Основы коррекционной педагогики и коррекционной психологии

Развивающееся мышление дает детям возможность заранее предусматривать результаты своих действий, планировать их. По мере развития любознательности, познавательных процессов мышление все шире используется детьми для освоения окружающего мира, которое выходит за рамки задач, выдвигаемой их собственной практической деятельностью.

Ребенок начинает ставить перед собой познавательные задачи, ищет объяснения замеченным явлениям. Он прибегает к своего рода экспериментам для выяснения интересующих его вопросов, наблюдает явления, рассуждает и делает выводы.

В дошкольном возрасте внимание носит произвольный характер. Переломный момент в развитии внимания связан с тем, что дети впервые начинают сознательно управлять своим вниманием, направляя и удерживая его на определенных предметах. Для этой цели старший дошкольник пользуется определенными способами, которые он перенимает у взрослых.

Таким образом, возможности этой новой формы внимания - произвольного внимания к 6 - 7 годам уже достаточно велики.

Подобные возрастные закономерности отмечаются и в процессе развития памяти. Перед ребенком может быть поставлена цель, направленная на запоминание материала. Он начинает использовать приемы, направленные на повышение эффективности запоминания: повторение, смысловое и ассоциативное связывание материала. Таким образом, к 6 - 7 годам структура памяти претерпевает существенные изменения, связанные со значительным развитием произвольных форм запоминания и припоминания.

Таким образом, интеллектуальная готовность ребенка характеризуется созреванием аналитических психологических процессов, овладением.

Итак, психологическая готовность к школе включает в себя следующие компоненты:

1. Личностная готовность, т.е. готовность к принятию на себя новой социальной позиции - положения школьника, имеющего круг прав и обязанностей. Сюда входят определенный уровень развития мотивационной сферы, развитые познавательные интересы, способность произвольно управлять своим поведением и познавательной деятельностью, сравнительно хорошая эмоциональная устойчивость, на фоне которой возможно развитие и протекание учебной деятельности, достаточно высокий уровень самооценки.

2. Интеллектуальная готовность, где акцент делается на уровень развития интеллектуальных процессов: умение выделять существенное в явлениях окружающей действительности, умение сравнивать их, находить взаимосвязь явлений и событий, степень овладения наглядно-образным мышлением, достаточный уровень развития речи.

3. Социально-психологическая готовность, включающая в себя сформированность у детей качеств, благодаря которым они могли бы общаться с другими детьми, окружающими взрослыми, строить с ними взаимоотношения.

2) Уровни психологической готовности к обучению в школе детей с умственной отсталостью и задержкой психического развития.

Какие же особенности формирования готовности к обучению в школе отмечаются у детей с нарушением интеллекта?

Как и всякие другие дети, умственно отсталые на протяжении всех лет своей жизни развиваются. Это положение настолько очевидно для всех, что его нет необходимости доказывать.

Психика развивается даже при самых глубоких степенях умственной отсталости. Даже при тяжелых прогрессирующих заболеваниях нервной системы, приводящих к неуклонному распаду психики, т.е. при деменции, распад как бы переплетается с развитием. Развитие психики - это специфика детского возраста, пробивающегося сквозь любую, самую тяжелую патологию организма.

Для детей-олигофренов дошкольного возраста характерны вялость, слабость инициативы, недостаток любознательности.

Недостаточная познавательная активность, слабость ориентировочной деятельности - это, видимо, ядерный симптом, прямо вытекающий из неполноценности.

О некоторых особенностях личности олигофренов позволяют судить исследования уровня притязаний. Обычно у здоровых обследуемых на выбор последующего задания влияет успех или неудача в решении выполняемого в настоящее время. У олигофренов такая самооценка в процессе исследования не вырабатывается. Они совершенно бездумно берут попавшуюся под руку карточку и не проявляют какой-либо эмоциональной реакции на неудачу в выполнении задания.

У олигофренов с менее глубокой степенью дебильности уровень притязания вырабатывается к концу исследования. В начале они совершенно не соотносят выбор сложности последующего задания с успехом или неудачей в решении настоящего задания и лишь в конце опыта начинают при успехе брать более трудные, а при неудаче - более легкие задания.

У умственно отсталых детей-дошкольников познавательные интересы и потребности оказываются развиты в меньшей мере, чем в норме. Поэтому у них наблюдается возрастание роли элементарных физиологических потребностей, например потребности в еде. В норме эти потребности с годами начинают занимать подчинённое положение. При умеренном их удовлетворении они не столь действенно определяют поведение ребёнка. При слабости ориентировки, малой любознательности умственно отсталых детей органические потребности продолжают играть доминирующую роль.

В дальнейшем, в школьном и особенно подростковом возрасте, у многих умственно отсталых детей преждевременно пробуждаются половые сексуальные потребности и интересы. Чаще всего они оказываются преждевременно разбуженными или извращёнными вследствие наличия дурных воздействий или примеров окружающих старших юношей и девушек. Раз возникнув, они приобретают очень большую побудительную силу. Это также происходит вследствие недостаточной развитости духовных потребностей и отсутствия личностной оценки переживаний и действий. Подверженность умственно отсталого подростка такого рода преждевременным сексуальным устремлениям искажает весь ход его психического развития.

Особый интерес представляет анализ возникшей в младенческом возрасте потребности умственно отсталого ребёнка в общении. Все органические потребности здорового и неполноценного ребёнка могут быть удовлетворены только взрослыми. У умственно отсталого такая полная зависимость сохраняется гораздо больше. Потребность в общении у него очень велика. Вместе с тем она не сразу перерастает в подлинную потребность в собственно общении. Она длительное время сохраняется лишь как потребность в помощи.

Но именно в связи с этой потребностью происходят существенные нарушения процесса его индивидуального развития.

