Психокоррекционные технологии для детей с проблемами в развитии

МУЗЫКОТЕРАПИЯ В СИСТЕМЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ

КОРРЕКЦИИ ДЕТЕЙ

С ЭМОЦИОНАЛЬНЫМИ НАРУШЕНИЯМИ

В психокоррекции детей с эмоциональными нарушениями широко используется музыкотерапия. В психологической литературе выделяется четыре основных направления коррекционного воздействия музыкотерапии:

1. Эмоциональное активирование в ходе вербальной психотерапии.

2. Регулирующее влияние на психовегетативные процессы.

3. Развитие навыков межличностного общения.

4. Повышение эстетических потребностей.

В качестве психологических механизмов психокоррекционно-го воздействия музыкотерапии авторы указывают:

-- катарсис -- эмоциональную разрядку, регулирование эмоционального состояния;

-- усвоение новых способов эмоциональной экспрессии;

-- повышение социальной активности и др. (Завьялов, 1995).

Традиционно выделяются следующие варианты музыкотерапии: рецептивная музыкотерапия, которая предполагает восприятие музыки с коррекционной целью, и активная, которая представляет собой коррекционно направленную, активную музыкальную деятельность.

Различают три формы рецептивной психокоррекции:

1. Коммуникативная -- совместное прослушивание музыкальных произведений, направленное на поддержание взаимных контактов, взаимопонимания и доверия.

2. Реактивная, помогающая достижению катарсиса.

3. Результативная, способная к снижению нервно-психического напряжения.

При работе с детьми целесообразно использовать оба варианта музыкальной психокоррекции. Активная широко используется в групповых занятиях с целью сплочения группы и эффективности группового взаимодействия. Например, хоровое пение, исполнение музыкальных произведений на музыкальных инструментах или с помощью ложек, расчески и пр.

Рецептивную музыкотерапию целесообразно использовать для решения конкретных психокоррекционных задач: оптимизация общения членов группы, создание доверительной эмпатийной атмосферы в группе, снижение эмоционального дискомфорта и пр.

Опыт нашей работы показал, что дети с интрапсихическими конфликтами предпочитают тихую, спокойную, плавную и мелодичную музыку. Она способствует снижению тревожности, страха, улучшению настроения, особенно на начальных этапах общения с ребенком. Положительное влияние музыкотерапии проявляется также в усилении активности ребенка, его эмоциональности. Активирующее влияние на ребенка с эмоциональными проблемами, особенно с проблемами в межличностном общении оказывает ритмичная музыка, которую можно использовать в группе при выполнении детьми упражнений с мячом, кеглями и пр.

Следует подчеркнуть, что наряду с положительным отношением детей к музыкальным произведениям может наблюдаться отрицательное отношение, что бывает обусловлено отрицательными ассоциациями, которые вызывает музыка у ребенка, неподготовленностью его к восприятию музыки, а также индивидуально-психологическими особенностями.

Итак, в процессе психологической коррекции детей с эмоциональными нарушениями целесообразно использовать многообразные психокоррекционные технологии с обязательным учетом степени тяжести эмоциональной проблемы, направленности конфликта, особенностей социальной среды,, окружающей ребенка, а также его индивидуально-психологических характеристик.

ГЛАВА 10. ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ КОРРЕКЦИЯ РОДИТЕЛЬСКО-ДЕТСКИХ ОТНОШЕНИЙ

В психологической литературе много внимания уделяется анализу влияния отношения родителей к подростку на особенности формирования его личности.

Родительские отношения рассматриваются как сложная система, включающая в себя разнообразные чувства родителей по отношению к ребенку, их поведенческие стереотипы, практикуемые в общении с ребенком, а также особенности восприятия и понимания характера и личности ребенка и его поступков.

Нарушение взаимоотношений родителей и подростков может быть обусловлено различными факторами, которые можно разделить на внешние и внутренние. К внешним факторам можно отнести материально-бытовые условия, состав семьи (полная, неполная семья, количество детей). К внутренним факторам следует отнести ценностные ориентации семьи; уровень педагогической культуры родителей, личностные особенности родителей.

Особые трудности в процессе психокоррекции детей и подростков с нарушениями поведения вызывают неправильные, искаженные родительские установки на проблемы ребенка. К сожалению, большинство родителей ориентируются на отдельные симптомы нарушения поведения подростка. Например, мать жалуется на то, что сын « без спросу берет чужое, ворует», и просит психолога помочь ребенку избавиться от этого. Такой формальный, поверхностный взгляд на проблемы ребенка формирует у некоторых родителей потребительское отношение к психологической помощи, и такие родители ответственность за результат помощи ребенку полностью возлагают на психолога.

Коррекция подобной позиции родителей, изменение их установки в отношении к психокоррекционному процессу и собственной роли в нем является принципиальным положением при построении психокоррекционной программы.

Перед психологом стоит задача переориентации внимания родителей с отдельного симптома на личность ребенка в целом. Это достигается в процессе направленных бесед с родителями с обязательным знакомством их с результатами психодиагностических данных, а также в процессе совместных занятий с детьми, организация которых обеспечивает личностный рост каждого участника за счет приобретения нового уникального опыта социального взаимодействия.

Семейную психокоррекцию мы рассматриваем как комплекс воздействий, направленных на гармонизацию личностной структуры и семейных взаимоотношений подростка, а также на решение актуальных психотравмирующих проблем, обусловленных нарушенными семейными отношениями.

Учитывая сложную многоуровневую структуру поведенческих нарушений у подростков в связи с проблемами семейного воспитания, мы выделили следующие блоки психокоррекционной работы с подростком и его семьей: гностический, конструктивный, организационный, коммуникативный и реконструктивный (Ма-майчук И. И., 1984; Чавес, 1992).

