Взаимосвязь детско-родительских отношений и мотивации достижения или избегания неудач в подростковом возрасте

Размещено на http://www.allbest.ru/

СОДЕРЖАНИЕ

• Введение
• Глава 1. Теоретический анализ проблемы взаимосвязи детско-родительских отношений и мотивации достижения или избегания неудач в подростковом возрасте
• 1.1 Характеристика и основные аспекты мотивации достижения или избегания неудач в подростковом возрасте
• 1.2 Теоретический обзор исследований проблемы взаимосвязи детско-родительских отношений и мотивации достижения или избегания неудач в подростковом возрасте
• 1.3 Взаимосвязь детско-родительских отношений и мотивации достижения или избегания неудач в подростковом возрасте
• Глава 2. Эмпирическое изучение взаимосвязи детско-родительских отношений и мотивации достижения или избегания неудач в подростковом возрасте
• 2.1 Этапы и методы исследования
• 2.2 Анализ и интерпретация результатов
• Заключение
• Список использованных источников
• Приложение А. Методика диагностики личности на мотивацию к успеху Т. Элерса
• Приложение Б. Методика диагностики личности на мотивацию к избеганию неудач Т. Элерса
• Приложение В. Тест "Поведение родителей и отношение подростков к ним" Е. Шафер (ПОР - Подростки о родителях)
• ВВЕДЕНИЕ
• Мотивация является одним из основных понятий, используемых для объяснения движущих сил поведения, и процесс её теоретического осмысления далек от завершения. Проблема мотивации является одной из фундаментальных проблем как отечественной, так и зарубежной психологии.
• Сложность и многоаспектность проблемы мотивации обуславливает множественность понимания ее сущности, природы, структуры, а также методов её изучения.
• В житейском понимании мотивация - это то, что объясняет, почему индивид предпочитает совершать одно, а не другое. Одной из фундаментальных мотиваций человека, без которой невозможно его полноценное развитие, является мотивация достижения. Под мотивацией достижения успеха мы понимаем мотивацию, направленную на возможно лучшее выполнение какой-либо деятельности, проявляемую в стремлении субъекта прилагать усилия и добиваться возможно лучших результатов в той области, которую он считает значимой. В качестве деятельности достижения может восприниматься интеллектуальная, трудовая, спортивная деятельность, а также деятельность, направленная на приобретение каких-либо социальных умений или помощь другим.
• Проблема формирования мотивации достижения у подростков обусловлена, во-первых, недостаточной изученностью данного вопроса, во-вторых, задачами оптимизации процесса становления личности в подростковом возрасте, поскольку используемые мотивационные модели не всегда эффективны. Главным средством формирования и развития мотивационной сферы личности подростка является активная, значимая для него деятельность.
• Актуальность исследования. Подростковый возраст сам по себе сложный и противоречивый период становления личности, но есть категория подростков, которая особенно уязвима, которым особенно трудно состояться в жизни. Дети, лишенные родительского попечительства, страдают от последствий материнской депривации, т.к. в их воспитании отсутствует ключевая фигура, принимающая на себя заботу о ребенке, поэтому у них не формируется система устойчивых, эмоционально насыщенных отношений с объектом привязанности. Естественное стремление ребенка к близости и любви в условиях разрыва с родителями не реализуется, и в связи с этим у него образуется защита от неизбежных утрат - отчужденность, бесчувствие, агрессивность, появляется враждебность, особенно к взрослым, иждивенчество. На этой почве возникает социальная дезадаптация.
• Объектом исследования являются подростки.
• Предметом исследования является мотивация достижения и детско-родительские отношения у подростков.
• Цель курсовой работы - исследование взаимосвязи детско-родительских отношений и мотивации достижения или избегания неудач в подростковом возрасте.
• Для реализации поставленной цели необходимо решить следующие задачи:
• - провести теоретический анализ проблемы взаимосвязи детско-родительских отношений и мотивации достижения или избегания неудач в подростковом возрасте;
• - провести эмпирическое изучение взаимосвязи детско-родительских отношений и мотивации достижения или избегания неудач в подростковом возрасте.
• Гипотеза исследования: существует взаимосвязь между детско-родительскими отношениями и мотивацией достижения или избегания неудач в подростковом возрасте.
• Работа состоит из введения, 2 глав, 2 рисунков, заключения, списка использованных источников, 3 приложений.
• ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПРОБЛЕМЫ ВЗАИМОСВЯЗИ ДЕТСКО-РОДИТЕЛЬСКИХ ОТНОШЕНИЙ И МОТИВАЦИИ ДОСТИЖЕНИЯ ИЛИ ИЗБЕГАНИЯ НЕУДАЧ В ПОДРОСТКОВОМ ВОЗРАСТЕ
• 1.1 Характеристика и основные аспекты мотивации достижения или избегания неудач в подростковом возрасте
• мотивация успех неудача подросток
• Мотивация достижения -- один из вариантов проявления мотивации деятельности, связанный, прежде всего, с преимущественной ориентацией личности на достижение успеха или избегание неудачи. В содержательно психологическом плане мотивация достижения является своего рода интерпретационным «ключом» понимания природы уровня притязаний, стремления к повышению самооценки, тактико-стратегическому подходу конкретных индивидов при выстраивании ими способов принятия ответственных решений и регуляции деятельностной активности. Собственно экспериментальные исследования мотивации достижения были начаты в середине XX века Д.С. Мак-Клелландом, который с помощью общеизвестного тематического апперцетивного теста (ТАТ) смог зафиксировать качественные индивидуальные различия проявления мотивации достижения. При этом формирование, становление той или иной формы направленности и выраженности мотивации достижения в рамках этого подхода рассматривались, прежде всего, с позиции теории научения -- конструктивная и адекватная мотивация достижения складывается и развивается в связи с особенностями социализационного процесса и в решающей степени определяется спецификой социальной среды и воспитательного воздействия на развивающуюся личность. Как показывают дальнейшие исследования, на ранних этапах онтогенеза нецеленаправленные воспитательные воздействия, а спонтанные, стихийные ранние формы деятельности достижения, осуществляемые порой наперекор попыткам собственно воспитательного влияния, приводят к становлению адекватной мотивации достижения. При этом работы Дж. Аткинсона, Х. Хекхаузена и др. продемонстрировали, что существует, как минимум, три принципиальных мотивационных вектора, которые в решающей степени определяют характер взаимозависимости деятельностной активности и мотивации достижения: индивидуальные субъективные представления о вероятности личностного успеха и сложности, стоящей перед индивидом задачи; степень значимости для субъекта этой задачи и, в связи с этим, сила стремления поддержать и повысить самооценку; склонность данной конкретной личности к адекватному приписыванию себе самой, другим людям и обстоятельствам ответственности за успех и неудачу. И все же подавляющее большинство как теоретических, так и экспериментальных работ, посвященных проблематике мотивации достижения, однозначно показывают, что именно на ранних стадиях онтогенеза примерно (от трех до тринадцати лет) формируются основные алгоритмы поведенческого решения задач по достижению успеха и избеганию неудачи.
• Совершенно очевидно, что это подтверждает и весь массив наработанных как отечественными, так и зарубежными исследователями эмпирических данных о том, что ход формирования адекватной и конструктивной в плане личностного развития мотивации достижения зависит, прежде всего, от того, каким образом складывается система взаимодействия развивающейся личности в семье и в образовательных учреждениях. Безусловно, в этом плане имеет смысл говорить о преимущественных в тех или иных случаях тактиках воспитания. Традиционно выделяют четыре тактики подобного родительско-педагогического воздействия на развивающуюся личность: диктат, опека, невмешательство, сотрудничество. Что касается диктата и опеки, то в возрасте трех-пяти лет далеко не всегда их реализация приводит к негативным последствиям, особенно тогда, когда ребенку становится понятна система требований к нему и шкала, по которой оценивается, а, следовательно, и санкционируется его активность. В случае, если подобные координаты взаимодействия рассматриваются им в качестве справедливых и четко задают стандарты поведения, негативные последствия воспитательского диктата и гиперопеки во многом сходят на нет. Понятно, что в более старшем и особенно подростковом возрасте подобная система отношений воспринимается более болезненно и, главное, рассматривается, как правило, в логике потери субъектности, что не может не привести и к общей личностной деформации, и, в частности, неадекватности мотивации достижения. Важным моментом здесь является еще и то, что нередко проявляемые в системе опеки и невмешательства неоправданная поддержка и незаслуженная похвала приводят, чаще всего, к представлениям о неверии взрослых в способности ребенка, а нередко предъявляемое недовольство взрослых даже при достижении развивающейся личностью успеха в системе отношений диктата и невмешательства может быть воспринято как показатель их представлений о больших возможностях и потенциях ребенка.
• Исследования «критического» в смысле формирования мотивации достижения периода личностного развития (от трех до 12--13 лет) весьма детальны и многообразны. Заметим, что в рамках практически всех известных возрастных периодизаций данный диапазон делится на два, хотя и взаимосвязанных, но тем не менее отдельных этапа, характеризующихся своеобразными конфликтами развития и личностными новообразованиями.