Взаимоотношения умственно отсталого ребёнка с родителями, братьями и сёстрами с самого начала складываются неблагоприятно для развития его психики. Большинство родителей не умеет ввести такого ребёнка в мир социальной деятельности. Семья обычно не способствует воспитанию у него самостоятельности. Умственно отсталый ребёнок слаб и моторно неловок. Он долго не может научиться сидеть, стоять, ходить. Его руки непрочно удерживают предметы: ложку, игрушку, чашку. Очень быстро родители приходят в отчаяние от беспомощности ребёнка и… начинают его полностью или, во всяком случае, чрезмерно обслуживать. Прекращаются или резко сокращаются попытки его самостоятельно пользоваться вещами. Всё это ведёт к неблагоприятным последствиям.

Такой ребёнок почти минует важнейшую школу развития психики, школу овладения предметными действиями, им оказывается почти не пройденной вся ясельная и даже дошкольная школа. Чрезмерная опёка и множество ограничений мешают развитию движений, приобретению опыта употребления предметов, ознакомлению с физическими свойствами (вещей); отсутствие у ребёнка сильной потребности в новых впечатлениях, с одной стороны, и необоснованно быстрая потеря родителями надежд на возможность развития у него самостоятельности - с другой, сводят контакт между ними к удовлетворению органических потребностей. Ребёнка оберегают, но не развивают.

Замедленный темп развития речи и её несовершенство затрудняют и сильно ограничивают общение умственно отсталого ребёнка с окружающими.

Следующий, ещё более тяжёлый момент начинается со времени соприкосновения умственно отсталого ребёнка с детским коллективом.

Л.С. Выготский подчёркивал, что коллектив (детский коллектив) является центральным фактором в развитии высших психических функций. Умственно отсталый ребёнок с самого начала своего общения с нормальными сверстниками (братьями, сёстрами, соседями) и до момента поступления во вспомогательную школу как бы «выпадает» из детского коллектива. Он не занимает в этом коллективе адекватной позиции. Нормальные сверстники с ним не играют вовсе либо предлагают ему самые невыгодные роли. Часто они вообще игнорируют его.

Важной жизненной школой ребёнка является школа коллективной ролевой игры. Как известно из курса психологии детского возраста, ребёнок усваивает в процессе игры смысл общественных взаимоотношений взрослых, постигает права и обязанности по отношению к коллективу. Эту школу также минует умственно отсталый ребёнок.

Как ни скудно развивается личность умственно отсталого ребёнка, но она всё же развивается и ведёт пусть не слишком активную, но всё же некоторую борьбу за свои социальные позиции.

Очень многие симптомы патологии психики умственно отсталых детей в действительности относятся к симптомам компенсации и декомпенсации.

Л. С. Выготский говорит о том, что под влиянием чрезвычайно низких оценок со стороны окружающих умственно отсталый ребёнок начинает осознавать свою малоценность и реагировать на неё развитием целого ряда тенденций - линий поведения, установок, которые имеют явно невротический характер.

Возникают внутренние конфликты, и часто невротическая надстройка выступает в роли фактора организующего, использующего и направляющего все остальные синдромы детского недоразвития.

На первый план выступают неблагоприятные стереотипы поведения, осложняющие и ухудшающие без того неразвитую и неполноценную познавательную деятельность ребёнка.

Таким образом, своеобразие истории индивидуального развития отсталого ребёнка состоит в том, что развитие его психики затруднено как внешними, так и внутренними неблагоприятными условиями.

Главными и ведущими неблагоприятными факторами оказываются слабая любознательность (ориентировка) и замедленная, затруднённая обучаемость ребёнка, т.е. его плохая восприимчивость к новому. Это внутренние биологические (ядерные) признаки умственной отсталости. Из-за этого ребёнок выпадает из детского коллектива, минует два крупных этапа психического развития (овладение предметными действиями и ролевой игрой). Вторично у него происходит недоразвитие всех высших психических функций (мышления, памяти, характера и т.д.).

Нередко у олигофренов оказываются нарушенными внимание, восприятие, память. Внимание, особенно произвольное, отличается узким объемом.

При выраженной дебильности восприятие недоразвитое, недостаточно четкое. Это относится к восприятию зрительных образов, когда обследуемые путают изображения похожих предметов, плохо различают цвета. При показе картинок дебилам трудно уловить целостное содержание, и поэтому они перечисляют отдельные детали рисунка.

Выявление особенностей психологической готовности к школьному обучению детей с задержкой психического развития:

а) определение уровня личностно-мотивационной готовности;

б) определение уровня произвольности психических процессов;

в) определение уровня развития общего интеллекта;

г) определение уровня развития невербального интеллекта;

д) определение уровня развития вербального интеллекта.

7. Практическое занятие №7. Анализ содержания коррекционной работы с дошкольниками, имеющими интеллектуальную недостаточность, на основе типовых образовательных программ

Программа «Коррекционно-развивающее обучение и воспитание детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта» отражает современное понимание процесса воспитания и обучения детей данной категории. Оно основывается на закономерностях развития в дошкольном детстве, являющемся уникальным и неповторимым этапом в жизни ребенка. В этот период закладывается основа для личностного становления ребенка, развития его способностей и возможностей, воспитания самостоятельности и дальнейшей социализации.

Программа предназначена для проведения коррекционно-педагогической работы с детьми в возрасте от 3 до 7 (8) лет, имеющими умственную отсталость легкой формы (IQ в пределах 50--69). По МКБ-9 (Международной классификации причин болезней и смертей в детском возрасте) такие нарушения интеллекта определялись как олигофрения в степени дебильности. Вместе с тем апробация программы показала, что дети с умственной отсталостью в умеренной форме (IQ в пределах 35--49) при ранней и целенаправленной коррекционно-педагогической работе овладевают основным содержанием предложенного программного материала, что создает условия для раскрытия имеющихся у них потенциальных возможностей развития.