Основной целью гностического блока является формирование у подростков и их родителей адекватного представления о своих личностных особенностях, своих переживаниях и потенциальных возможностях и стилях семейного воспитания. Этот блок является чрезвычайно важным в психокоррекционном комплексе.

Внутри этого блока мы выделяем следующие фазы:

1. Первичная психодиагностика (анализ родительских жалоб и особенностей их поведения).

2. Психологическая диагностика родителей и подростка с использованием игровых методов психокоррекции.

Знакомство с родителями и подростком начинается с первой встречи, в процессе которой психолог выслушивает жалобы родителей, а также составляет впечатление о них и подростке на основе их поведения и характера общения с психологом. Эти два источника информации являются основными диагностическими данными в рамках первичной психодиагностики.

Психолог должен обратить особое внимание на мотивацию обращения к нему. Традиционно выделяются три основные мотива-ционные ориентации у родителей:

1. Деловая ориентация, которая существует в двух формах:

а) адекватная деловая ориентация, когда родитель искренне заинтересован в решении своей проблемы и полностью доверяет психологу;

б) неадекватная деловая ориентация отличается от предыдущей тем, что родитель преувеличивает возможности психолога. Например: «Вот он позанимается, будет всегда послушным, продолжит посещать школу, пойдет в учебное заведение, куда я хочу и пр.»

2. Потребительская ориентация, когда родители все свои проблемы перекладывают на консультанта-психолога и ориентированы на их быстрое решение.

3. Игровая ориентация, когда родители обратились к психологу не с целью решения своих проблем, а с целью установить определенные отношения с ним, проверить его компетентность. Такая ориентация встречается у родителей, которые проявляют большой интерес к психологии, считают себя «специалистами» в этой области. С такой ориентацией родителей сталкиваются и молодые специалисты, и известные профессионалы. Например, материально обеспеченные родители считают обязательным проконсультироваться у крупного светила, чтобы потом всем рассказать, что они консультировались «у самого». Как правило, у родителей с «игровой мотивацией» нет серьезных жалоб на подростка.

Нередко родители обращаются к психологу с готовой моделью желаемого результата и настаивают на ее осуществлении. Например, родители обращаются к психологу с просьбой оценки интеллекта ребенка. «Обследуйте его и докажите, что он может обучаться по массовой программе». В таких случаях психолог всегда сталкивается с принципиально важной задачей: точно и адекватно оценить истинное содержание и значение таких жалоб и просьб. Каждый из таких случаев требует кропотливого анализа, позволяющего психологу понять неосознаваемые родителями мотивы обращения к специалисту.

На данном этапе психологической коррекции психолог должен эффективно оценить содержание жалоб родителей на подростка.

Опыт нашей многолетней работы показывает, что при обращении к психологу наблюдаются следующие варианты жалоб на подростка:

-- жалобы на особенности поведения подростка;

-- жалобы на плохую успеваемость в школе;

-- жалобы на особенности эмоционального развития подростка (страхи, тревожность, нервозность, неустойчивый сон);

-- жалобы на индивидуальные психологические особенности (замкнутый, лживый, сверхобщительный, странный и пр.);

-- жалобы на отклонения в поведении (убегает из дому, ворует, лжет, прогуливает школу и пр.).

Среди жалоб нередко встречаются необоснованные, которые можно разделить на две категории: частично необоснованные и абсолютно необоснованные жалобы. Частично необоснованные жалобы, как правило, обусловлены психологической безграмотностью родителей. Например, родители подростка жалуются на его плохое поведение в школе, плохую успеваемость ребенка в связи с предвзятым отношением учителей к нему или частыми встречами сына с отцом, который ушел из семьи. В случае абсолютно необоснованных жалоб нередко возникает вопрос о психологических особенностях самих родителей, и их жалобы на подростка могут быть своеобразной проекцией своих личностных проблем. Например, родитель жалуется, что подросток «ворует деньги из дома», чего нет в действительности, и сама жалоба может являться отражением неадекватного родительского отношения к подростку.

По направленности можно выделить два вида жалоб: жалобы, направленные на конкретный субъект, например на подростка, на учителей и т. п., и содержательные жалобы на нарушение развития, на поведение ребенка, на особенности его межличностных контактов и пр.

Нередко можно столкнуться со скрытым содержанием жалоб родителей на подростка. Например, мать рассказывает, какой тяжелый характер был у ее мужа, отца подростка, однако конкретных жалоб на подростка мать не высказывает. Это может быть обусловлено неподготовленностью родителя к беседе с психологом, волнением, нежеланием раскрываться перед психологом. Важным является правильно поставленный вопрос психолога с целью перевода скрытого содержания жалоб в явное. Это способствует формированию положительного отношения родителей к специалисту.

Эффективность информации при первой встрече в значительной степени зависит не только от правильно поставленных вопросов, но и от умения психолога анализировать спонтанные высказывания в ходе общения психолога с родителями и родителей с ребенком.

Итак, для первичного психологического заключения необходимо: определение содержания и структуры жалобы, выявление явного и скрытого содержания жалобы в рамках этой структуры и анализ подтекста жалобы.

Важной составляющей гностического блока является психологическая диагностика типов семейного воспитания подростка. В многочисленных исследованиях отечественных и зарубежных психологов подчеркивается, что семейные отношения могут быть источником формирования дисгармонии развития личности подростка (Кебриков, 1971; Личко, 1983; Кондратенко, 1988; Эйдемиллер, Юстицкий, 1992; и др.).

Эйдемиллер и Юстицкий выделили стили семейного воспитания, оказывающие негативное влияние на формирование личности подростка.

Потворствующая гиперпротекция, которая проявляется в том, что семья стремится к максимальному удовлетворению потребностей ребенка, когда ребенок является «кумиром, эпицентром» семьи. Такой тип семейного воспитания способствует развитию демонстративных (истероидных) и гипертимных черт личности у подростка.