• Практически по единодушному мнению представителей различных психологических школ, начало первого этапа с точки зрения социального взаимодействия ребенка и взрослых ярко проявляется в том, что в советской возрастной психологии было принято называть кризисом трех лет, или кризисом «я сам». «Я сам» становится ключевой фразой ребенка, отражающей ведущую объективную потребность развития на данном этапе. По мнению Э. Эриксона, «три линии развития составляют стержень этой стадии, готовя одновременно ее кризис:
• 1) ребенок становится более свободным и более настойчивым в своих достижениях и вследствие этого устанавливает более широкий и, по существу, не ограниченный для него радиус целей;
• 2) его чувство языка становится настолько совершенным, что он начинает задавать бесконечные вопросы о бесчисленных вещах, часто не получая должного и вразумительного ответа, что способствует совершенно неправильному толкованию многих понятий;
• 3) и речь, и развивающаяся моторика позволяют ребенку распространить свое воображение на такое большое число ролей, что подчас это его пугает. Как бы то ни было, из всего этого ребенок должен выйти с чувством инициативы как базисным для реалистического ощущения собственных амбиций и целей».
• Совершенно очевидно, что преимущественная ориентация личности на достижение успеха не только связана с базисным чувством инициативы, но и попросту немыслима без него. В данном ракурсе принципиально важно, что согласно эпигенетической концепции Э. Эриксона, спонтанные проявления инициативы в возрасте трех лет обусловлены всей логикой развития, включая генетические и социальные факторы. Иными словами, некоторая предрасположенность к формированию адекватной мотивации достижения является универсальной, присущей практически всем детям. Ребенок в этом возрасте «...выглядит очень активным, владеющим избытком энергии, что позволяет ему быстро забывать свои поражения и, не страшась опасности, шаг за шагом смело идти вперед, осваивая новые манящие пространства».
• Проблемой для родителей в этот период становится не только то, что ребенок настойчиво пытается перепробовать решительно все, включая вещи объективно ему недоступные или опасные, но и то, что его становится «чересчур много», он стремится заполнить собой весь мир, пытаясь вторгаться буквально во все аспекты жизни взрослых. В этих условиях многие родители прибегают к тактике диктата и опеки, руководствуясь, как правило, отчетливо рефлексируемой необходимостью оградить ребенка от чрезмерно рискованных экспериментов и часто неосознаваемой потребностью оградить себя от чрезмерной детской активности. Подобная тактика может быть вполне оправданной и целесообразной, если намерения родителей, система норм, правил и санкций структурированы, обоснованы и понятны ребенку. Однако на практике родительские требования, а также применение метода «кнута и пряника» часто оказываются крайне противоречивыми, обусловленными сиюминутными потребностями и настроениями. В этом случае имеет место внешнее подкрепление глубинного чувства вины, также имплицитно присущее ребенку на данном этапе развития и связанное с инфантильными фантазиями о гипертрофированно пагубных последствиях проявления собственной инициативы. Как отмечет Э. Эриксон, «...чувство вины -- странное чувство, потому что оно надолго поселяет в голове молодого человека уверенность в совершении им каких-то страшных преступлений и поступков, которые он в действительности не только не совершал, но и биологически был бы совершенно не в состоянии совершить». В эпигенетической схеме Э. Эриксона генерализированное чувство вины рассматривается как деструктивная альтернатива чувству инициативы. Применительно к проблеме мотивации это означает, что у индивидов с преобладанием чувства вины формируется доминантная установка на избегание неудач. Эмпирическое подтверждение данного вывода было получено в процессе валидизации «Дифференциала психосоциального развития» (В.А. Ильин, Д.В. Сипягин). Была выявлена отчетливая взаимосвязь (коэффициент корреляции r=0,540) между результатами испытуемых по шкале дифференциала «инициатива -- вина» и по тесту А.А. Реана «Изучение мотивации успеха и боязни неудачи».
• Еще более значимой (коэффициент корреляции r=0,639) оказалась взаимосвязь между результатами испытуемых и шкалой дифференциала «компетентность -- неуспешность».
• Это связано с тем, что приблизительно с шестилетнего возраста актуализируется новая объективная потребность развития, тем не менее, тесно связанная с предшествующей. Ребенок стремится уже не просто проявлять инициативу, но проявлять ее целенаправленно, создавая самостоятельные продукты, имеющие реальную социальную ценность, «его переполняет желание конструировать и планировать вместо того, чтобы приставать к другим детям или провоцировать родителей и воспитателей. ...
• В наступающий латентный период развивающийся ребенок забывает или довольно спокойно “сублимирует” те влечения, которые заставляли его мечтать и играть. Он учится теперь завоевывать признание посредством производства разных вещей и предметов. Он развивает у себя настойчивость, приспосабливается к неорганическим законам мира, орудий труда и может стать активной и заинтересованной единицей в производственной ситуации». Именно поэтому данный возраст традиционно считается наиболее адекватным для начала школьного обучения, означающего неизбежное ослабление родительского контроля и попадание ребенка в своеобразную «вилку» между внутрисемейным и внутришкольным нормированием.
