Влияние уровня тревожности на успешность мыслить математическими аналогиями

ГЛАВА II. ВЗАИМОСВЯЗЬ МАТЕМАТИЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ И ТРЕВОЖНОСТИ В РЕАЛИЗАЦИИ ЗНАНИЙ УЧАЩИХСЯ

§2.1 История исследований и развития проблематики психологии способностей

На роль «отца - основателя» психологии способностей вправе претендовать Френсис Гальтон. Именно он стал основоположником эмпирического подхода к решению проблемы способностей, одаренности, таланта, предложил основные методы и методики, которыми исследователи пользуются и по сей день, но главное - в его работах выкристаллизировались основные задачи дифференциальной психологии, психодиагностики и психологии развития.

«Способность» - одно из наиболее общих психологических понятий. В отечественной психологии многие авторы давали ему развернутые определения. В частности, С.Л. Рубинштейн понимал под способностями «…сложное синтетическое образование, которое включает в себя целый ряд данных, без которых человек не был бы способен к какой-либо деятельности, и свойств, которые лишь в процессе определенным образом организованной деятельности вырабатываются»[34]. Аналогичные по содержанию высказывания можно найти и у других авторов.

Б.М. Теплов [35] выделил три признака способностей, которые и легли в основу определения, наиболее часто используемого специалистами: 1) способности - это индивидуально психологические особенности, отличающие одного человека от другого; 2) только те способности, которые имеют отношение к успешности выполнения деятельности или нескольких деятельностей; 3) способности несводимы к знаниям, умениям и навыкам, которые уже выработаны у человека, хотя и обуславливают легкость и быстроту их приобретения.

Один из самых сложных вопросов психологии способностей - вопрос о соотношении врожденного (природного) и приобретенного в способностях. Основным положением в отечественной психологии является положение о решающем значении социальных факторов в развитии способностей, ведущей роли социального опыта человека, условий его жизни и деятельности.

В качестве природных предпосылок развития способностей рассматриваются анатомо-физиологические особенности мозга и нервной системы, соотношение 1 и 2 сигнальных систем, индивидуальные особенности строения анализаторов и специфика межполушарного взаимодействия.

Тем самым область психологии способностей - это раздел психологии индивидуальных различий (дифференциальной психологии).

А.Н. Леонтьев говорил о необходимости различать у человека два рода способностей: природные или естественные (в своей основе биологические, например способность быстрого образования условных связей) и способности специфически человеческие (общественно-исторического происхождения). В отечественной психологии решение о роли прирожденных особенностей таково: врожденными способности быть не могут, врожденными могут быть только задатки способностей - некоторые анатомо-физиологические особенности мозга и нервной системы, с которыми человек появляется на свет. Природные данные являются одним из важнейших условий сложного процесса формирования и развития способностей. Как отмечал С.Л. Рубинштейн, способности не предопределены, но они не могут быть просто насажаны извне. В индивидах должны существовать предпосылки, внутренние условия для развития способностей [35]. Но признание реального значения врожденных задатков ни в коем случае не обозначает признание фатальной обусловленности развития способностей врожденными особенностями. Способности не заключены в задатках. В онтогенезе они не проявляются, а формируются.

Несколько иное понимание дается в работах А.Г. Ковалева и В.Н. Мясищева. Под задатками они понимают психофизиологические свойства, в первую очередь те, которые обнаруживаются в самой ранней фазе овладения той или иной деятельностью, например, хорошее цветоразличение, зрительная память. Другими словами, задатки - это первичная природная способность, еще не развитая, и дающая о себе знать при первых пробах деятельности.

А.Г. Ковалев и В.Н. Мясищев склонны придавать несколько большее значение, чем другие психологи, природной стороне, естественным предпосылкам развития. К этой же категории можно отнести взгляды Б.М. Теплова и С.Л. Рубинштейна. А.Н. Леонтьев и его последователи склонны в большей степени, подчеркивать роль воспитания в формировании способностей.