Доминирующая гиперпротекция, при которой ребенок также находится в центре внимания родителей, однако родители лишают ребенка самостоятельности, ставят ему многочисленные ограничения и запреты. Это способствует формированию аффективных реакций у гипертимных подростков и астенических у сензитивных и тревожно-мнительных подростков.

Воспитание по типу повышенной моральной ответственности характеризуется сочетанием высоких требований к ребенку с пониженным вниманием к его потребностям и стимулирует формирование тревожно-мнительной акцентуации.

Крайне негативным типом воспитания является эмоциональное отвержение ребенка или воспитания по типу «Золушки».

В основе эмоционального отвержения лежит осознаваемое, но чаще неосознаваемое отождествление ребенка с какими-либо отрицательными моментами в жизни родителей. В результате кодро-сток ощущает себя помехой в жизни родителей, возникают эмоциональные барьеры между ним и родителями. Эмоциональное отвержение формирует у подростка не только невротические расстройства личности, но и способствует развитию эпилептоид-ной акцентуации и психопатическому развитию. Нередко эмоциональное отвержение приводит к жестокому обращению с ребенком, что проявляется в многочисленных наказаниях, избиениях.

При гипопротекции родители в силу объективных обстоятельств (занятость) не контролируют ребенка, игнорируют его потребности, не проявляют интереса к его успехам, предоставляют ему максимум самостоятельности, что является неблагоприятным фактором для подростков с гипертимной и неустойчивой акцентуацией. Такой стиль воспитания нередко наблюдается в многодетных семьях. Однако при данном типе воспитания эмоциональных барьеров между родителями и ребенком не существует.

Исследования многих авторов показали, что гипопротекция наиболее неблагоприятна для подростков с акцентуациями характера по гипертимному типу, неустойчивому и конформному. Доминирующая гиперпротекция наиболее травматична также для гипертимных подростков и подростков с психостенической, астено-невротической и сензитивной акцентуацией. Воспитание по типу «потворствующая гиперпротекция»- оказывает неблагоприятное воздействие на подростков с истероидной и лабильной акцентуацией. Эмоциональное отвержение создает психотравмирующую ситуацию при лабильной, сензитивной и астено-невротической акцентуации. Воспитание по типу повышенной моральной ответственности крайне негативно влияет на подростков с психастенической акцентуацией.

В исследованиях А. Я. Варга и В. В. Столина выделяются пять основных составляющих отношения родителей к ребенку:

1. Степень эмоционального отношения к ребенку.

2. Желательный образ родительского отношения.

3. Уровень межличностной дистанции в общении с ребенком.

4. Форма и направления контроля за поведением ребенка.

5. Особенности восприятия и понимания ребенка родителями.

Авторами был разработан опросник, направленный на анализ особенностей отношений родителей к своему ребенку. В опроснике выделено пять шкал: отвержение, социальная желательность, симбиоз, гиперсоциализация и инфантилизация.

В исследовании И. М. Тарамыго, проведенном под нашим руководством, было выявлено, что у родителей подростков с нарушениями поведения достоверно чаще встречается эмоциональное отвержение подростков. Это проявляется в недооценке родителями личностных особенностей подростка, в повышенной фиксации на негативных его характеристиках (Тарамыго, 2002).

Например, мать Володи К., 15 лет, обратилась к психологу с жалобами на плохое поведение сына: «лжет, ворует, грубит, не ходит в школу и пр.».

Мальчик от первой нормально протекавшей беременности. Матери в период беременности было 16 лет, отцу 17. Когда ребенку был 1 год, отец был призван в армию, где познакомился с другой женщиной и в семью не вернулся. До пяти лет Володя проживал с бабушкой, после смерти бабушки стал проживать с матерью, которая к тому времени вышла замуж.

Мать характеризует своего мужа положительно, жалуется психологу, что у сына не складываются отношения с отчимом. Об отце мальчика мать отзывается крайне негативно. Специальный анализ показал, что мать слабо ориентируется в характерологических особенностях сына, склонна выделять только негативные стороны его характера. На вопрос психолога: «Какие позитивные качества у вашего сына?», мать задумалась, а затем ответила: «Я не вижу в нем ничего положительного». В процессе обследования четко прослеживалось выраженное эмоциональное отвержение матерью сына, которое носило открытый характер. В ходе направленной беседы мать доверительно призналась психологу, что она не любит старшего сына, так как он очень похож на своего отца, который «испортил мне всю молодость».

Важным моментом первичной психодиагностики является анализ поведения родителя, обратившегося на консультацию по проблемам подростка. Перед психологом стоит задача правильного анализа не только вербальной информации (жалоб), но и невербальных, выразительных средств: поза, мимика, жесты, темп речи и пр.

Разнообразная информация, извлеченная из первой беседы с родителями, требует соответствующего обобщения.,В целях практического удобства обобщение можно проводить в виде выделения ведущих психологических синдромов, включающих специфические характеристики сюжета жалоб, особенностей их подтекста, а также ряд дополнительных неспецифических поведенческих проявлений. Следует помнить, что психологические синдромы представляют собой первоначальные гипотезы, которые проверяются и уточняются в дальнейшей работе с ребенком и родителями.

Психологическая диагностика подростков с нарушениями в поведении проводится следующим образом:

1. Проанализировать степень обоснованности жалоб родителей на поведение подростка. Решение этой диагностической задачи во многом предопределяет диагностику родительского отношения к подростку и характер дальнейшей работы с родителями.

2. Если жалобы родителей полностью или частично обоснованы, необходимо оценить психическое состояние подростка, выявить и квалифицировать степень его дисгармонии, особенности его поведения.

3. На основании решения первых двух задач сформулировать дальнейшие диагностические цели (личностная характеристика родителей, родительского отношения и взаимоотношений с подростком, отношений в семье в целом, отношений подростка вне семьи), а также определить конкретные задачи психологической коррекции с подростком и родителями.