• Идеальной, с точки зрения формирования мотивации достижения на данном этапе, является ситуация, при которой родительское и педагогическое воздействия скоординированы и в тактическом плане представляют собой постепенный переход от обоснованных и умеренных диктата и опеки к сотрудничеству. Как отмечает Э. Эриксон, «хорошие учителя, чувствующие доверие и уважение к себе общественности, знают, как сочетать развлечения и работу, игру и учебу. Они знают так же, как приобщить ребенка к какому-то делу и как не упустить тех детей, для которых школа временно не важна и которые рассматривают ее как что-то, что надо перетерпеть, а не то, от чего можно получать удовольствие. ... Со своей стороны, разумные родители видят необходимость в развитии у своих детей доверительного отношения к учителям и поэтому хотят иметь учителей, которым можно доверять. Здесь ставится на карту ни что иное, как развитие и поддержание в ребенке положительной идентификации с теми, кто знает вещи и знает, как делать вещи». В результате у ребенка формируется устойчивое чувство собственной компетентности, которое к установке «Я сам» добавляет важное «Я это могу». Развитое чувство инициативы в сочетании с уверенностью в собственной компетентности представляет собой суть мотивации достижения.
• Вполне понятно, что описанная схема отнюдь не является нереальной, но вместе с тем на практике встречается сравнительно редко. Как правило, возникает «зазор», а зачастую, и явные противоречия между сложившейся схемой семейного воспитания и педагогической моделью, реализуемой конкретным учителем в конкретной школе. Кроме того, поведение и установки многих педагогов при выборе тактики воспитательного воздействия не отличаются достаточной вариативностью. В современной российской реальности даже прогрессивно настроенные учителя начальной школы, пытаясь отойти от все еще весьма распространенной авторитарной модели, сложившейся в рамках советской педагогики, не всегда осознают, что в силу возрастных особенностей дети младшего школьного возраста еще не способны к полноценному партнерству и нуждаются в руководстве со стороны взрослых. В результате попытки реализации тактики сотрудничества на данном этапе фактически оборачивается тактикой попустительства. Подобная тенденция, характерная не только для отечественной, но и для зарубежной педагогической практики, «...ведет не только к широко известному и популярному тезису, что дети сегодня вообще ничего не учат, но также и к такому ощущению у детей, которое прекрасно отражается в знаменитом вопросе, заданном одним ребенком: “Учитель, мы должны сегодня делать то, что мы хотим?”», «вряд ли можно лучше выразить тот факт, что детям этого возраста действительно нравится, чтобы их мягко, но уверенно подводили к увлекательнейшему открытию того, что можно научиться делать такие вещи, о которых ты сам никогда и не думал, вещи, являющиеся продуктом реальности, практичности и логики; вещи, которые приобретают таким образом смысл символа приобщения к реальному миру взрослых».
• В противном случае, как и при сохранении жесткого диктата и гиперопеки со стороны родителей и учителей, у ребенка вместо уверенности в собственной компетентности может сформироваться устойчивое чувство неполноценности, порождающее инфантилизм и доминантную установку на избегание неудач.
• Надо сказать, что с точки зрения Д. Мак-Клелланда, мотивация достижения может развиваться и в зрелом возрасте в первую очередь, за счет обучения. Как подчеркивает Л. Джуэлл «кроме того, она может развиваться в контексте трудовой деятельности, когда люди непосредственно ощущают все преимущества, связанные с достижениями». В этой связи социальный психолог, работающий с конкретной организацией, должен особое внимание уделять не только системе мотивации персонала как таковой, но и аспектам, связанным с внутрикорпоративным обучением, коучингом и т. п.
• Несмотря на это, необходимо понимать (и это должен осознавать, в первую очередь, практический социальный психолог), что адекватная мотивация достижения может закономерно формироваться и конструктивно реализовываться лишь в рамках системы отношений, которые характеризуются чертами подлинного сотрудничества и, прежде всего, гармоничного сочетания личностно не разрушающего давления: позитивного санкционирования за успехи и неунизительной поддержки в случае неудачи.
• Потребность в достижении является довольно стабильной характеристикой личности, и уровень мотивации успеха, достигнутый в 8 лет, сохраняется в подростковом возрасте. При этом направленность достижений, безусловно, может меняться. Тот факт, что ребенок в 5-6 классах был отличником, а потом «почему-то стал плохо учиться», не означает, что уровень мотивации достижения у него резко снизился. Просто личностно значимые достижения переместились со школьных предметов на что-то иное. Известно, скажем, что в подростковом возрасте состав референтной группы, т.е. лиц, суждения которых особенно значимы для ребенка, существенно изменяется: сверстники вытесняют не только учителей, но и родителей.
