в относительно простых для человека ситуациях и препятствует в сложных, реальная картина оказывается более пестрой, особенно при работе с детьми. Так, весьма противоречивы данные относительно особо одаренных детей и людей с высоким интеллектом. Противоречивы данные и о связи между тревожностью, выявляемой по уже упомянутой шкале, и школьной успеваемостью[26] .

Проблема тревожности в оценочных ситуациях (тестовая тревожность) подробно изучается в работах И.Г. Сарасона [39], в которых, в частности, показано, что тревожность перед экзаменами и тестовыми испытаниями отражает общую оценочную тревожность индивида. Для измерения тенденции к тревожности у детей в таких ситуациях был разработан ряд шкал, из которых наиболее известна «Шкала тестовой тревожности для детей». В одном из лонгитюдных исследований, проведенных с использованием этой шкалы, было, например, показано, что результаты тестов и экзаменов у детей с высоким уровнем тревожности хуже, чем у нетревожных, причем с возрастом эта тенденция усиливается.

В современных зарубежных и отечественных исследованиях тревожность рассматривается в самых различных аспектах. Значительная часть исследований посвящена установлению коррелятивных зависимостей между тревожностью и личностными, интеллектуальными особенностями, некоторыми особенностями познавательных процессов (в частности, восприятия временных интервалов), а также полом и национальностью детей, параметрами социальной среды и т.д. Однако полученные данные носят довольно противоречивый характер и указывают на связь тревожности с социальными и культурными условиями, что служит для исследователей дополнительным аргументом в пользу представлений о преимущественно личностной, социальной природе тревожности.

К. Изард [15] предложил классификацию эмоций, в которой выделяются эмоции фундаментальные и производные. К фундаментальным относят: интерес - волнение, радость, удивление, горе - страдание, гнев, отвращение, презрение, страх, стыд, вину.

Остальное - производные. Из соединения фундаментальных эмоций возникает такое комплексное эмоциональное состояние, как тревожность, которая может сочетать в себе и страх, и гнев, и вину, и интерес - возбуждение[15]. «Тревожность - это склонность индивида к переживанию тревоги, характеризующаяся низким порогом возникновения реакции тревоги: одни из основных параметров индивидуальных различий».Изард К., провел анализ нейрофизиологии состояния, объясняя на уровне нервной системы механизм возникновения эмоциональной тревожности и ее основные физиологические проявления [15]. Тревожность характеризуется одновременным функционированием эрготропической и трафотропической систем. Так, некоторые компоненты эмоциональной тревоги (умеренный страх, гнев, интерес) являются эрготропически-симпатическими, а другие (страдание, вина), по большей части трафотропически-парасимпатическими. В первых случаях возбудимая форма, характеризующаяся беспокойством, гиперактивностью, а во-вторых, случаях - тормозная форма с гипоактивностью. Отмечено, что обе системы одновременно обладают высокой активностью, в отличие от спокойного состояния, когда нарастание активности одной системы сопровождается снижением активности другой. Во время высокой активности обоих систем, как правило, преобладает и доминирует эрготропическая.

Состояние тревожности, как и другие неприятные переживания: гнев, страх, страдания присутствуют чаще, чем это кажется и не всегда является однозначно «вредным» для ребенка. Любая эмоция выполняет определенную функцию и позволит ребенку и взрослому человеку ориентироваться в окружающей его предметной и социальной среде.

Так Ханин Ю.Л. дает следующее определение: «состояние тревоги - внешний срез в потоке жизненных эмоциональных переживаний человека, характеризующийся субъективными реакциями напряжения, озабоченности, нервозности и беспокойства, сопровождающейся, как правило, активизацией или возбуждением вегетативной нервной системы» [36].

Это определение, ясно обозначает состояние, а именно такие его параметры, как ограниченность во времени, субъективный характер данной реакции, особенность протекания которой зависит от индивидуальных качеств человека. Так же автор напоминает, что тревога относится к эмоциональным переживаниям. Действительно, ни к какой сфере психики так не применим термин состояния, как к эмоциональной.

Прежде всего, происходят резкие изменения соматических функций, указывающих на то, что при эмоциональных состояниях включаются все нейрофизиологические системы.

Эмоция активизирует автономную нервную систему, которая изменяет ход работы эндокринной и нервно-гуморальной систем. Эмоция влияет на восприятие, сюда относится эффект «суженого зрения», «мир сквозь розовые очки» и т. д. Эмоция или комплексы эмоций влияют фактически на все, что человек делает в сфере работы, учения, игры.