Конструктивный блок психологической коррекции направлен на проектирование психокоррекционного процесса, отбор средств и методов коррекционных воздействий с учетом индивидуально-психологических особенностей подростка и его родителей.

Перед психологом стоят следующие задачи:

-- Оценка психологической готовности семьи для участия в психокоррекционном процессе.

-- Определение общих организационных вопросов психокоррекционного процесса (подбор времени занятий, стабильность состава, место занятий).

-- Разработка конкретных психокоррекционных технологий. Эффективность семейной психокоррекции в значительной

степени определяется сильной и устойчивой мотивацией всех членов семьи к участию в ней. Психолог должен рассказать членам семьи об организации психологической коррекции, о затратах времени, ответственности каждого из участников занятий. Для определения психологической готовности членов семьи к занятию целесообразно использовать метод «парадоксальной интенции», предложенный Франком (Frank, 1975). Психолог рассказывает о трудностях, которые предстоит преодолеть всем участникам психокоррекции, подчеркивает, что занятия будут проводиться в вечернее время, когда хочется отдохнуть дома после рабочего дня, что занятия обязательно должны проводиться в одно и то же время в постоянном составе и пр. Очень важно правильно оценить реакцию будущих участников на такие высказывания психолога. Важным является также разъяснение психолога о значении психологической коррекции в доступной для родителей и подростка форме. Желательно подкреплять рассказ примерами из своей практики.

Психологу, организующему работу с семьей подростка с нарушениями в поведении, приходится решать множество проблем. Например, работать сразу со всей семьей или с отдельными ее членами, начинать работу с проблем подростка или его родителей и пр. Организация психокоррекционного процесса зависит как от индивидуально-психологических особенностей его участников, так и специфики проблем. В связи с этим эффективность психокор-рекционных занятий может быть достигнута путем использования разнообразных стилей и форм работы с семьей. Например, индивидуальная работа с одним из членов, групповая работа, использование директивных или недирективных способов психокоррекци-онных воздействий.

Успешность решения определенных задач психологической коррекции в значительной степени зависит от подбора психокор-рекционных техник. Это могут быть техники, широко используемые в зарубежной и отечественной психологии, -- проигрывание ролей друг друга (Barker, 1981), техника «намеренного бездействия» (Peres, 1979), техника «обмен ролями» (Захаров, 1982), психодрамы (Moreno, 1965; Kipper, 1986), арт-терапия (Захаров, 1986), групповые дискуссии (Мамайчук, 2000) и многие другие.

Основной целью организационного блока является практическая реализация психокоррекционных задач.

1. Обучение подростка и его родителей умению объективно оценивать трудные для них жизненные ситуации, умению увидеть их как бы со стороны.

2. Активизация каждого участника психологической коррекции в процессе занятий.

3. Расширение диапазона возможных вариантов поведения родителей и подростков в трудных для них жизненных ситуациях.

Для решения первой задачи целесообразно проводить занятия с семьей на уровне реального поведения в форме ролевой игры. Например, подросток выполняет роль родителя или приятеля, и ему предлагают разрешить ситуацию и выбрать наиболее приемлемые варианты выхода из нее. Все члены семьи выступают в главной роли и разрешают различные ситуации, предварительно инсценированные психологом. Трудные ситуации психолог подбирает из реальной жизни семьи подростка. Например, подросток в очередной раз прогулял школу, не выполнил вовремя уроки и т. д. Затем результаты игры обобщаются. На доске выписываются все предложенные варианты поведения, обсуждается, какие варианты наиболее приемлемы для семьи.

Многие родители испытывают существенные трудности при выполнении ролей, замыкаются, отказываются их выполнять. Перед психологом стоит задача усиления мотивации родителей к участию в ролевых играх (вторая задача). Это достигается с помощью следующих психотехнических приемов: активная поддержка психологом всех членов семьи в процессе игры; непосредственное участие самого психолога в ролевой игре; разъяснение родителям целей и задач игры, т. е. создание положительной установки на игру.

С целью расширения диапазона возможных вариантов поведения у родителей и подростков в трудных для них ситуациях (третья задача) рекомендуется проводить специальные групповые занятия с несколькими семьями. Подбор семей, участвующих в психокоррекции, проводится с учетом сходства проблем и их желания участвовать в психокоррекционных занятиях.

Целесообразно использовать групповые дискуссии, чтобы совместно выработать оптимальный подход к той или иной жизненной ситуации, основываясь на понимании ее психологического смысла. Можно выделить следующие основные задачи групповой дискуссии:

1. Коррекция искаженных представлений родителей о различных аспектах семейных взаимоотношений, о способах разрешения семейного конфликта, о стилях семейного воспитания ребенка.

2. Обучение членов семьи методам дискуссии, т. е. коллективному обсуждению своих проблем.

3. Формирование у членов семьи адекватного представления о потенциальных возможностях ее членов.

Участвуя в групповой дискуссии, родители с удивлением узнают, что многие вещи, которые им казались очевидными, например, обязательное наказание ребенка, для других семей таковыми не являются. Участие в дискуссии расшатывает устоявшиеся ранее родительские стереотипы, заставляет их заново проверить их правильность и адекватность. Очень важно сформировать у членов семьи более широкий взгляд на различные семейные проблемы, в том числе и воспитание ребенка. Психолог предлагает родителям различные ситуации, в которых должны быть отражены потребности каждого участника группы. Каждый участник группы должен высказать свою точку зрения на представленную проблему. Все высказывания записываются, а затем принимается коллективное конструктивное решение. Однако главной задачей групповой дискуссии является не нахождение каких-то оптимальных, конкретных вариантов выхода из трудной ситуации, а повышение мотивации и вовлеченности участников группы в анализ и решение обсуждаемых проблем. В процессе групповой дискуссии психолог фиксирует отношение родителей к ситуациям по следующим параметрам: мотивация, эмоциональное или рациональное отношение к ситуации, конструктивный или неконструктивный выход из ситуации. Наш опыт свидетельствует, что у большинства родителей наблюдается эмоциональная оценка ситуаций. Это проявляется в таких высказываниях как: «это меня шокирует», «расстраивает», «у меня пропадает сон» и пр., что способствует неконструктивным способам решения семейных проблем.