• Хотя, как уже указывалось, уровень мотивации достижений является сравнительно стабильной характеристикой личности, установлено, что мотивация такого рода актуализируется в ситуациях соперничества, конкуренции по поводу «отметок», когда значимость эффективной работы очень высока и неудача может повлечь за собой серьезное психологическое наказание. Исследования Д. Мак-Клелланда и Дж. Аткинсона показали, что обострить подобного рода факторы могут такие «формальные» черты поведения педагога, как строгая одежда, неукоснительное соблюдение правил, «экзаменационный» тон голоса. В менее строгой и формальной ситуации, когда заявленная значимость события и планка требований снижаются, уровень эффективности у детей с низкой мотивацией достижений возрастает [5, c. 32].
• Исследователи пришли к выводу, что этому способствуют два основных фактора: снижение страха неудачи и мотив сотрудничества с «мягким и добрым» педагогом. Чтобы все подростки имели возможность ощутить вкус успеха, педагогу необходимо быть особенно чувствительным к особенностям мотивации детей. Это относится как к степени сложности и «вызова» предлагаемых для решения задач, так и к общей атмосфере занятия (ее можно варьировать от строгой, ориентированной на высокую конкуренцию до неформальной и «расслабленной»). Непреложным остается при этом тот факт, что у каждого ребенка есть свой любимый педагог, тот, кто дает ему возможность ощутить свою компетентность и право на успех.
• При обсуждении вопросов о том, что должен делать человек, чтобы быть успешным, даже старшие подростки из детского дома способны лишь формально перечислить принятые в обществе признаки успешности, которые, однако, у них самих на практике отсутствуют.
• При обсуждении вопросов о том, что должен делать человек, чтобы быть успешным, даже старшие подростки из детского дома способны лишь формально перечислить принятые в обществе признаки успешности, которые, однако, у них самих на практике отсутствуют. Главная особенность планов детей-сирот на будущее заключается в том, что они не видят способов их достижения, не могут описать этапы приближения к желаемой цели. Все, что хотят воспитывающиеся вне семьи подростки, должно появиться у них само собой, без какой-либо деятельности с их стороны. Для некоторых девочек характерен уход в фантазии о счастливом будущем - отождествление себя с героинями сериалов: я буду жить в таком хорошем доме, я выйду замуж за богатого. Большинство подростков, даже в положительных фантазиях, не видят самих себя источником этих положительных событий. Трудно от них услышать «я смогу, я сделаю». Ответственности за события воспитанники детского дома обычно избегают [11, c. 35].
• Анализируя развитие учебной, трудовой деятельности подростков, лишенных родительского попечительства, следует отметить недостаточную способность к её планированию, неумение предвидеть её промежуточные результаты до возникновения конечного. Они способны самостоятельно выполнять лишь отдельные поручения или помогать другим в рамках их деятельности. Если подростку поручается самостоятельное дело, он не в состоянии закончить его без постоянной поддержки взрослых. Если деятельность требует организации сотрудничества с другими детьми, то при столкновении с отказом («они не хотят») подростку легче отказаться от того, чем он собирался заниматься, чем предпринять усилия для того, чтобы договориться с другими и решить задачу. Обстановка в детском доме, интернате обычно бывает наиболее комфортной для детей с мотивацией избегания неудачи, позволяя им добиваться успехов и раскрывать свои потенциальные возможности. Однако проблема усложняется при переходе во взрослую жизнь, в которой найти комфортную обстановку становится все труднее.
• Интерес к учебной деятельности не проявляется у большинства подростков, лишенных родительского попечительства, учебная деятельность не становится самостоятельной и ведущей среди других видов деятельности, воспринимается как навязанная извне. Отметки не играют мотивирующей роли, не стимулируют формирование способности приобретать новые знания и умения, и получение знаний, умений не включается подростками в дальнейшие жизненные планы. Они стремятся к тому, чтобы получить сейчас некоторые удовольствия (сладости, обновки, сигареты, выпивку, простые развлечения типа аттракционов, дискотек). Деньги на это добываются попрошайничеством, мелкими подработками, иногда проституцией, распространенным является мелкое воровство, чаще всего у «своих» (товарищей по детскому дому, одноклассников, педагогов и т.д.). У детей - сирот, особенно у подростков, наблюдается дефицит искренних эмоциональных отношений со взрослыми и сверстниками, который они сами и поддерживают в связи с особенностями их личностного развития [6, c. 75].