Естественно, успешность выполнения деятельности определяют и мотивация, и личностные особенности, что и побудило К.К. Платонова отнести к способностям любые свойства психики, в той или иной мере определяющие успех в конкретной деятельности. Однако Б.М. Теплов идет дальше и указывает на то, что помимо успеха в деятельности, способность детерминирует скорость и легкость овладения той или иной деятельностью, а это изменяет положение с определением: скорость обучения может зависеть от мотивации, но чувство легкости при обучении (иначе - «субъективная цена», переживание трудности) скорее обратно пропорционально мотивационному напряжению.

Итак, чем больше развита у человека способность, тем успешнее он выполняет деятельность, быстрее ею овладевает, а процесс овладения деятельностью и сама деятельность даются ему субъективно легче, чем обучение и работа с той сфере, в которой он не имеет способности.

В понимании способностей как психических функций одного указания на поведенческие и субъективные ее проявления недостаточно.

Наиболее детально этот вопрос рассматривается в работах В.Д. Шадрикова. Он приходит к выводу, что понятие «способность» является психологической конкретизацией категории свойства. По В.Д. Шадрикову, наиболее общим понятием, которое описывает психологическая реальность, является понятие психической функциональной системы, процесс функционирования которой обеспечивает достижение некоторого полезного результата.

Следовательно, «…способности можно определить как свойства функциональных систем, реализующих отдельные психические функции, имеющих индивидуальную меру выраженности, проявляющуюся в успешности и качественном своеобразии освоения и реализации отдельных психических функций. При определении индивидуальной меры выраженности способностей целесообразно придерживаться тех же параметров, что и при характеристике любой деятельности: производительности, качества и надежности (в отношении рассматриваемой функции)» [40].

Поскольку всякий психический процесс является временной характеристикой функционирования соответствующей системы, В.Д.Шадриков выделяет способности мыслительные, восприятия и памяти, а также др. Шадриков вводит понятие об общей одаренности, определяя ее как пригодность к широкому кругу деятельностей или сочетание способностей, от каждой из которых зависит успешность выполнения той или деятельности, но и в этом случае общее не препятствует частному, а наоборот есть результат «сборки» отдельных элементов.

Различая социальные и общие способности, Д.В. Завалишина вслед за Б.М. Тепловым связывает общие способности с более общими условиями ведущих форм человеческой деятельности, а специальные - с отдельными видами деятельности [14]. Таким образом можно провести линию «деятельностной редукции»: способности конституируются не по видам психических функциональных систем, а по видам деятельности.

Дружинин В.Н. предлагает связывать способности с какими-то общими сторонами функционирования психики, которые проявляются не в конкретных деятельностях или группах деятельностей, а в общих формах внешне активности (поведения) человека.

Следуя Б.Ф. Ломову [22], выделявшему три функции психики: коммуникативную, регуляторную и познавательную, можно было бы говорить о коммуникативных, регуляторных и познавательных способностях.

Воспользуемся когнитивной парадигмой и рассмотрим работу психики как единой системы, перерабатывающей информацию.

В этом процессе можно выделить: 1) приобретение; 2) применение; 3)преобразования и сохранения знаний. Тем самым мы получаем следующую схему, где компонентами выступают три перечисленных выше системы (рис.1).

Эта система имеет один вход и один выход. Способность к применению знаний можно было бы отождествлять с интеллектом как способностью решать задачи на основе имеющихся знаний (тестовый интеллект).

Обучаемость является способностью к приобретению знаний, а креативность (общая творческая способность) - способность к преобразованию знаний (с ним связано воображение, фантазия, порождение гипотез и пр.).

Размещено на http://www.allbest.ru/

Рис.1. Схема когнитивной психической деятельности.

Изучение познавательных особенностей, лежащих в основе овладения знаниями, - одно из главных направлений в поисках резервов повышения эффективности школьного обучения. Пред современной школой стоят задачи дать общее образование, обеспечить развитие общих способностей и всемерно поддерживать ростки специальных дарований. При этом необходимо учитывать, что обучение и воспитание «оказывают формирующее влияние на умственные возможности подростков не непосредственно, а через внутренние условия - возрастные и индивидуальные.