В процессе групповых дискуссий многие родители научились осознавать свои проблемы, но большинство из них испытывало существенные трудности в реализации своих педагогических возможностей. Это наглядно проявлялось в неадекватных формах поведения по отношению к подростку. Например, родители утверждали: «Я понимаю, почему мой сын так поступил, но не знаю, как на это реагировать».

Психологическая коррекция не должна ограничиваться только психокоррекционными занятиями. Важное значение имеет правильная организация жизнедеятельности подростка и его семьи. Для этого психолог вместе с родителями составляет план организации досуга подростка, его учебных мероприятий на определенный период времени, обсуждает роль каждого из родителей в том или ином виде деятельности подростка.

Важным критерием оценки эффективности занятий организационного блока является свободное выражение родителями и подростком собственных эмоций, понимание и раскрытие своих проблем, осознание своей роли в развитии ситуации конфликта с подростком.

Коммуникативный блок отвечает за установление оптимальных взаимоотношений между всеми участниками коррекционного процесса (подростком, родителями и другими членами семьи), а также формирование новых приемов и способов общения и поведения с подростками. Это достигается с помощью сюжетно-ролевых игр с последующим обсуждением особенностей взаимодействия участников игры. В нашей практике мы использовали видеозапись. Родители после окончания занятий охотно просматривали видеосюжеты, обсуждали результаты. Психолог обращал особое внимание на невербальные формы коммуникации: жесты, взгляд и пр., а также тон голоса (требовательный, жесткий, мягкий и пр.).

Важным принципом психологической коррекции родительско-детских отношений является онтогенетический подход, впервые предложенный В. В. Лебединским с соавторами (Лебединский, 1988). Он включает в себя гармонизацию личностной структуры подростка за счет воздействия на его эмоционально-волевую, по-требностно-мотивационную, коммуникативно-поведенческую сферы. Этот подход предполагает возврат к ранним онтогенетическим этапам особенностей поведения подростка и общения родителей с ним. Мы использовали такие психотехнические игры, как «чтение мыслей», «живая скульптура». Организация этих игр проводилась в семейной группе (родитель-подросток). Психолог предварительно договаривался с подростком, и тот изображал определенные чувства: «разочарование», «удивление», «досаду», «радость» и пр. Родитель должен был угадать, какое чувство изображает подросток. Затем родители изображали чувства, а подросток угадывал их.

При выполнении упражнения «живая скульптура» подросток и родитель изображали животных, предметы и пр.

Целесообразно использовать игру, предложенную К. Рудеста-мом (1998) «Скульптура семьи».

Цель данной игры: Диагностика семейных отношений и осознание их проблем.

Занятие проводится в детско-родительских группах, состоящих из двух-трех семей.

Ход занятия:

Один из участников группы (желательно, подросток) добровольно вызывается создать скульптуру или живую картину семьи. Психолог предлагает подростку вспомнить, с кем он жил раньше (бабушки, дедушки, другие родственники), и включить их в свою семью. Предлагается расположить членов семьи в характерных для них положениях, создать сцену, которая изображает фрагмент из жизни семьи. Например, можно расположить семью вокруг стола или вспомнить загородную прогулку и расположить членов семьи на прогулке. Можно подобрать другие ситуации. После того, как подросток составил сцену, ему предлагается сообщить каждому участнику фразу, характеризующую данного члена семьи.

После этого каждый участник сцены (взрослый) должен поделиться с группой своими чувствами, рассказать, что он думает о семье в целом и своей роли в ней.

Такие игры вызывали положительные эмоции у участников группы, способствовали свободному выражению чувств, спонтанному поведению.

Кроме того, мы использовали ролевые игры, содержание которых составляли ранние детские воспоминания о счастливых и несчастливых пережитых ситуациях. Предлагали подростку обыграть их в присутствии родителей или изобразить в рисунке. В процессе таких занятий проходило осознание, рационализация и творческая переработка психокоррекционной информации.

Например, Николаю В., 14 лет 3 мес., было предложено вспомнить несчастливый день из своей жизни. Подросток вспоминал: «Когда мне было лет шесть, родители на даче громко спорили между собой, потом отец схватил кастрюлю и откинул ее в сторону, крышка от кастрюли полетела на меня, и я испугался и заплакал... Мама стала ругать отца, а он убежал из дома и его долго не было... Мы с мамой пошли его искать в лес... мама плакала, а я думал, что папу съели волки и тоже плакал... мне было страшно тогда ...потом папа пришел домой... он был очень пьяный... бабушка его ругала, била по лицу... мама так плакала».

Подросток рассказал эту историю в присутствии родителей, чем очень удивил их. Отец стал утверждать, что не помнит такого случая в своей жизни. Семье было предложено обыграть эту ситуацию. Родители охотно согласились. Во время игры отец вспомнил о случившемся. После игры состоялось коллективное обсуждение. Члены группы высказывали свое мнение и предлагали альтернативные решения для выхода из сложившейся ситуации.

Как уже отмечалось выше, стимуляция оптимальных взаимоотношений между подростками и их родителями успешно достигается не только в семейных группах, но и в детско-родительских группах, состоящих из нескольких семей. Опыт нашей работы показал, что для некоторых семей участие в родительских группах гармонизирует не только родительские, но и супружеские отношения.

Работа с родительской группой строится в соответствии с общими принципами групповой работы. Групповая психокоррекция создает специфические условия для раскрытия внутриличностной и внутрисемейной проблематики с помощью моделирования и анализа актуального группового межличностного взаимодействия.