• Проявляется это в поверхностности контактов, привязанности нестойкие, ситуативные, негативные реакции быстро вспыхивают и быстро затухают. Однако затухание негатива основано не на способности прощать, договариваться, учитывать взаимные интересы, организовывать совместную деятельность, а на необходимости вынужденного непрерывного общения. В работе авторского коллектива (Щелина Т.М. и др.) отмечается следующее: когда детей просили рассказать о ситуациях, в которых они испытывают радость, они перечисляли самые примитивные способы достижения радости типа покупки обновки, угощения чем-то вкусным, развлечения вроде поездок куда-то, аттракционов и т.д. «Практически ни в одном из рассказов детей-сирот не выявлялась радость в связи с каким-либо достижением, осознанием собственного развития; при расспросах же на эту тему оказывалось, что она для них либо не актуальна, либо не понимается детьми» [8, с.11].
• Однако при кропотливой индивидуальной психологической работе дети, лишенные родительского попечительства, проявляют заложенный природой потенциал, неповторимые особенности личности. Индивидуальные различия порождаются многочисленными и сложными взаимодействиями между наследственностью подростка и средой, в которой он находится.
• Анализ индивидуальных различий в мотивации достижения представляется и необходимым, и обладающим большими объяснительными возможностями.
• Суть индивидуального подхода заключается в том, чтобы активизировать именно истинные мотивы, т.е. то, что существует внутри человека, те мотивы, которые у данного человека уже есть. Одного ребенка для создания и поддержания мотивации необходимо подбадривать и хвалить, предоставляя максимум самостоятельности, другого больше контролировать, но всем необходимо постоянное внимание и анализ их действий. Каждого человека, которого мы пытаемся мотивировать, нужно изучать.
• Правильный, эффективный, точный подход в мотивировании обеспечивает индивидуальное изучение личности каждого подростка. Для кого-то ведущим окажется мотив честолюбия, для другого - независимости, для третьего - мотив познания и причастности к группе. В индивидуальных характеристиках отражаются как общие для всех подростков, воспитывающихся без попечения родителей, тенденции и проблемы, так и присущие каждому ребенку уникальные особенности, на которые можно опираться в психокоррекционной работе. Поэтому очень важно показать индивидуальные особенности подростков в каждой возрастной группе (11-12, 13-14, 15-16 лет).
• Подросток - наиболее чувствительный индикатор перемен, происходящих в нашем обществе. Социальная ситуация развития в настоящее время обостряет реально существующее противоречие между возникающим чувством взрослости и ответственностью за результат, за сделанный выбор. Исследования, проведенные в течение двух лет в летнем реабилитационном лагере для подростков, состоящих на учете КДН, выявили у подростков девиантного и делинквентного типов поведения склонность к экстернальному типу контроля, субъективно-значимым для них является только самопроявление в эмоционально-положительных ситуациях [2, c. 72]. Ответственность за негативные события в их жизни они приписывают другим людям. Важнейшим результатом пребывания в лагере, стала способность подростков брать на себя ответственность за те неудачи, в которых их компетентность была снижена. Обратная связь по поводу их неумения была настолько явной: в виде задержек в пути, промокшей одежды и так далее, что они не могли её проигнорировать. Одним из главных принципов коррекционной работы можно считать поддержку и развитие самостоятельности и активности подростков.
• Мотивация достижения успехов продолжает качественно изменяться в зависимости от возраста ребенка, от окружающих его людей, от тех видов деятельности и сфер общения, которые ценятся в социальном окружении ребенка и которые ему действительно доступны, в которых он может добиться реальных успехов. Если у младшего подростка (9-12 лет) происходит становление определенного типа атрибуции успехов и неудач, то у средних и старших подростков (13-14 и 15-17 лет) появляется способность взвешивать внешние и внутренние обстоятельства и принимать осознанные решения.
• Оптимизация социальной ситуации развития подростков во многом связана с мотивационным компонентом личности. Каков уровень мотивации достижения успеха современного подростка? Как показал качественный анализ средних данных, полученных в ходе эксперимента, большинство показателей обнаруживается в интервале средних значений, в интервале ниже нормы находится индекс суммарной мотивации достижения.
• Но у определенной группы подростков большинство показателей оказались ниже нормы. Эти подростки отличаются от сверстников по своим психологическим характеристикам в связи с тем, что воспитываются вне семьи. Для многих подростков, лишенных родительского попечительства, характерно иждивенчество, негативизм, лень, неуверенность в собственных силах, что можно считать закономерным следствием материнской депривации, недостатком близких значимых отношений со взрослыми людьми. Эти личностные проблемы лишенных родительского попечительства подростков связаны с неразвитой структурой мотивов: мотивы слабо дифференцированы, слабо осознаются и принимаются. Воспитывающимся в детском доме подросткам с нормальным интеллектуальными уровнем особенно трудно выделить из глобального понятия «возможности» представления о собственных способностях, сложно самостоятельно планировать свой дальнейший жизненный путь. Им необходимо найти свое место в непростой, даже жесткой среде, опираясь на свои собственные достижения, поэтому они должны приобрести опыт принятия собственных решений в значимом для себя и важном для других деле [1, c. 53].