В программе представлено инновационное содержание и современные психолого-педагогические технологии обучения детей, базирующиеся на личностно ориентированном подходе к ребенку и его близким.

Содержание программного материала учитывает общие принципы воспитания и обучения, принятые в дошкольной педагогике: научность, системность, доступность, концентричность изложения материала, повторяемость, единство требований к построению системы воспитания и обучения детей-дошкольников. При разработке программы авторами учитывались современные тенденции дошкольного образования, нашедшие отражение в комплексных программах «Истоки» (Л. А. Парамонова, Т. И. Алиева, А. Н. Давидчук и др.), «Радуга» (научный руководитель Т. Н. Доронова), «Развитие» (Л. А. Венгер, О. М. Дьяченко, Н. С. Ва-ренцова и др.), «Детство» (В. И. Логинова, Т. И. Бабаева, Н. А. Ноткина и др.).

Основными целями специального дошкольного воспитания являются создание условий для развития эмоционального, социального и интеллектуального потенциала ребенка и формирование его позитивных личностных качеств.

В специальном дошкольном образовательном учреждении решаются диагностические, воспитательные, коррекционно-развивающие и образовательные задачи.

В диагностическом блоке ведущей задачей является организация комплексного медико-психолого-педагогического изучения ребенка в целях уточнения диагноза при динамическом наблюдении коррекционно-воспитательного процесса, а также определение эффективности реализации индивидуальной программы развития ребенка.

Блок воспитательных задач направлен на решение вопросов социализации, повышения самостоятельности и автономии ребенка и его семьи, на становление нравственных ориентиров в деятельности и поведении дошкольника, а также воспитание у него положительных качеств.

Коррекционный блок задач направлен, во-первых, на формирование способов усвоения умственно отсталым дошкольником социального опыта взаимодействия с людьми и предметами окружающей действительности; во-вторых, на развитие компенсаторных механизмов становления психики и деятельности проблемного ребенка; в-третьих, на преодоление и предупреждение у воспитанников детского сада вторичных отклонений в развитии их познавательной сферы, поведения и личности в целом. Наиболее значимым в коррекционной работе является формирование у детей способов ориентировки в окружающей действительности (метод проб, практическое примеривание, зрительная ориентировка), которые служат средством для становления у них целостной системы знаний, умений и навыков, появления психологических новообразований.

В отечественной психиатрии выделяют три группы этиологических факторов умственной отсталости (по Г.Е. Сухаревой, 1956).

Первая группа - неполноценность генеративных клеток родителей, наследственные заболевания родителей, патология эмбриогенеза.

Вторая группа - патология внутриутробного развития (воздействия инфекций, интоксикаций, травм).

Третья группа - родовая травма и постнатальные поражения ЦНС.

Выделяются 3 диагностических критерия умственной отсталости: клинический (наличие органического поражения головного мозга); психологический (стойкое нарушение познавательной деятельности); педагогический (низкая обучаемость).

Процесс коррекционного воздействия ведется поэтапно, при этом каждый этап служит продолжением и содержит в себе усложнения и дополнения предыдущего этапа:

· Знакомство детей с основными понятиями с использованием реально существующих предметов, их изображений, мнемотаблиц.

· Расширение словаря, работа над словообразованием.

· Формирование лексико-грамматических категорий.

· Построение и распространение простого предложения с помощью схем.

· Составление маленького рассказа с помощью схем предложений.

· Составление описательного рассказа о предметах по вопросам педагога, с помощью описательных и мнемотаблиц.

· Сравнение двух предметов. Выделение общих и отличительных признаков.

· Составление короткого рассказа с помощью картинок и на основании личного опыта.

При этом необходимо отметить, что активно включаются в работу все сохранные анализаторные системы: слуховой анализатор, зрительный анализатор, тактильные ощущения.

Логическим компонентом комплексного подхода в развитии связной речи дошкольников с проблемами интеллектуального развития являются различные формы и методы проведения коррекционно-развивающих занятий, а так же дидактические игры и упражнения.

В процессе коррекционно-развивающей работы по развитию связной речи у детей с особыми образовательными потребностями совершенствуются навыки взаимодействия со сверстниками и взрослыми, развиваются умения поддерживать беседу на определенную тему. Результатом является качественное улучшение навыков связной речи у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью.

8. Практическое занятие №8. Анализ содержания коррекционной работы с дошкольниками, имеющими нарушения речи, на основе типовых образовательных программ

Наиболее полно представлены системы коррекционного воспитания и обучения в вариативных программах дошкольных образовательных учреждений (Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, ГА. Каше, Н.А. Чевелева, С.А. Миронова и др.). В общем виде в программах реализуются следующие задачи развития речи:

- структурные - осуществляется формирование разных структурных уровней системы языка: фонетического, лексического, грамматического;

- функциональные - формируются навыки владения речью в общении (обмен информацией и переживаниями);

- когнитивные - формируется осознание языка и речи, последовательное усложнение интеллектуально-речевых действий на основе усложнения мотивации и соотнесения мотива и результата.

Характер коррекционного воздействия и выбор методических приемов зависят от того, какие звенья речевой системы нуждаются в первоочередной коррекции и формировании.

Решение коррекционных задач невозможно без учета исходных положений дошкольной педагогики:

- принцип взаимосвязи сенсорного, умственного и речевого развития детей;

- формирование речи с учетом закономерностей ее развития в онтогенезе;

- принцип коммуникативно-деятельностного подхода к развитию речи.

Учитываются психолингвистические положения о последовательном усложнении речевых операций:

- от речевого навыка к речевому умению и речевым высказываниям, подчиненным задачам общения;

- принцип формирования элементарного осознания языковых явлений;

- принцип обеспечения активной речевой практики.

Традиционно используются модификации словесных, наглядных и игровых методических приемов развития речи. Особенно широко применяются словесные приемы: речевой образец, повторное проговаривание, объяснение, оценка детской речи, вопрос.