Многочисленный опыт работы психокоррекционных и психотерапевтических групп, обобщенный русскими и зарубежными психологами, показал, что групповая форма работы создает оптимальные условия для конструктивной переработки личностных проблем, формирует эмоциональное переживание проблем и конфликтов на более высоком уровне, создает условия для формирования новых, более адекватных форм эмоционального реагирования и поведения в целом, вырабатывает новые социальные навыки, особенно в сфере межличностного общения.

Процесс групповой коррекции в рамках коммуникативного блока включает в себя две основные фазы.

На первой, установочной фазе перед психологом стоит задача формирования группы как целое, формирование у членов группы положительного настроя на занятие. Основными психотехническими приемами на данной фазе являются спонтанные игры, направленные на развитие положительного эмоционального фона. Каждая семья (состоящая из двух или трех человек) выбирает лидера или капитана команды. Участники психокоррекционных занятий должны выполнить ряд упражнений на ловкость, смекалку, решить 3-4 задачи. Развлекательная форма занятий на установочной фазе способствует сближению членов группы, создает положительную эмоциональную установку на занятие. Неопределенность целей занятий на данном этапе и свобода самовыражения в спонтанных играх может вызвать некоторую тревогу у родителей. Поэтому рекомендуется проведение не больше двух-трех занятий установочной фазы.

Основной целью подготовительной фазы семейной групповой психокоррекции является структурирование группы, формирование активности и самостоятельности ее членов. Это достигается с помощью специальных сюжетно-ролевых игр и игр-драматиза-.ций, направленных на снятие эмоционального напряжения. Используют такие ролевые игры, как «Мостик через пропасть», «Автобус в час пик», «Очередь» и пр.

Игра «Мостик через пропасть»

Основная цель: снятие эмоционального напряжения и более тесное знакомство членов группы друг с другом.

Оборудование: скамейка высотой 20 см, длиной 2 метра.

Инструкция: «Вы -- группа туристов, и вам надо преодолеть это препятствие, пройти по этому мостику, который висит над пропастью. От ваших слаженных действий зависит успех восхождения. Сосредоточьтесь и пошли».

Эти игры являются своеобразными имитационными моделями проблемных ситуаций межличностного общения. В процессе занятий психолог анализирует, как члены группы вживаются в роль, как помогают друг другу, кто из них берет на себя функции лидера.

На этом этапе рекомендуется также использование приемов невербального взаимодействия с помощью таких игр, как «узнавание на ощупь другого человека», «поводырь», когда члены группы с завязанными глазами двигаются по комнате с помощью ведущего.

На реконструктивной блоке групповой семейной психокоррекции решаются следующие задачи: коррекция неадекватных эмоциональных реакций; обучение самостоятельному нахождению нужных форм эмоционального реагирования. Это достигается с помощью психодраматических разыгрываний конфликтов одной из семей. Родители и подросток меняются ролями. После «просмотра» психодрамы члены группы совместно обсуждают проблему. На первоначальных этапах эти проблемы предлагаются психологом: например, сын украл у матери деньги и сделал ей подарок, дочь требует от родителей отделения, размена квартиры и пр. На последующих этапах разыгрываются жизненные проблемы конкретных семей, участвующих в психокоррекции с последующим обсуждением.

В процессе групповой психокоррекции необходимо проанализировать ее воздействие на участников на трех уровнях: эмоциональном, когнитивном и поведенческом. В таблице представлены оценочные радикалы коммуникативного блока психокоррекции.

Динамика психокоррекционного процесса коммуникативного блока

Компонент личности	Психологический механизм	Радикалы
Эмоциональный	Эмоциональное реагирование	Свободное выражение эмоций. Эмоциональное отношение к своим проблемам. Принятие эмоциональной поддержки. Изменение способов эмоционального реагирования на проблему
Когнитивный	Расширение сферы осознания своих проблем	Осознание мотивов воспитания. Осознание причин конфликта и своей роли в конфликте самим подростком. Понимание и принятие родителями личностных особенностей подростка.
Компонент личности	Психологический механизм	Радикалы
Поведенческий	Формирование новых приемов и способов поведения	Преодоление неадекватных форм поведения: эффективность, агрессивность, ригидность и др. Закрепление новых форм поведения и защитных механизмов.

Перечисленные выше блоки психокоррекции взаимосвязаны и представляют собой единый психокоррекционный комплекс. Сам психокоррекционный процесс складывается из трех этапов: уста-новочно-диагностический, собственно коррекционный и закрепляющий. В зависимости от особенностей межличностных отношений в семье и структуры личности подростка по-разному распределяются ведущие роли участников психокоррекционного процесса. Неадекватное поведение подростка, являясь следствием сформировавшейся личностной дисгармонии, проявляется в различных вариантах, начиная от антидисциплинарных и патохарактерологи-ческих реакций до девиантного и делинквентного поведения. Все это требует тщательного, аргументированного подбора психокоррекци-онных методов. Могут быть использованы методы исиходинамиче-ского, поведенческого, когнитивного и других направлений психокоррекции. Многочисленные работы отечественных авторов по данной проблеме и опыт нашей работы убедительно показал, что различные теоретические положения, лежащие в основе психокор-рекционных методов и приемов, направленных на гармонизацию детско-родительских отношений, не противоречат друг другу при их практическом применении. При разработке психокоррекционных технологий необходимо ориентироваться не на конкретное теоретическое направление, а на клинико-психологические и личностно-уровневые характеристики подростка и его родителей. Использование многообразных психокоррекционных приемов позволяет индивидуализировать их применение в отношении конкретного участника психокоррекции в зависимости от его возраста, личностных особенностей, клинико-патопсихологической формы нарушения поведения.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В книге представлены основные направления и способы психологической коррекции детей и подростков с проблемами в развитии.