• Можно ли сформировать у подростков мотивацию достижения успеха? Если это удастся в наиболее сложной группе подростков, обладающих самыми низкими показателями, то можно с уверенностью прогнозировать успешность формирования мотивации достижения успеха в подростковом возрасте.
• 1.2 Теоретический обзор исследований проблемы взаимосвязи детско-родительских отношений и мотивации достижения или избегания неудач в подростковом возрасте
• В психологической литературе (С.С. Занюк, Н.В. Афанасьева, М.В. Кондратьева) отмечено, что мотивация подростков, в т.ч. и мотивация достижения успеха, имеет возрастные особенности. Мотивация достижения успеха, заложенная в дошкольном возрасте родителями и окружением ребенка, продолжает формироваться в зависимости от возраста, социального окружения ребенка, от ценимых в этом окружении видов деятельности и сфер общения, которые доступны ребенку. У младшего подростка (11-12 лет) происходит становление определенного типа атрибуции успехов и неудач, он учится объяснять свои достижения уровнем способностей или количеством приложенных усилий; у средних и старших подростков (12-14 и 15-16 лет) появляется способность взвешивать внешние и внутренние обстоятельства и принимать осознанные решения; в 15-16 лет у них появляется представление о некоторых собственных способностях и своем дальнейшем жизненном пути. Но в условиях лишения родительского попечительства мотивационная сфера у подростков формируется неправильно, ущербно или недостаточно.
• В мотивационной сфере подростков в рассматриваемых возрастных подгруппах не проявляются значительные качественные изменения [3, c. 38].
• В работах M. Хорнер было впервые рассмотрено и такое парадоксальное явление, как «боязнь успеха». Ребенок может бояться успеха, т.к. высокое достижение приводит к более высоким социальным ожиданиям, а ожидания нужно оправдывать. А если не получится? Возникает тревога оказаться несостоятельным. Ради того чтобы избавиться от этой тревоги, не только подросток, но и взрослый зачастую отказывается даже от вполне разумных амбиций. Одна из социально одобряемых в школе компенсаций неудач - роль отличника.
• Подросток, не добившийся высоких результатов в общении со сверстниками, подвижных играх, спорте, танцах, начинает усиленно добиваться академических успехов, тем самым добиваясь похвалы со стороны родителей и учителей. По мнению Г. Салливана часто такие отличники во взрослой жизни оказываются несостоятельными, т.к. в подростковом возрасте они вынуждены были общаться лишь в кругу себе подобных [4, c. 57].
• А. Маслоу считает, что «мотив напрямую связан с эмоциями. Человек не только эффективнее действует, когда он мотивирован, но и чаще испытывает положительные эмоции, если его деятельность совпадает по направлению с его внутренними побуждениями. Негативные эмоции (раздражение, гнев, грусть, депрессия) сигнализируют о том, что человек «утратил путь», двигается не туда, куда надо». Поэтому в любом учреждении или организации, где все строится только на принуждении и контроле, присутствует напряжение, раздражение, тоска, а там, где основой побуждения является мотивация, положительный эмоциональный настрой становится естественным элементом атмосферы развития ребенка.
• 1.3 Взаимосвязь детско-родительских отношений и мотивации достижения или избегания неудач в подростковом возрасте
• Можно предположить, что у некоторых подростков, находящихся в неблагоприятных условиях семейного воспитания, а также воспитывающихся вне семьи, развивается, по терминологии, введенной М. Селигманом, «выученная беспомощность». Это состояние возникает вследствие пережитой субъектом неподконтрольности, нарушения возникают не только в мотивации, а также в когнитивных и эмоциональных процессах. Теория выученной беспомощности базируется на экспериментах, проводимых с животными. Собаки, которые во время эксперимента испытывали боль при каждом движении, позднее, когда им была возвращена возможность избежать наказания током, не возобновляли своих стремлений. Они стали неспособны к поиску. Суть феномена выученной беспомощности в том, что если субъект приходит к выводу, что его действия не влияют на ход событий и не приводят к желаемым результатам, а результаты неподконтрольны, то возникает тройственный дефицит (мотивационный, когнитивный и эмоциональный).
• Выученная беспомощность, по предположениям L. Abramson, M. Seligman, характеризуется обобщенностью и устойчивостью, которые могут зависеть от таких параметров, как локализация причин беспомощности, стабильность, глобальность атрибуции. Х. Хекхаузен выделяет индивидуальные особенности, которые способствуют возникновению и переживанию выученной беспомощности: внешний локус контроля, объяснение неудачи недостатком способностей, низкая самооценка [113, c. 61].