Именно поэтому так важно адекватно отнестись к состоянию тревоги с тем, чтобы не допустить эмоционального срыва.

По мнению Кочубея Б.Н. определением тревожности является следующее: «Тревогу определяют как ощущение непредвиденной угрозы, чувство опасности, сопровождающееся ожиданиями, чувство неуверенности, волнения» [36].

В данном определении отмечается такая важная черта, как возможность отсутствия определенного стимула. Именно это и отмечает тревогу от страха, где источник известен и конкретизирован.

Психическое состояние, по словам Левитова Н.Д. на некоторое время характеризует психическую деятельность, то есть овладевает человеком всецело и отмечается относительной устойчивостью[36].

В некоторой степени, - это синдром, который влияет на протекание психических процессов, на свойства психики, который также подлежит характеристике. Выделяют качественную характеристику определенного состояния, компонентами которой являются степень выраженности, глубина состояния, устойчивость. Первые два компонента позволяют определить, насколько состояние овладело человеком, как глубоко, в какой мере. А показатель устойчивости помогает узнать, становится ли оно постоянным, привычным. Существуют параметры эмоциональных переживаний - это время, интенсивность протекания. Таким образом, рассмотрев различные подходы и взгляды в исследованиях такого эмоционального состояния как тревожность, мы переходим к проблеме возникновения тревожности и основных ее предпосылок.

§1.3 Причины возникновения тревожности

Проблема природных предпосылок тревожности как устойчивого личностного образования, анализ ее соотношения с нейрофизиологическими, биохимическими особенностями организма, является одной из наиболее сложнейших. Так, согласно данным М. Раттера [3], определенную роль в возникновении эмоционально-личностных нарушений может играть генетически передаваемый родителями биологический фактор повышенной ранимости.

Рассмотрим психологические и педагогические факторы возникновения тревожности и закрепления ее как относительно устойчивого личностного образования.

Факторы семейного воспитания, прежде всего взаимоотношений «мать - ребенок», выделяются в настоящее время в качестве центральной «базовой» причины тревожности едва ли не всеми исследователями данной проблемы, практически независимо от того, к какому психологическому направлению они принадлежат.

Это представление, по сути, конкретизацией применительно к тревожности общего положения о роли детско-родительских отношений в развитии ребенка, и в частности - в возникновении эмоциональных нарушений и неврозов. Существует достаточно мало сведений о тех факторах детско-родительских отношений, семейного воспитания, которые являются специфическими с точки зрения возникновения у детей устойчивой тревожности. Можно назвать, пожалуй, лишь фактор «несоответствия детей престижным устремлениям родителей», выделенный в качестве значимого для тревожности младших школьников (Б. Филлипс [13]).

Кроме того, необходимо учесть, что факторы, характеризующие особенности так называемого «семейного фона», относятся в основном к детям дошкольного и младшего школьного возраста. Вопросы влияния характеристик семьи и особенностей семейного воспитания на тревожность более старших детей и подростков разрознены и встречаются, главным образом, в работах, посвященных другим проблемам, качестве дополнительной характеристики.

В работе А. Прихожан [30] анализируется связь тревожности детей с различными видами семейного неблагополучия в дошкольном, младшем школьном и подростковом возрасте (5-12 лет). Результаты показали связь тревожности с самыми различными видами нарушений в отношениях взрослых к ребенку - от гипо- до гиперопеки, от повышенных ожиданий и требований, которым ребенок не может соответствовать, до полного попустительства, а также нарушения взаимоотношений взрослых между собой и взрослых со старшими детьми. Не было обнаружено прямой связи между тревожностью и воспитанием ребенка в неполной семье.

Данные свидетельствуют о том, что родители тревожных детей младшего школьного возраста (2-3-й классы) испытывают страхи и опасения чаще и переживают их более интенсивно, чем родители эмоционально благополучных. Кроме того, родители тревожных детей гораздо чаще, чем родители эмоционально благополучных, характеризуют свое состояние как раздраженное. Последнее, как представляется, очень важно :при общении с раздраженным взрослым ребенок испытывает острый дискомфорт, в основе которого - чувство вины. Причину этого чувства вины ребенок чаще всего понять не может. Подобное переживание ведет, как показывают многочисленные литературные источники (Д. Бернс, К. Изард, Ф. Перлз и др.), к глубинной, «безобъектной» тревожности.