Основная цель психологической помощи детям с проблемами в развитии -- это гармонизация их личностного и интеллектуального потенциала, исправление имеющихся нарушений в психическом развитии, профилактика возможных отклонений в развитии, обусловленных как внутренней спецификой психического дизон-тогенеза (тяжесть и структура дефекта), так и внешним влиянием (средовые факторы).

С учетом многообразия вариантов нарушений познавательной деятельности и личности у детей с проблемами в развитии нами были разработаны основные принципы психологической коррекции и психокоррекционные технологии. В основу их положен анализ сложной структуры дефекта, его значимости в общей структуре психического развития ребенка.

Мы рассматриваем психологическую коррекцию в двух планах: в широком -- как систему психологических педагогических воздействий, направленных на устранение имеющихся у детей недостатков в развитии психических функций и личностных свойств в связи с заболеванием, в узком -- как один из способов психологического воздействия, направленный на оптимизацию развития психических процессов и функций и гармонизацию личности.

Для эффективной психологической коррекции детей с проблемами в развитии важно учитывать сложные системно-структурные и онтогенетические модели их психического дизонтогенеза.

Именно это и позволяет разработать дифференцированные методы психокоррекционных воздействий с ориентацией на степень тяжести и специфическую структуру дефекта.

Учет онтогенетических моделей предполагает два основных направления в психокоррекции:

первое -- возврат к ранним онтогенетическим этапам развития познавательных процессов и личности, активизация этих процессов в качестве ранее не использованных резервов.

Например, для формирования зрительно-пространственных функций у детей с психическим недоразвитием, задержанным развитием и церебральным параличом мы учим их предметно-практическим манипуляциям, формируем у них ориентировочную и мо-тивационную основы действия. Для развития коммуникативных навыков и эмоционально-волевой устойчивости используются различные подвижные игры и расслабляющие техники, направленные на более ранний уровень эмоционального реагирования ребенка (психотехники «родительский массаж», «холдинг-терапии» и пр.); второе -- ориентация на уровень ближайшего развития ребенка. Это предполагает стимуляцию взросления личности детей с проблемами в развитии и включает в себя формирование их самооценки, самоуважения, адекватного отношения к своему дефекту.

Важную роль в эффективности психологической коррекции играет семья ребенка с проблемами в развитии. Это требует обязательного включения в психокоррекционный комплекс семейной психокоррекции, направленной на гармонизацию семейных отношений и формирование адекватных стилей семейного воспитания.

Сложность, многообразие и специфика аномального развития ребенка требует системного подхода к разработке психокоррекционных технологий. Психокоррекционные технологии мы рассматриваем как совокупность знаний о способах и средствах проведения психокоррекционного процесса.

Главные направления психологической коррекции детей с проблемами в развитии определяются ведущими симптомокомплекса-ми, лежащими в основе дефекта ребенка. Для детей с выраженной церебрально-органической недостаточностью (умственная отсталость, детские церебральные параличи, задержка церебрально-органического генеза, и пр.) -- это коррекция интеллектуальных, гностических и эмоционально-волевых функций. Для больных с легкой степенью церебрально-органической недостаточности (соматогенные формы задержки психического развития, церебрастенические нарушения вследствие травм и инфекций) -- это коррекция нейродинамических характеристик познавательных процессов и личностного развития. Для детей с поврежденным развитием -- дифференцированная коррекция познавательных процессов и личности в зависимости от тяжести последствий повреждения мозга (астения, церебрастения, церебропатия).

Особое внимание уделялось нами психологической коррекции личностного развития и нарушений поведения. Основной целью психокоррекции личностного развития изучаемых групп детей является гармонизация их личностной структуры, семейных взаимоотношений и актуальных психотравмирующих проблем (реакция на дефект, госпитализацию, оперативное вмешательство и пр.).

В процессе поведенческой психокоррекции мы выделяли главные «системообразующие факторы» нарушений поведения у детей и основные уровни эмоциональной регуляции поведения. На основе этого были разработаны специальные психорегулирующие тренировки.

Важным методологическим принципом системы психокоррекции личностного развития является принцип онтогенетической ориентации.

С учетом данного принципа мы разработали специальные игровые методы, направленные на коррекцию негативных поведенческих реакций у детей.

Различные теоретические подходы к проблеме психологической коррекции, разработанные в зарубежной и отечественной психологии, способствуют развитию разнообразных психокоррекционных технологий. Следует подчеркнуть, что при разработке психокоррекционных технологий для детей и подростков с проблемами в развитии рекомендуется ориентироваться не на отдельное теоретическое направление, а использовать разнообразные способы психологических воздействий, базирующихся на многочисленных теоретических направлениях. Разработка отдельных психокоррекционных технологий зависит от конкретных психокоррекционных задач, которые определяются степенью выраженности проблем у ребенка и его родителей.

ЛИТЕРАТУРА

1. Абрамович-Лехтман Р. Я. Психологическая помощь детям с церебральными параличами // Лечебная помощь детям с церебральными параличами: Труды НИИ им. Г. И. Турнера. Л., 1962.

2. Абрамович-Лехтман Р. Я. Об особенностях нервно-психического развития детей // Тезисы докладов научно-практической конференции по вопросам учебно-воспитательной работы в школах для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата. Л., 1965.

3. Абромоеич-Лехтман Р. Я. Развитие предметных действий на первом году жизни. Канд. дисс, 1945.

4. Айрапетяпц В. А. Сравнительное изучение функциональной межполушарной асимметрии у детей на разных этапах онтогенеза // Взаимоотношение полушарий мозга. Тбилиси, 1982.

5. Алексеев А. В. Психомышечная тренировка // Руководство по психотерапии. Ташкент, 1985.

6. Ананьев Б. Г., Рыбалко Е. Ф. Особенности восприятия пространства у детей. М., 1964.

7. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. Л., 1968.

8. Анохин П. К. Очерки по физиологии функциональных систем. М., 1975.