§2.2 Математические способности

В исследование математических способностей внесли свой вклад такие представители определенных направлений в психологии, как А. Бинэ, Э. Торндайк и Г. Ревеш, и такие выдающиеся математики, как А.Пуанкаре и Ж. Адамар. Большое разнообразие направлений определяет и большое разнообразие в подходах к исследованию математических способностей. Все ученые сходятся во мнении, что следует различать обычные, «школьные» способности к усвоению математических знаний, к их репродуцированию, самостоятельному применению и творческие математические способности, связанные с самостоятельным созданием оригинального и имеющего общественную ценность продукта.

А. Роджерс отмечает две стороны математических способностей: репродуктивная (связанная с функцией памяти) и продуктивная (связанная с функцией мышления). В. Бетц определяет математические способности как способности ясного осознания внутренней связи математических отношений и способность точно мыслить математическими понятиями.

В статье «Психологи математического мышления» Д. Мордухай-Болтовский придавал особое значение «бессознательному мыслительному процессу», утверждая, что «мышление математика глубоко внедряется в бессознательную сферу, то всплывая на ее поверхность, то погружаясь в глубину. Математик не осознает каждого шага своей мысли, как виртуоз движений смычка». Внезапное появление в сознании готового решения какой-либо задачи, которую мы не можем долго решить, мы объясняем бессознательным мышлением, которое продолжало заниматься задачей, а результат всплывает за порог сознания. По мнению Д. Мордухай-Болтовского, наш ум способен производить кропотливую и сложную работу в подсознании, где и совершается вся «черновая» работа, причем бессознательная работа мысли даже отличается меньшей погрешностью, чем сознательная.

Д. Мордухай-Болтовский отмечает совершенно специфический характер математического таланта и математического мышления. Он утверждает, что способность к математике не всегда присуща даже гениальным людям, что между математическим и нематематическим умом есть существенная разница.

Выделяют следующие компоненты математических способностей:

-«сильная память» (память, скорее не на факты, а на идеи и мысли);

-«остроумие» как способность «обнимать в одном суждении» понятия из двух малосвязанных областей мысли находить в уже известном сходное с данным, отыскивать сходное в самых отдаленных, совершенно разнородных предметах;

-«быстрота мысли» (быстрота мысли объясняется той работой, которую совершает бессознательное мышление в помощь сознательному).

Д. Мордухай-Болтовский различает типы математического воображения, которые лежат в основе разных типов математиков - «алгебраистов» и «геометров». Арифметики, алгебраисты и вообще аналитики, у которых открытие производится в самой абстрактной форме прорывных количественных символов и их взаимоотношений, не могут воображать, так как «геометр».

Отечественная теория способностей создавалась совместным трудом виднейших психологов, из которых в первую очередь надо назвать Б.М. Теплова, а так же Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна и Б.Г. Ананьева. Помимо общетеоретических исследований проблемы математических способностей, В.А. Крутецкий своей монографией «Психология математических способностей школьников» положил начало экспериментальному анализу структуры математических способностей. Под способностями к изучению математики он понимает индивидуально-психологические особенности (прежде всего особенности умственной деятельности), отвечающие требованиям учебной математической деятельности и обуславливающие при прочих равных условиях успешность творческого овладения математикой как учебным предметом, в частности относительно быстрое, легкое и глубокое овладение знаниями, умениями, навыками в области математики.

Д.Н. Богоявленский и Н.А. Менчинская, говоря об индивидуальных различиях обучаемости детей, вводят понятие психологических свойств, определяющих при прочих равных условиях успех в учении.

Математические способности - сложное структурное психическое образование, своеобразный синтез свойств, интегральное качество ума, охватывающее разнообразные его стороны и развивающееся в процессе математической деятельности. Указанная совокупность представляет собой единое качественно-своеобразное целое, - только в целях анализа мы выделяем отдельные компоненты, не рассматривая их как изолированные свойства. Эти компоненты тесно связаны, влияют друг на друга и образуют в своей совокупности единую систему, проявление которой называют «синдромом математической одаренности».