Основные особенности познавательной сферы детей с речевыми нарушениями: недостаточная сформированность и дифференцированность мотивационной сферы, недостаточная концентрация и устойчивость внимания, слабость в развитии моторики, пространственные трудности. Без направленной коррекционной работы эти имеющиеся у детей трудности в дальнейшем могут принять большую выраженность и привести к отсутствию интереса к обучению, снижению объема памяти, ошибкам запоминания, трудностям в овладении письмом (дисграфии), дислексии, несформированности счетных операций, слабому овладению грамматикой. Для обеспечения нормального развития ребенка в целом в программу обучения включается комплекс заданий, направленных на развитие когнитивных процессов: памяти, внимания, мышления, воображения и предпосылок их нормального развития. Предусматривается развитие мелкой моторики, зрительно-пространственного и слухового гнозиса, познавательной активности, мотивационной сферы.

Упражнения, направленные на развитие познавательной сферы, должны быть включены в структуру занятия и осуществляться параллельно с реализацией учебных и воспитательных целей или в форме самостоятельных упражнений в виде игры, беседы или зарядки.

Психологические проблемы ребёнка, имеющего нарушения речи, наиболее ярко проявляют себя в процессе общения со сверстниками, поэтому основной формой психокоррекционной работы с такими детьми должны быть групповые и подгрупповые занятия.

Основными задачами психокоррекционных занятий данного направления являются:

v отработка коммуникативных навыков, развитие навыков сотрудничества, взаимной эмпатии;

v снижение психоэмоционального напряжения, тревожности у детей;

v коррекция агрессивных проявлений и негативных черт характера, препятствующих общению;

v организация эмоционального поведения детей, то есть создание положительного эмоционального настроя в группе;

v обучение способам регуляции эмоциональных состояний;

v обучение анализу внутреннего состояния (своего и других людей);

работа над пластикой тела, развитие чувственного восприятия.

Независимо от содержания все занятии имеют единую структуру, которая определяет последовательность этапов.

1. Ориентировочный этап

Задачи:

· сплочение группы;

· раскрепощение участников;

· установление доверительных отношений между детьми и психологом;

· снятие негативного настроения.

2. Коррекционный этап

Задачи:

· развитие навыков сотрудничества, взаимной эмпатии;

· разрядка агрессивных импульсов;

· коррекция страхов и негативных черт характера (жадности, упрямства и так далее);

· развитие мимики и пантомимики;

· развитие эмоциональной производительности в коммуникативной сфере;

· развитие психических процессов.

3. Релаксационный этап

Задачи:

· снятие мышечных зажимов, развитие чувства собственного тела;

· снижение психоэмоционального напряжения, тревожности;

· развитие воображения, чувственного восприятия.

4. Заключительный этап

Задачи:

· подведение итогов (получение обратной связи);

· закрепление полученных навыков.

Психокоррекционные занятия проводятся не менее двух раз в неделю, продолжительность каждого занятия 30 - 35 минут.

Содержание и организационные формы занятий определяются этапом работы, конкретными задачами обучения, а также психологическим настроем группы.

Тематика и планы занятий не являются фиксированными и могут меняться, но при условии соблюдения последовательной взаимосвязи между теорией (содержание тем) и практикой (усвоение навыков). Эффективность усвоения навыков зависит от возможности их переноса в повседневную жизнь. Поэтому психокоррекционная работа по преодолению личностных нарушений должна осуществляться в тесной взаимосвязи психолога с логопедом, воспитателями, родителями детей.

Занятия проводятся в кабинете психолога, в физкультурном зале, музыкальном зале и в групповой комнате (дети сидят в два ряда или полукругом на стульях). Во всех помещениях для занятий детям необходимо обеспечить свободное размещение и передвижение, и дать каждому ребёнку возможность проявить себя, быть открытым не бояться ошибок.

Основное оснащение занятий:

Ш иллюстративный материал;

Ш мягкие игрушки;

Ш магнитофон, аудиозаписи;

Ш музыкальные инструменты;

Ш костюмы, головные уборы для игр;

Ш тексты рассказов или истории для обсуждения;

Ш фломастеры, цветные карандаши, акварельные краски, кисточки, бумага и другое.

В выборе психокоррекционных техник наиболее оправдан интегративный подход, включающий использование приёмов разных направлений.

Приёмы и методы психокоррекционной работы.

В условиях логопедического детского сада необходимо сочетать психоррекционную работу с коррекционно-педагогической.

С этой целью рекомендуется использовать следующие приёмы психологической коррекции:

· приёмы игровой психокоррекции;

· приёмы элементарной библиотерапии с использованием произведений отечественных и зарубежных авторов;

· приёмы арттерапии и музыкотерапии;

· приёмы гештальттерапии и телесно-ориентированной психотерапии.

Синтез приёмов даёт возможность один и тот же конфликт пережить в разных системах, первоначально выражая себя через свою систему восприятия мира средствами того или иного искусства, а затем развивая блокированные или малоразвитые системы.