Родители тревожных детей испытывают страхи и опасения чаще и большей интенсивности, чем родители эмоционально благополучных, что еще раз подтверждает результаты, полученные с помощью шкалы Дж. Тейлор. тревожность математический способность диагностика

Полученные данные свидетельствуют также, что тревожные дети растут в семьях, в которых по крайней мере один из взрослых испытывает эмоциональное неблагополучие. Клинический анализ случаев показал также, что матери тревожных детей делятся как бы на три группы: (а) очень активные, сильные, стремящиеся полностью контролировать жизнь ребенка и всей семьи, (б) ригидные; (в) беспомощно-пассивные. Семейное воспитание в таких семьях нередко направлено на ограничение социального опыта ребенка, что заставляет его ориентироваться преимущественно на семью.

Тревожные дети и подростки чувствуют себя в семье значительно менее уверенно, чем их эмоционально благополучные сверстники. Для семей с тревожными детьми характерны непредсказуемость поведения родителей, создающая ощущение нестабильности, - с одной стороны, их авторитарная, доминантная позиция - с другой.

В переживаниях тревожных детей и подростков, связанных с семьей, выраженными оказываются чувства собственной зависимости и вины и невыраженным - чувство защищенности.

Во влиянии тревожности на школьную успешность проявляются общие закономерности влияния тревожности на результативность деятельности. Как известно, устойчивая тревожность способствует успешности в относительно простой для человека деятельности и препятствует - в сложной.

Вместе с тем связь между тревожностью и успеваемостью, определяемой по текущим отметкам, не обнаруживается. Она выявляется, однако при анализе субъективного восприятия школьником его успеваемости. У эмоционально благополучных школьников удовлетворенность или неудовлетворенность успеваемостью зависит преимущественно от благополучной отметки. Тревожные школьники чаще не удовлетворены своей успеваемостью, вне зависимости от оценок [39].

Различия выявились и в обосновании собственной удовлетворенности или неудовлетворенности тревожными и эмоционально благополучными школьниками. Тревожные школьники испытывают удовлетворенность чаще всего тогда, когда отметка (даже «тройка») соответствовала их ожиданиям или когда их ответ, их работа оцениваются учителем как «очень хорошие», «самые лучшие» в классе.

Неудовлетворенность своими отметками тревожные школьники объясняют самыми различными причинами - от «несправедливости» учителя до «случайности» хорошей оценки. Главные причины - ожидаемое отношение к этой оценке родителей и понимание оценки как отношения к себе учителя. Обе эти причины проявляются тем сильнее, чем младше дети.

В отношении родителей одинаково неблагоприятными являются ожидание наказаний, выговоров, разочарования, снисходительность, равнодушия. Надо сказать, что боязнь разочаровать родителей, не соответствовать их представлениям относится к числу наиболее распространенных страхов школьников младших классов. У родителей тревожных детей, в свою очередь, также ярко проявляются опасения, связанные с собственной неумелостью, некомпетентностью, боязнью проявить их при ребенке или передать их ему.

Все это указывает на значимость успеваемости как фактора, влияющего, по меньшей мере, на поддержание и усиление тревоги, но влияющего не прямо, а опосредованно.

Обращает на себя также внимание инфантильная позиция тревожных школьников по отношению к учителям. Не только многие младшие школьники, но и подростки рассматривают отметку прежде всего как выражение отношения педагога. Подобная позиция закрепляется у тревожных школьников надолго. Т.о., в отношении к успеваемости проявляется преимущественно внешняя ориентация тревожных детей, отсутствие собственных, внутренних критериев.

В 9-11-х классах связь тревожности с успеваемостью определяется реальной значимостью последней для обеспечения определенной жизненной позиции. Однако это происходит не прямо, а опосредуется особенностями самооценки школьника, а также влиянием мотивации достижения, что наиболее интенсивно обнаруживается в группе юношей.

Проблема успеваемости и тревожности тесно связана с тем, как складываются отношения школьника с педагогами. Неблагоприятные отношения, конфликты, грубость и нетактичное поведении учителей по отношении к детям часто рассматриваются как одна из основных причин тревожности. Подобная тревожность описывается под названиями «дидактогении», «дидактоскалогении», «дидактогенный невроз».