Большой вклад в разработку данной проблемы внес В.А. Крутецкий [17]. Собранный им экспериментальный материал позволяет говорить о компонентах, занимающих существенное место в структуре такого интегрального качества ума, как математическая одаренность. В.А. Крутецкий представил схему структуры математических способностей в школьном возрасте:

· Получение математической информации (способность к формализованному восприятию математического материала, охватыванию формальной структуры задачи).

· Переработка математической информации

А)Способность к логическому мышлению в сфере количественных и пространственных отношений, числовой и знаковой символики. Способность мыслить математическими символами.

Б)Способность к быстрому и широкому обобщению математических объектов, отношений и действий.

В)способность к свертыванию процесса математического рассуждения и системы соответствующих действий. Способность мыслить свернутыми структурами.

Г)Гибкость мыслительных процессов в математической деятельности.

Д)Стремление к ясности, простоте, экономности и рациональности решений.

Е)Способность к быстрой и свободной перестройке направленности мыслительного процесса, переключение с прямого на обратный ход мысли (обратимость мыслительного процесса при математическом рассуждении).

· Хранение математической информации.

Математическая память (обобщенная память на математические отношения, типовые характеристики, схемы рассуждений, доказательств, методы решения задач и принципы подхода к ним).

· Общий синтетический компонент. Математическая направленность ума.

Не входят в структуру математической одаренности те компоненты, наличие которых в этой структуре не обязательно. Они являются нейтральными по отношению к математической одаренности. Однако их наличие или отсутствие в структуре (точнее степень развития) определяют типы математического склада ума. Быстрота мыслительных процессов как временная характеристика, индивидуальный темп работы не имеют решающего значения. Математик может размышлять неторопливо, даже медленно, но очень обстоятельно и глубоко. Также к нейтральным компонентам можно отнести вычислительные способности (способности к быстрым и точным вычислениям, часто в уме). Известно, что есть люди, способные воспроизводить в уме сложные математические вычисления (почти мгновенное возведение в квадрат и куб трехзначных чисел), но не умеющие решать сколько-нибудь сложные задачи. Известно также, что существовали и существуют феноменальные «счетчики» не давшие математике ничего, а выдающийся математик А. Пуанкре писал о себе, что без ошибки не может сделать даже сложение.

Память на цифры, формулы и числа является нейтральной по отношению к математической одаренности. Как указывал академик А.Н. Коломогоров, многие выдающиеся математики не обладали сколько-нибудь выдающейся памятью такого рода.

Способность к пространственным представлениям, способность наглядно представлять абстрактные математические отношения и зависимости также составляют нейтральный компонент.

Важно отметить, что схема структуры математических способностей имеет в виду математические способности школьника. Нельзя сказать в какой мере ее можно считать общей схемой структуры математических способностей, в какой мере ее можно отнести к вполне сложившимся одаренным математикам.

Известно, что в любой области науки одаренность как качественное сочетание способностей всегда многообразна и в каждом отдельном случае своеобразна. Но при качественном многообразии одаренности всегда можно наметить какие-то основные типологические характеристики различия в структуре одаренности, выделить определенные типы, значительно отличающиеся один от другого, разными путями приходящие с одинаково высокими достижениями в соответствующей области.

Об аналитическом и геометрическом типах упоминается в работах А. Пуанкре, Ж. Адамара, Д. Мордухай-Болтовского, но с этими терминами у них связывается скорее логический, интуитивный пути творчества в математике.

Из отечественных исследователей вопросами индивидуальных различий учащихся при решении задач с точки зрения соотношения абстрактных и образных компонентов мышления много занималась Н.А. Менчинская. Она выделяла учащихся с относительным преобладанием: а) образного мышления над абстрактным в) гармоническим развитием обоих видов мышления.

Нельзя думать, что аналитический тип проявляется только в алгебре, а геометрический - в геометрии. Аналитический склад может проявляться в геометрии, а геометрический - в алгебре. В.А. Крутецкий [17] дал развернутую характеристику каждого типа.