Для проведения психокоррекционной работы могут быть рекомендованы следующие приёмы:

Ш психологические игры немецкого психолога Клауса Фопеля («Как научить детей сотрудничать? Психологические игры и упражнения», 1998);

Ш приёмы психогимнастики (М.И. Чистякова «Психогимнастика», 1995):

игры, способствующие успокоению и организации детей (« Кто за кем?», «Идём за синей птицей»);

этюды на правильное понимание детьми эмоционально-выразительных движений рук и адекватного использования жестов (« Вот он такой», «Заколдованный ребёнок», «Дружная семья»;

игры на преодоление двигательного автоматизма для гиперактивных и гипоактивных детей («Флажок», «Противоположные движения», «Стоп», «Запрещённое движение»);

некоторые подвижные игры, которые пробуждают активность детей, организуют и сплачивают играющих («Иголка и нитка», «Дракон кусает свой хвост», «Сова»);

этюды на расслабление мышц («Штанга», «Шалтай-Болтай», «Качели», «Конкурс лентяев»);

этюды на выражение эмоций: сосредоточения («Кузнечик»), удивления («Удивление»), радости («Вкусные конфеты»), печали («Стрекоза замёрзла», «Северный полюс»), презрения («Солнечный чай»), гнева («Король Боровик не в духе », «Сердитый дедушка»), страха («Гроза»), выражения чувства вины («Провинившийся»);

этюды на отображение положительных черт характера («Капитан»);

этюды на отображение отрицательных черт характера («Робкий ребёнок»);

(Все эти игры адаптируются с учётом речевого развития дошкольников, в частности для детей с низким речевым развитием сокращается объём вербальных заданий)

Ш специальные упражнения, разработанные немецким психологом и психотерапевтом Гертрудой Шоттенлоэр («рисунок и образ в гештальттерапии», 2000);

Ш литературные произведения отечественных и зарубежных авторов, подобранные или адаптированные с учётом речевых возможностей детей;

Ш развивающие музыкальные игры:

игры, формирующие стремление к лидерству («Приклеенная нога», «Красная рука», «Дирижёр»);

игры, развивающие доверие и заботливость («Волшебная дудочка», «Танец шляпы»);

игры, побуждающие участников к общению друг с другом («Мне нравится», «Мирные и воинственные», «Свободный стул»);

игры на развитие выдержки («Тихо и громко»);

игры на осознание частей тела («Хлопай и качайся», «Мышка»);

игры на расслабление («Усыпляющая музыка»).

9. Практическое занятие №9. Анализ содержания коррекционной работы с дошкольниками, имеющими нарушения опорно-двигательной системы, на основе типовых образовательных программ

Баряева Л.Б. и др. «Родник» - Программа социокультурного развития детей (для детей, имеющих нарушения опорно-двигательного аппарата). - СПб., 1997. Программа рекомендована в качестве программно-методических материалов для использования в работе с детьми дошкольного и младшего школьного возраста Научно-методическим советом по коррекционно-методическому направлению дошкольного образования Минобразования РФ (1997).

Использование предлагаемой программы поможем педагогам, воспитателям и родителям сформировать и развить у ребенка (как нормально развивающегося, так и с ограниченными возможностями) различные формы осознания себя как личности в системе отношений с взрослыми, сверстниками и окружающей природой. Материал программы распределен по годам обучения. Предложены краткие методические рекомендации, даны варианты конспектов занятий, литературный материал, образцы дидактических игр и игрушек.

Коррекция нарушений опорно-двигательного аппарата (ОДА) - не только задача врача-ортопеда, но и результат многолетнего труда самого ребенка, его родителей и педагогов.

Дети, имеющие патологию ОДА, должны получить максимальную коррекцию нарушений в дошкольном возрасте, иначе, при снижении двигательной активности в школьном периоде, вышеуказанные патологии будут прогрессировать.

Большинство дошкольников имеют те или иные отклонения в развитии двигательной сферы (общая мышечная слабость, плохая координация движений, отсутствие точности движений и умения регулировать мышечные усилия), в психомоторном развитии (недостаточная координированность при выполнении таких циклических действий, как ползание, ходьба, бег, лазанье, координация работы рук и ног, глаз и рук и т.д.), а также нарушения в осанке, в состоянии опорно-двигательного аппарата (изменения в изгибах позвоночника, плоскостопие, начальные стадии сколиоза, наличие блоков напряженности в мышцах, отвечающих за статику ребенка). Сама по себе оздоровительно-коррекционная работа требует соблюдения определенного двигательного режима, получения ребенком оптимальных физических нагрузок на все системы организма, регулярных занятий общеразвивающими и специальными физическими упражнениями. Ведь все нарушения в состоянии опорно-двигательного аппарата, как правило, связаны со слабостью мышечной системы ребенка, слабостью его нервно-мышечных процессов, снижением защитных механизмов организма.

Основные направления системы физкультурно-коррекционных мероприятий в работе с детьми, имеющими нарушения опорно-двигательного аппарата, являются:

знакомство с основами здорового образа жизни и воспитание потребности в нем;

удовлетворение естественной биологической потребности ребенка в движении;

осуществление коррекции имеющихся нарушений опорно-двигательного аппарата;

формирование правильной осанки;

укрепление мышц, участвующих в формировании свода стопы;

развитие и тренировка всех систем организма, путем оптимальных физических нагрузок.

Коррекция двигательных нарушений.

1. Уроки ЛФК, физиотерапевтическое, ортопедическое и медикаментозное лечение.

2. Уроки физкультуры, ритмики, физкультминутки на общеобразовательных уроках, час двигательной активности (свободной, либо специально организованной формы проведения).

3. Уроки труда (развитие элементарных трудовых умений и навыков трудового самообслуживания).

4. Коррекционные занятия с сурдопедагогом, логопедом (артикуляционная гимнастика, дыхательные, голосовые упражнения).

5. Дополнительные кружковые занятия по айкидо, баскетболу и другим видам спорта.

6. Соблюдение охранительного двигательного режима.

10. Практическое занятие №10. Диагностика и коррекция психического развития детей с нарушениями слуха

1) Особенности организации диагностического обследования ребенка с нарушением слуха, представить этапы проведения обследования

При обследовании особенностей психического развития детей с нарушенным слухом необходимо соблюдать принцип комплексности, предполагающий всестороннее обследование ребенка: состояние слуха, вестибулярного аппарата, развитие движений, особенности развития речи. Целостное изучение ребенка с нарушенным слухом предполагает его наблюдение в процессе деятельности - предметной, игровой, учебной, трудовой и в процессе общения. Это позволяет выявить особенности познавательной сферы ребенка, мотивации, интересов, направленности личности; важно выяснить потенциальные возможности ребенка и зону ближайшего развития.