Непрофессиональное поведение педагога влияет на общий уровень тревожности всего класса, существенно повышая его. Бестактность педагога, больно ранящая всех детей, оказывается наиболее губительной для тех, кто уже имеет тревожность или находится в состоянии «тревожной готовности», то есть чувствует себя беспомощным, не имеющим защиты, возможностей сопротивления. При этом первостепенную роль играет обстановка в семье.

В старшем подростковом - раннем юношеском возрасте учащиеся уже во многом «эмансипируется» от школы, хотя влияние педагогов на их эмоциональное самочувствие отмечается и здесь (в более слабой форме). Подобное поведение педагога служит скорее пусковым механизмом, «триггером» состояния тревожности и актуализации тревожности как личностного образования [16].

Как показывают экспериментальные данные, тревожные дети могут занимать самое разное положение среди сверстников: от очень хорошего - «социометрической звезды» до крайне неблагоприятного - «отверженного».

Тревожные школьники чаще, чем их эмоционально благополучные сверстники, оценивают группу сверстников как надежную, доминантную, отвергающую. Основными переживаниями тревожных подростков и юношей, связанными с общением со сверстниками, являются тревога и зависимость. Достаточно выраженным оказывается также переживание беззащитности, в то время как защищенность в группе сверстников они чувствуют реже, чем эмоционально благополучные школьники.

Таким образом, переживания тревожных школьников, связанные с отношениями со сверстниками, во многом сходны с переживаниями, вызываемыми общением с родителями. И там и здесь доминируют чувства незащищенности, зависимости. Все это дает основания считать, что не столько особенности общения влияют на возникновение и закрепление тревожности, сколько, напротив, тревожность определяет характеристики такого общения.

В качестве важнейшего источника тревожности выделяется внутренний конфликт, преимущественно конфликт, связанный с отношением к себе, самооценкой, Я-концепцией.

У детей 9-16 лет определенную, хотя и менее существенную, чем на ранних этапах, роль в возникновении и закреплении ные с отношениями к взрослым. Кроме того, в подртревожности продолжают играть внутренние конфликты, связаностковом возрасте выражены противоречия, связанные с идентификацией и социальным сравнением со взрослыми и сверстниками, а в старшем подростковом и особенно в раннем юношеском - конфликт между стремлением к личной автономии и боязнью этого, ценностные противоречия. Однако во всех этих случаях действие противоречивых тенденций сфокусировано на представлении о себе и отношении к себе.

Поэтому именно с предподросткового возраста можно говорить о тревожности как о свойстве личности, причем центральным фактором, способствующим ее возникновению и закреплению, являются особенности «Я-концепции», отношения к себе.

Устойчивая тревожность свидетельствует о наличии у человека неблагоприятного эмоционального опыта. Часто при исследованиях надежно выявить источник такого опыта трудно. Более того, объективные характеристики успешности не только не указывают на такой источник, но напротив, нередко свидетельствуют о достаточно высоком уровне достижений тревожных людей в наиболее значимых областях.

Исследования показывают, что для тревожных детей и подростков, в отличие от эмоционально благополучных, характерно неумение учитывать условия. Они часто ждут успеха в тех случаях, где он маловероятен, и одновременно - не уверены в нем даже тогда, когда вероятность достаточно высока. Они ориентируются не на реальные условия, а на какие-то внутренние предчувствия, ожидания, надежды и опасения. В результате такие дети действительно чаще переживают неуспех, чем их нетревожные сверстники, что ведет к накоплению отрицательного эмоционального опыта.

Проведенное А. Прихожан [7] исследование показало, что во всех возрастных группах для тревожных детей характерно неумение оценить свои действия, наитии оптимальную для себя зону трудности задания, а также определить вероятность желательного исхода событий. Вследствие этого такие дети действительно значительно чаще, чем их эмоционально благополучные сверстники, объективно оказываются неуспешными в ситуациях, в которых отсутствуют заданные внешние критерии.

Накоплению неблагоприятного эмоционального опыта также служит в дошкольном и младшем школьном возрасте запоминание преимущественно неблагоприятных, неуспешных событий, а в подростковом и раннем юношеском - при достаточно точном запоминании как тех, так и других - постоянные сомнения в том, действительно ли успех является подлинным. Особенности эмоционального опыта создают своеобразное силовое поле, которое приписывает отрицательную модальность всему непосредственно воспринимаемому окружению и экстраполирует его в будущее.

...