-Аналитический тип. Мышление этого типа характеризуется преобладанием очень хорошо развитого словесно-логического компонента над слабым наглядно-образным. Они легко оперируют отвлеченными схемами. У них нет потребности в наглядных опорах, в использовании предметной или схематической наглядности при решении задач, даже таких, когда данные в задаче математические отношения и зависимости «наталкивают» на наглядные представления.

Представители этого типа не отличаются способностью наглядно-образного представления и в силу этого используют более трудный и сложный логико-аналитический путь решения там, где опора на образ дает гораздо более простое решение. Они очень успешно решают задачи, выраженные в абстрактной форме, задачи же, выраженные в конкретно-наглядной форме, стараются по возможности переводить в абстрактный план. Операции, связанные с анализом понятий, осуществляются ими легче, чем операции, связанные с анализатором геометрической схемы или чертежа.

-Геометрический тип. Мышление представителей этого типа характеризуется очень хорошо развитым наглядно-образным компонентом. В связи с этим можно говорить о преобладании над хорошо развитым словесно-логическим компонентом. Эти учащиеся испытывают потребность в наглядной интерпретации выражения абстрактного материала и демонстрируют большую избирательность в этом отношении. Но если им не удается создать наглядные опоры, использовать предметную или схематическую наглядность при решении задач, то они с трудом оперируют отвлеченными схемами. Они упорно пытаются оперировать наглядными схемами, образами, представлениями даже там, где задача легко решается рассуждением, а использование наглядных опор излишне или затруднительно.

-Гармонический тип. Для этого типа характерно равновесие хорошо развитых словесно-логического и наглядно-образного компонента при ведущей роли первого. Пространственные представления у представителей этого типа развиты хорошо. Они избирательны в наглядной интерпретации абстрактных отношений и зависимостей, но наглядные образы и схемы подчинены у них словесно-логическому анализу. Оперируя наглядными образами, эти учащиеся четко осознают, что содержание обобщения не исчерпывается частными случаями. Представители этого типа успешно осуществляют образно-геометрический подход к решению многих задач.

Установленные типы имеют общее значение. Их наличие подтверждается многими исследованиями.

В зарубежной психологии до настоящего времени широко распространены представления о возрастных особенностях математического развития школьника, исходящих из исследований Ж. Пиаже. Пиаже считал, что ребенок только к 12 годам становится способным к абстрактному мышлению [36]. Анализируя стадии развития математических рассуждений подростка, Л. Шоанн пришел к выводу, что в наглядно-конкретном плане школьник мыслит до 12 - 13 лет, а мышление в плане формальной алгебры, связанное с овладением операциями, символами, складывается к 17 годам.

Исследование отечественных психологов дают иные результаты. П.П. Блонский писал об интенсивном развитии у подростка, обобщающего и абстрагирующего мышления, умения доказывать и разбираться в доказательствах [36]. Исследования И.В. Дубровиной дают основание говорить о том, что применительно к возрасту младших школьников мы не можем утверждать о сколько-нибудь сформированной структуре собственно математических способностей, конечно, исключая случаи особой одаренности. Поэтому «понятие математические способности» условно в применении к младшим школьникам - детям 7 - 10 лет, при исследовании компонентов математических способностей в этом возрасте речь может идти лишь об элементарных формах таких компонентов. Но отдельные компоненты математических способностей формируются уже в начальных классах.

Опытное обучение, которое осуществлялось в ряде школ Института психологии (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов) показывают, что при специальной методике обучения младшие школьники приобретают большую способность к отвлечению и рассуждению, чем принято думать. Однако, хотя возрастные особенности школьника в большей мере зависят от условий, в которых осуществляется обучение, считать, что они целиком создаются обучением, было бы неверно. Поэтому неправильна крайняя точка зрения на этот вопрос, когда считают, что не существует никакой закономерности естественного психического развития. Более эффективная система обучения может «стать» весь процесс, но до известных пределов, может несколько измениться последовательность развития, но не может придать линии развития совершенно иной характер. Здесь не может быть произвольности. Не может, например, способность к обобщению сложных математических отношений и методов сформироваться раньше, чем способность к обобщению простых математических отношений [17]. Таким образом, возрастные особенности - это несколько условное понятие. Поэтому все исследования ориентированы на общую тенденцию, на общее направление развития основных компонентов структуры математических способностей под влиянием обучения.