Исследование состояния слуха и уровня развития речи у ребенка поможет правильно организовать его обучение и воспитание, поможет определить направление компенсации нарушенного слуха, полноценного развития его познавательной сферы и деятельности.

Направления работы по развитию личности детей с нарушенным слухом:

1. Сформировать у детей представление о качествах личности, эмоциональных свойствах, о нормах поведения.

2. Научить детей видеть проявления этих качеств в поведении других людей, формировать умение понимать поступки других людей.

3. Формировать у детей адекватную самооценку.

Психологическое обследование должно быть всесторонним, поэтому включает в себя изучение всех сторон психики -- познавательных процессов, личностной и эмоционально-волевой сферы. При предположении о нарушениях слуха кроме его состояния особое внимание следует обратить на развитие движений, работу вестибулярного аппарата, особенности развития речи. При оценке состояния слуха нельзя ограничиваться его аудиологическим исследованием. Аудиограмма позволяет судить о степени снижения слуха и его диапазоне. Кроме этого, нужно знать, как ребенок пользуется остаточным слухом в быту, при общении с окружающими людьми.

Принцип целостного системного изучения ребенка дает возможность обнаружить не отдельные проявления нарушений психического развития, а установить связи между ними. Системный анализ нарушения слуха можно осуществить, опираясь на положение Л. С. Выготского о структуре дефекта. Целостное изучение ребенка с нарушением слуха будет успешным, если оно осуществляется в процессе деятельности -- эмоционального общения, предметной, игровой, учебной, трудовой. Эти условия помогут лучше выявить особенности познавательной сферы ребенка, мотивации, интересов, направленности личности.

Большое значение для понимания сути нарушения слуха и его влияния на ход психического развития ребенка имеет принцип динамического изучения, согласно которому важно выяснить не только то, что дети знают и умеют в настоящее время, но и их потенциальные возможности, «зону ближайшего развития».

При психолого-педагогическом обследовании детей с нарушениями слуха наблюдаются определенные трудности, связанные со специфическими особенностями их психического развития: организацией общения, непониманием ребенком обращенной к нему речи, отсутствием речи у самого обследуемого или ее неразборчивостью. Это ограничивает возможности применения экспериментальных методик.

Психическое развитие детей с нарушениями слуха -- это особый тип развития, совершающийся в специфических условиях взаимодействия с окружающим миром, он относится к дефицитарному типу дизонтогенеза. При этом типе замедляется формирование сложных межфункциональных взаимодействий, иерархических координации. Из-за поражения слуха объем внешних воздействий на ребенка сужен, взаимодействие со средой обеднено. Вследствие этого психическая деятельность такого ребенка упрощается, реакции на внешние воздействия становятся менее сложными и разнообразными. Компоненты психики у детей с нарушениями слуха развиваются в иных по сравнению со слышащими детьми пропорциях -- наблюдается несоразмерность в развитии наглядных и понятийных форм мышления, письменная речь превалирует над устной.

Асинхронии проявляются в разной степени недоразвития одних перцептивных систем при относительной сохранности других. Так, у детей с нарушениями слуха сохранна кожная чувствительность, компенсаторно развивается зрительное восприятие. Отмечаются также изменения в темпах психического развития по сравнению с нормально слышащими детьми: замедление развития через некоторое время после рождения или после потери слуха и ускорение в последующие периоды при адекватных условиях обучения и воспитания. Изменения в темпах психического развития связаны со структурными особенностями психики детей с нарушениями слуха. При нарушениях слуха большое значение имеет сохранность других сенсорных и перцептивных систем, интеллектуальной сферы, систем регуляции.

2) Диагностический материал к проведению первичного обследования ребенка с нарушением слуха (одна диагностическая методика на выбор).

Анализируя психологические особенности ребенка, в первую очередь необходимо выделить те факторы, которые могут влиять на развитие познавательной сферы. На ранних этапах психического развития наибольшее влияние оказывает само нарушение слуха, на последующих этапах все большее значение приобретают вторичные отклонения -- отсутствие или отставание в развитии речи, замедленное по сравнению с нормой формирование мышления.

Глухие дети, как правило, реагируют преимущественно на громкие звуки (гул самолета, гудок поезда, звучание некоторых музыкальных инструментов, голос повышенной громкости на разном расстоянии).

Среди глухих детей с нормальным интеллектом почти не встречаются такие, которые не реагируют хотя бы на один из слуховых раздражителей.

Нельзя ограничиваться аудиологическим исследованием слуха. Аудиограмма, снятая врачом отоларингологом-аудиологом, позволяет судить о степени понижения слуха и о его диапазоне. Но, помимо аудиограммы, необходимо знать, как ребенок пользуется своим остаточным слухом в быту, при общении с окружающими. Необходимость проведения педагогического обследования обусловлена также тем, что не во всех случаях удается получить аудиограмму.

Перед обследованием и во время его проведения ребенок должен быть спокоен и чувствовать доброжелательное отношение со стороны окружающих его взрослых.

Обследование начинается с выявления уровня развития игры. С этой целью ребенку предоставляется возможность выбрать игрушки и действовать с ними. Игра происходит за маленьким столиком. Если ребенок не начинает играть самостоятельно, то к нему подсаживается один из обследователей и пытается втянуть в игру, предлагая разные игрушки и побуждая играть ими.