9. Ануфриева А. Ф., Костромича С. Н. Как преодолеть трудности в обучении детей. М., 1997.

10. БадалянЛ. О. Актуальные проблемы эволюционной неврологии и развитие мозга ребенка // Методологические аспекты наук о мозге. М., 1983.

11. Бейи Э. С. Величина отдаленного объекта в восприятии умственно отсталых и глухих школьников // Вопросы психологии глухонемых и умственно отсталых школьников. М., 1940.

12. Бендлер Р., Гриндер Дж., Сатир В. Семейная терапия. СПб., 1993.

13. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры / Пер. с англ. СПб., 1992.

14. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М., 1991.

15. Бернштейн Н. А. О построении движений. М, 1947.

16. Бехтерев В. М. Внушение и его роль в общественной жизни. СПб., 1908.

17. Брейтман М.Я.О клинической картине детского головного паралича. СПб., 1902.

18. Брёзе Б. Активизация ослабленного интеллекта при обучении во вспомогательных школах. М, 1981.

19. Бурменская Г. В., Карабапова О. А., Лидере А. Г. Возрастно-психологическое консультирование. М., 1990.

20. Бурно М. Е. Терапия творческим самовыражением. М., 1989.

21. Буянов U. И. Ребенок из неблагополучной семьи: Записки детского психиатра. 1988.

22. Вайзман Н. П. Психомоторика детей-олигофренов. М., 1976.

23. Варга А. Я. Структура и типы родительских отношений. Автореф. Канд. дис. 1987.

24. Веккер Л. М., Бровар А. В., Владимирова Н. М., Михайлова И. А. О соотношении структурных и статистических характеристик образов восприятия разной степени константности // Вопросы психологии. 1971, № 1.

25. Ветер Л. А. О способах зрительного восприятия формы предметов в раннем дошкольном возрасте // Развитие познавательных и волевых процессов у дошкольников. М., 1965.

26. Ветер Л. А. Восприятие и обучение. М., 1969.

27. Вересотская К. И. Узнавание изображений предметов в зависимости от изменения положения их в пространстве // Вопросы психологии глухонемых и умственно отсталых детей. М., 1940.

28. Власова Т. А., ПевзнерМ. С. Учителю о детях с отклонениями в развитии. М., 1967.

29. Воронова Р. А. Опыт изучения различений пространственных отношений у детей, имеющих поражение опорно-двигательного аппарата // Известия АПН РСФСР. 1956. Вып. 86.

30. Вроно М. Ш., Башина В. М. Синдром Каннера и детская шизофрения // Невропатология и психиатрия. Т. 75.1975, № 9.

31. Выготский Л. С. Избранные психологические исследования. М., 1956.

32. Выготский Л. С. Поли. собр. соч.: в 6 т. М., Педагогика, 1983-1984.

33. Гальперин П. Я. Кобыльиицкая С. Л. Экспериментальное формирование внимания. МГУ., 1974.

34. Ганнушкин П. Б. Избранные труды по психиатрии / Под. ред. О. В. Кебрикова. Ростов-на-Дону, 1998.

35. Гарбузов В. И., Захаров А. И., Исаев Д. Н. Неврозы у детей и их лечение. Л., 1977.

36. Гарбузов В. И. Нервные дети: советы врача. М., 1990.

37. Глезерман Т. Б. Мозговые дисфункции у детей. М., 1983.

38. Грабов А. Н. Очерки по олигофренопедагогике. М., 1961.

39. Гройсман А. Л. Коллективная психотерапия. М., 1992.

40. Гуревич М. О. Психопатология детского возраста. М.: Госмедиздат, 1932.

41. Гуревич М. О. Психиатрия. М., 1949.

42. Данилова Л. А. Методы коррекции речевого и психического развития у детей с церебральным параличом. Л., 1977.

43. Данилова Л. А. Особенности нарушений ряда форм познавательной деятельности и пути их преодоления у детей с врожденным церебральным параличом: Автореф. дис. Л., 1969.

44. Добрович А. Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. М., 1987.

45. Драпкин Б. 3. Лечебная педагогика при некоторых психических заболеваниях у детей // Ковалев В. В. Психиатрия детского возраста. М., 1979.

46. Драпкин Б. 3. Терапия радостью // VII Всесоюзный съезд невропатологов. М., 1981. С. 251-255.

47. Егорова Т. В. Особенности памяти и мышления младших школьников, отстающих в развитии. М., 1973.

48. Жаренкова Г. И. Действия детей с задержкой психического развития но образцу и словесной инструкции // Дефектология. 1972. № 4.

49. Завьялов В. Ю. Музыкальная релаксационная терапия: Практическое руководство. Новосибирск, 1995.

50. ЗанковЛ. В, Психология умственно отсталого ребенка. М., 1939.

51. Запорожец А. В., Неверович Я. 3. К вопросу о генезисе функций и структуре эмоциональных процессов у ребенка // Вопросы психологии. 1974. № 6.

52. Запорожец А. В. Избранные психологические труды: В 2 т. М., 1986.

53. Захаров А. И. Психотерапия неврозов у детей и подростков. М, 1982.

54. Захаров А. И. Как преодолеть страхи у детей. М., 1986.

55. Защепицкий Р. А. Симптоматические и патогенетическая системы психотерапии и психокоррекции // Методы психологической диагностики и коррекции в клинике. Л., 1983.

56. ЗейшрникБ. В. Патопсихология. М., 1976.

57. Ипполитова М. В. К вопросу о преодолении пространственно-временных нарушений у детей с церебральным параличом // Специальная школа. 1967. № 3.

58. Исаев Д. Н. Психическое недоразвитие у детей. М., 1982.

59. Исаев Д. Н. Психосоматическая медицина детского возраста. СПб., 1996.

60. Исурина Г.Л. Групповые методы психокоррекции и психотерапии // Методы психологической диагностики и коррекции в клинике. Л., 1983.

...