В зарубежной психологии имеются работы, где сделана попытка выявить отдельные качественные особенности математического мышления мальчиков и девочек. В. Штерн [12] говорит о своем несогласии с той точкой зрения, согласно которой различия в умственной области мужчин и женщин есть результат неодинакового воспитания. По его мнению, причины кроются в разных внутренних задатках. Поэтому женщины менее склонны к абстрактному мышлению и менее способны в этом отношении.

В своих исследованиях Ч. Спирмен и Э. Торндайк пришли к выводу, что «в отношении способностей большой разницы нет», но при этом отмечают большую склонность девочек к детализированию, запоминанию подробностей.

Соответствующие исследования в отечественной психологии были проведены под руководством И.В. Дубровиной и С.И. Шапиро. Они не обнаружили каких-либо качественных специфических особенностей в математическом мышлении мальчиков и девочек. Не указали на эти различия и опрошенные ими учителя.

Разумеется, фактически мальчики чаще обнаруживают математические способности. Победителями в математических олимпиадах чаще бывают мальчики, чем девочки. Но это фактическое различение надо отнести за счет разницы в традициях, в воспитании мальчиков и девочек, за счет распространенного взгляда на мужские и женские профессии. Это приводит к тому, что математика часто оказывается вне направленности интересов девочек.

§2.3 Тревожность и ее влияние на реализацию знаний

Впервые выделил и акцентировал состояние тревожности З. Фрейд. Он охарактеризовал данное состояние как эмоциональное, включающее в себя переживание ожидания и неопределенности, чувство беспомощности. Данная характеристика указывает на внутренние причины [37].

Влияние тревожности как свойства личности раскрывается в социальной сфере, где тревожность оказывает влияние на эффективность в общении, на социально психологические показатели эффективности деятельности, на взаимоотношения со сверстниками, порождая конфликты. В психологической сфере тревожность проявляется в изменении уровня притязаний личности, в снижении самооценки, решительности, уверенности в себе. Личностная тревожность влияет на мотивацию. Отмечается обратная связь тревожности с такими особенностями личности, как социальная активность, стремление к лидерству, эмоциональная устойчивость, степень невротизма и интровертированности.

Тревожность проявляется и в психофизиологической сфере. В ряде работ раскрывается связь тревожности с особенностями нервной системы, с энергетикой организма, развитием психовегетативных заболеваний.

Тревожность проявляется не обязательно непосредственно в поведении, она имеет выражение субъективного неблагополучия личности, создающего специфический фон ее жизнедеятельности, угнетающий психику. Анализ публикаций позволяет выделить основные негативные стороны высокого уровня тревожности:

-личность с высоким уровнем тревожности склонна воспринимать окружающий мир как заключающий в себе угрозу и опасность в значительно большей степени, чем личность с низким уровнем тревожности;

-высокий уровень тревожности создает угрозу психическому здоровью личности, способствует развитию предневротических состояний;

-отрицательно влияет на результаты деятельности. Отмечается корреляция тревожности со свойствами личности, от которых зависит учебная успеваемость.

Помимо отрицательного влияния на здоровье, поведение и продуктивность деятельности, высокий уровень тревожности неблагоприятно сказывается и на качестве социального функционирования личности. Тревожность ведет к отсутствию у человека уверенности в своих возможностях в общении, связана с отрицательным социальным статусом, формирует конфликтные отношения.

Д. Кузнецов [18] провел исследование в московских школах. С помощью «Методики оценки эмоциональной напряженности» Г.Ш. Габреевой было выявлено влияние тревожности на успешность учебной деятельности.

Оказалось, что для лиц, получивших высокие и выше среднего оценки, характерен целый ряд признаков, свидетельствующих о высокой психической напряженности и о несформированности системы самоуправления: неверном предвидении, неверной оценке своих возможностей и реальных успехов в учебной деятельности, неадекватном самоконтроле.