Проверка слуха начинается уже в то время, когда ребенок заинтересован игрой; Сурдопедагог (или сурдолог, отоларинголог) зовет ребёнка по имени, пользуясь голосом нормальной разговорной громкости. Сначала обследователь находится на значительном от ребенка расстоянии (примерно 3 м), а затем, если ребенок не реагирует на зов, постепенно к нему приближается. Наконец, он подходит к ребенку сзади так, чтобы тот не только не видел взрослого, но и не ощущал его присутствия с помощью вибрационной чувствительности иди тактильного восприятия (прикосновение к стульчику, колебания досок пола, прикосновение к волосам ребенка). Пользуясь экраном (чтобы ребенок не ощущал тока воздушной струи при произнесении), педагог зовет ребенка по имени. Сначала имя произносится у затылка, а затем около его правого и левого уха. Повторяем, что при этом ребенок не должен ощущать присутствия около себя человека. Сурдопедагог произносит имя ребенка голосом разговорной громкости. При наличии реакции (поворот головы, вскидывание глаз, улыбка, повторение слова) сурдопедагог гладит ребенка по голове и выражает свое удовлетворение. Это является первичным знакомством с расстояние слуха, необходимым для его дальнейшей проверки.

По окончании наблюдений за игрой ребенка начинается специальное обследование его слуха.

При педагогическом, обследовании слуха выделяются три основные параметра: сила голоса, расстояние между обследователем и ребенком и характер реакции ребенка.

Отоларинголог, фиксирующий результаты проверки, должен сидеть так, чтобы видеть лицо ребенка и наблюдать за его поведением при обследовании слуха. При педагогическом обследовании слуха возможны четыре варианта проверки. Заполнение протокола Осуществляется в любом случае, независимо от того, по какому варианту (1, 2, 3 или 4) проводится проверка слуха.

1-й вариант. В том случае, если обследующий обнаружил, что ребенок ощущает голос разговорной громкости на значительном расстоянии (1-3-5 м), ребенку старше 2,5 - 3 лет можно предложить повторять слова в полной или лепетной форме (папа, бабушка, кошка, дом; ам-ам; мяу, би-би). При этом сурдопедагог начинает произносить слова голосом обычной разговорной громкости непосредственно у ушной раковины ребенка. Затем голосом той же силы он произносит слова на все более далеком от ребенка расстоянии. Это происходит до тех пор, пока ребенок не перестанет повторять произносимые сурдопедагогом слова.

После проверки реакции ребенка на голос разговорной громкости обследователь начинает проверять его реакции на шепот. При произнесении слов шепотом нужно сделать полный выдох и говорить без напряжения. Начинать проверку уровня восприятия шепотной речи нужно около ушной раковины, обязательно пользуясь при этом экраном. Расстояние надо увеличивать постепенно.

При первом варианте проверки фиксируется, на каком расстоянии от обследователя ребенок повторяет слова (указывается расстояние: 6 м, 5 м, 4 м, 3 м, 2 м, 1 м, 0,5 м, у ушной раковины). Отдельно фиксируется:

а) повторение слов, сказанных голосом обычной разговорной громкости;

б) повторение слов, произнесенных шепотом.

Оценка. Если ребенок воспринимает шепот на меньшем, чем 6 м расстоянии, то его следует отнести к категории слабослышащих даже если он воспринимает голос разговорной громкости. Если же он правильно повторяет слова, сказанные шепотом на расстоянии 6 м и более, то это будет означать, что дефекты его речевого развития обусловлены не снижением слуха, а какими-либо иными причинами - чисто речевыми нарушениями, отставанием в развитии, снижением интеллекта, нарушением фонематического слуха, расстройством эмоционально-волевой сферы.

2-й вариант. Если ребенок реагирует на голос разговорной громкости на значительном расстоянии, но не умеет (или стесняется) повторять сказанные педагогом слова, перед ним можно поместить несколько игрушек - от 2 до 5, (в зависимости от возраста ребенка) и предложить показывать на ту игрушку, название которой произносится. Проверка проводится таким же образом, как предложено в 1-м варианте (включая проверку слуха на шепот).

При втором варианте в протокол заносятся данные о том, с какого расстояния обследователь произносит голосом разговорной громкости и шепотом названия показываемых ребенком предметов (6 м, 5 м, 4 м и т.д.).

Оценка. Оценка производится таким же способом, как и в предыдущем варианте.

3-й вариант. Если во время игры ребенок не дал никакой реакции на голос разговорной громкости, то сурдопедагог проверяет слух на основе выработки условно-рефлекторной реакции.

Для этого сначала педагог обращается к вибрационной чувствительности ребенка. Перед ребенком ставится небольшая пирамидка (из 5 элементов). Обследователь садится слева (если ведущая рука у ребенка правая) или справа (если ведущая рука левая) от ребенка. Если педагог сидит слева от ребенка, он прикладывает левую руку ребенка к своей гортани, а свою правую руку кладет на лежащую на столе правую руку ребенка. Педагог произносит звук м (звук м используется потому, что он вызывает сильную вибрацию лицевых костей головы.). Ребенок ощущает вибрацию гортани педагога. Не отнимая левой руки ребенка от своей гортани, педагог правой рукой ребенка снимает с пирамидки ее вершину и кладет ее рядом с пирамидкой. Правая рука ребенка опять лежит на столе. Педагог вновь правой рукой ребенка снимает колечко пирамиды в момент произнесения звука. Так повторяется несколько раз. Педагог произносит звук м с разными интервалами, чтобы ребенок ориентировался только на вибрацию гортани педагога, а не на время (ритм). Наконец, педагог перестает помогать ребенку. Он произносит звук ж и ждет, когда ребенок сам снимет кольцо, с пирамидки.. (или наденет на пирамидку). Если ребенок будет колебаться, можно слегка подтолкнуть его руку. Затем ребенок начинает самостоятельно нанизывать кольца на пирамидку при ощущении вибрации гортани педагога. Каждый раз, когда ребенок правильно - по сигналу - надевает или снимает кольцо, педагог поощряет его поглаживанием по голове.

Выработку условной реакции можно начинать пробовать у детей 2 лет 10 мес. - 3 лет. Однако не у всех детей этого возраста удается выработать такой условный рефлекс. У детей более старшего возраста такая реакция вырабатывается достаточно быстро.