Оценка уровня распространенности тревожности у лиц молодого возраста анализировалась с учетом динамики социально-экономических условий жизни российского общества на протяжении последних десятилетий. С этой целью данные, полученные при обследовании учащихся старших классов в 2003 году, сопоставлялись с аналогичными литературными сведениями. Так, А.М. Прихожан с соавторами проводили анализ распространенности устойчивой тревожности у детей и подростков разного возраста с 1978 по 1997г.

Рис.2. Количество 16 - 17-летних юношей и девушек с устойчивой тревожностью в 1970 - 1990 гг. и 2003г.

Как видно из рисунка 2, с 1978 по 1997г. Количество тревожных молодых людей существенно менялось в зависимости от происходящих в обществе изменений. При этом заметный скачек распространенности данного признака произошел в начале 90-х годов: 18-30% в 1978-1991 гг. по 42-57% в 1992-1997гг. До настоящего времени устойчивая тревожность у 16 - 17 летних испытуемых встречается достаточно часто (без достоверных различий по половому признаку). В 2003г. У юношей и девушек признаки высокой и выше среднего уровня эмоциональной напряженности выявлены в 50% и 47% случаев соответственно.

Полученные данные свидетельствуют о значительном повышении количества тревожных молодых людей в период нестабильности экономико-политических отношений в обществе. Этот повышенный уровень распространенности тревожности устойчиво сохраняется на протяжении последнего десятилетия. Однако следует учесть тот факт, что 16-летние в 1992г. Были 6-летними детьми. Исследованиями А.М. Прихожан [30] показано, что больше всего происходящие изменения в общественных отношениях затрагивали младших школьников и даже дошкольников. Возможно, этот факт в дальнейшем мог оказать влияние на формирование личностных характеристик данного поколения детей и подростков.

С целью выявления демобилизующих видов тревоги у современных старшеклассников Д. Кузнецовым были изучены наиболее выраженные и часто встречающиеся признаки.

Как показывают результаты анкетирования, с тревогой у большого числа старшеклассников обнаруживают связь такие переживания, как боязнь неудачи (до 77% у девушек и 86% у юношей), чувство неполноценности (45% и 57% соответственно), незащищенности, стыда и вины. Причем почти все представленные в таблице формы проявления тревоги встречались у юношей чаще, чем у девушек (р>0,05т<0,01).

Проведенные исследования показали, что повышенные требования к уровню знаний учащихся старших классов в соответствии с установочной целью дальнейшего обучения в вузе создают условия для возникновения новых учебных факторов, отрицательно сказывающихся на здоровье подростков.

Одной из главных причин учебной перегрузки школьников в старших классах является недостаточное усвоение изучаемого материала, на что указывали 50% девушек и 40% юношей.

Другой причиной тревожности является неорганизованность (40% девушек, 48% юношей), неумение выполнить намеченное, нехватка времени, порождающие неуверенность в своих силах, создающие атмосферу эмоционального дискомфорта.

Сложные контрольные работы, итоговые зачеты и экзамены относятся к учебным стрессорным факторам, вызывающим у 44-45% старшеклассников выраженные эмоциональные реакции, которые могут отрицательно отражаться на их здоровье. Плохие отметки, конфликтные ситуации с учителями, недостаточное знание предмета, угрожающая возможность потерпеть неудачу, дефицит времени и т.п. являются причиной хронического эмоционального стресса практически у каждого второго старшеклассника.

Повышенная напряженность, эмоциональный дискомфорт становятся причиной нарушения внимания (у 12% девушек и 28% юношей), снижения работоспособности, повышения утомляемости, нарушений сна учащихся (43% и 45% соответственно), что препятствует их учебной деятельности.

Снижение результативности деятельности старшеклассника, в свою очередь, усиливает его эмоциональное напряжение и тревожность, таким образом, возникает порочный круг. Высокий уровень тревожности может провоцировать различные функциональные нарушения невротического характера (у 33% девушек 45% юношей).

Именно на этой стадии особенно важно применять меры первичной профилактики, направленные на предупреждение невротических расстройств у старшеклассников.

Размещено на Allbest.ru