После образования рефлекса на ощущение вибрации можно начинать проверку слуха.

Вместо пирамидки обследователь берет коробку «Лоток с шариками» и корзинку. Из коробки постепенно, один за другим, вынимаются и ставятся на край стола в ряд воротца, образующие нечто вроде «туннеля». Прежде чем поставить воротца на стол, обследователь показывает их ребенку. При этом обследователь показывает всем своим видом, что ребенка ожидает что-то интересное. Последним ставится лоток. Нужно расположить его так, чтобы его нижняя часть находилась около последних ворот (т.е. чтобы шарик, положенный на верх лотка, прежде чем упасть в корзину, прокатывался по столу через все ворота). Корзину ставят на полу около стола так, чтобы шарик, скатываясь, попадал прямо в нее. Все шарики (их 8 штук) остаются в коробке, которую обследователь помещает около правой руки ребенка. Теперь все готово к обследованию. Руки ребенка лежат на столе. Педагог садится слева от ребенка и начинает проверку состояния слуха на левое ухо. Педагог закрывает лицо экраном (можно листом бумаги), наклоняется к самому уху ребенка и произносит громким голосом пу (это должен быть громкий голос, но не крик). В тот же момент педагог правой рукой ребенка берет из коробки один шарик и кладёт его на лоток. Так повторяется до тех пор, пока ребенок не начнет бросать шарик в ответ на произнесение пу.

Если это не получается, обследователь слегка подталкивает ручку ребенка. Таким образом он побуждает его взять шарик из коробки в ответ на звук. Наконец ребенок начинает самостоятельно реагировать на звук, произнесенный педагогом громким голосом. При этом нужно строго следить за тем, чтобы экран не прикасался к голове ребенка. Все правильные реакции. ребенка подкрепляются одобрением со стороны педагога (как и при выработке условной реакции на ощущение вибрации). Педагог должен сидеть так, чтобы его стул не прислонялся к стулу ребенка и чтобы он сам не касался ни ребенка, ни его одежды, ни его волос. Нужно создать такие условия, при которых ребенок будет реагировать на звучание только с помощью своего остаточного слуха.

Педагог произносит слоги с разными интервалами, делая между слогами то короткие, то длинные паузы. Нельзя опускать экран по окончании произнесения слога, иначе ребенок начинает ориентироваться не на звук, а на этот внешний жест. Педагог все время сидит около ребенка, скрыв за экраном всю нижнюю часть своего лица (ниже глаз).

При работе с шариками не нужно ориентировать детей на их цвет - их можно брать подряд, независимо от окраски.

Когда ребенок научится четко реагировать на звук у, сказанный громким голосом в слоге пу, педагог громко говорит слог па. Таким же образом проверяется наличие реакций на звуки и (в слоге пи) и р, произнесенные громким голосом у самого уха ребенка.

Для продолжения проверки слуха можно вынуть шарики из корзинки и положить их назад в коробку. Но если этот вид работы надоел ребенку, можно взять другой материал - счетные шарики. Убрав воротца, лоток и шарики, обследователь ставит перед ребенком подставку со стержнями, с которых сняты все шары. Они лежат в коробке. Задача ребенка состоит в том, чтобы в ответ на услышанные звуковые сигналы нанизывать шары на стержни.

Выработав у ребенка реакцию определенным образом реагировать на интенсивный сигнал, педагог начинает постепенно уменьшать силу своего голоса. Он вновь произносит те же слоги (пу, па, пи) и звук р, но уже не очень громко, а голосом средней громкости. Если ребенок никак не реагирует на такое звучание, педагог вновь прибегает к громкому голосу. Получив от ребенка ответное действие, он опять пытается вызвать реакцию на голос средней громкости. Если после нескольких проб ребенок все же не реагирует на такую силу голоса, обследование данного уха на этом заканчивается. Если оказывается, что он ощущает голос средней громкости, педагог начинает произносить эти же звуки голосом обычной разговорной громкости. Педагог может при этом произносить ряд слогов: па-па-па, пи-пи-пи, пу-пу. При наличии четких реакций ребенка на голос разговорной громкости у ушной раковины педагог начинает постепенно увеличивать расстояние--говорить на расстоянии 10, 20, 50 см; постепенно определяется то расстояние, на котором ребенок еще ощущает голос разговорной громкости.

Совершенно аналогично проверяются слуховые возможности другого уха ребенка. Только теперь педагог садится справа от ребенка.

В тех случаях, когда ребенок долго не реагирует на появление звука, нужно проверить, не устал ли он. Для этого можно легонько постучать пальцем по спинке или сидению стула или подуть ребенку на волосы. Если при этом у ребенка будет живая реакция, то это значит, что он не слышит предлагаемых ему звуков.

Необходимо следить за тем, чтобы ребенок не утомлялся и не адаптировался к звукам. Если он вдруг перестает давать ответные реакции на звуки, которые он хорошо ощущал несколько минут назад, то необходимо сделать перерыв в обследовании слуха, чтобы дать ребенку возможность отдохнуть.

При третьем варианте проверки записывается, при каких условиях ребенок выполняет предложенное действие: скатывает ли он с лотка шарики при произнесении обследователем слогов голосом разговорной громкости, на каком расстоянии от обследователя скатывает шарик в ответ на голос повышенной громкости.

Оценка. Если ребенок выполняет, заданное ему действие только в ответ на произнесение голосом повышенной громкости, то его следует отнести к категории глухих.

Если он скатывает шарик при ощущении голоса разговорной громкости хотя бы на расстоянии 5 см от ушной раковины, то его нужно квалифицировать как слабослышащего, даже если он при этом не будет воспроизводить слова, предложенные ему обследователем (см. главу I, Б). В данном случае ребенок находится на том этапе, когда он только ощущает голос, но не умеет еще пользоваться своим слухом в силу ряда обстоятельств (условий жизни, уровня развития и т. д.).

...