• Мотивация достижения развивается и формируется и за пределами дошкольного возраста, что доказывают в своих исследованиях Н.В. Афанасьева (у детей 9-11 лет), С.С. Занюк (у подростков), М.А. Юферова, М.В. Кондратьева (в юношеском возрасте). Её можно формировать, влияя на мотив достижения, самооценку своих способностей, развивая убеждение в зависимости успеха от затраченных усилий, увеличивая привлекательность, ценность успеха.
• Воспитательные усилия - необходимое, но, к сожалению, не достаточное условие для выработки высокой мотивации достижений. Крайне важным фактором оказывается наличие в ближайшем окружении ребенка «моделей» для подражания, которые не только умеют успешно делать свое дело, но и адекватно выражают удовлетворение своей компетентностью или достигнутым качеством работы.
• Если ребенок видит, что близкие ему взрослые смиряются с ролью недачников, иногда делая попытки в той или иной степени замаскировать это, возможны как минимум два пути, по которым будет развиваться его мотивация достижения. Либо он усвоит и примет ту же позицию, отказываясь прилагать усилия даже в тех задачах, которые лежат в пределах его возможностей, будет стараться избежать неудачи, не совершить ошибку и сохранить то, что у него уже есть. Либо он зачислит своих наставников в неудачники и в качестве модели выберет другие образцы поведения, и это могут быть сильные агрессивные «супергерои», как часто бывает у подростков группы риска.
• Так подросток начинает добиваться своего успеха компенсаторным путем, который бывает агрессивным и (или) невротическим. Уровень мотивации достижения относится также к степени трудности той задачи, которую готов взять на себя ребенок. Подростки порой заявляют о готовности решать очень сложные задачи. При этом «завышение цели» у явно неспособных к ее достижению подростков может базироваться на основе убеждения, что их оценят не по реальным результатам, а по заявленным амбициям [7, c. 93].
• Исследование поведения школьников в процессе освоения учебной программы показывают, что подростки с высокой мотивацией достижений отличаются от прочих двумя типичными особенностями. Во-первых, они стремятся выйти на более высокий уровень качества решения поставленной задачи (найти более изящное доказательство, более короткий и экономный путь решения и т.п.), причем удовлетворенность собой и уровнем своих достижений наступает сравнительно редко. Во-вторых, они гораздо дольше, чем другие дети, продолжают попытки решить исключительно трудную проблему, скажем - хитрую головоломку или задачу, выходящую за пределы школьной программы.
• ГЛАВА 2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИЗУЧЕНИЕ ВЗАИМОСВЯЗИ ДЕТСКО-РОДИТЕЛЬСКИХ ОТНОШЕНИЙ И МОТИВАЦИИ ДОСТИЖЕНИЯ ИЛИ ИЗБЕГАНИЯ НЕУДАЧ В ПОДРОСТКОВОМ ВОЗРАСТЕ
• 2.1 Этапы и методы исследования
• Для изучения взаимосвязи детско-родительских отношений и мотивации достижения или избегания неудач в подростковом возрасте было проведено исследование.
• База исследования: СШ г. Минска № 15.
• Количество испытуемых: 30 подростков в возрасте 15-16 лет.
• Для изучения мотивации достижения использовались:
• 1. Методика диагностики личности на мотивацию к успеху Т. Элерса. В приложении А приведен стимульный материал к методике.
• Личностный опросник. Предназначен для диагностики, выделенной Хекхаузеном, мотивационной направленности личности на достижение успеха.
• Стимульный материал представляет собой 41 утверждение, на которые испытуемому необходимо дать один из 2 вариантов ответов «да» или «нет». Тест относится к моношкальным методикам. Степень выраженности мотивации к успеху оценивается количеством баллов, совпадающих с ключом.
• От 1 до 10 баллов: низкая мотивация к успеху;
• от 11 до 16 баллов: средний уровень мотивации;
• от 17 до 20 баллов: умеренно высокий уровень мотивации;
• свыше 21 балла: слишком высокий уровень мотивации к успеху.
• 2. Методика диагностики личности на мотивацию к избеганию неудач Т. Элерса.
• Личностный опросник. Предназначен для диагностики, выделенной Хекхаузеном, мотивационной направленности личности на избегание неудач.
• Стимульный материал представляет собой список слов из 30 строк, по 3 слова в каждой строке. В каждой строке испытуемому необходимо выбрать только одно из трех слов, которое наиболее точно его характеризует(приложение Б).
• Тест относится к моношкальным методикам. Степень выраженности мотивации к успеху оценивается количеством баллов, совпадающих с ключом.
• Результат теста «Мотивация к избеганию неудач» следует анализировать вместе с результатами таких тестов как «Мотивация к успеху», «Готовность к риску».
• Ключ:
• 1/2; 2/1; 2/2; 3/1; 3/3; 4/3; 5/2; 6/3; 7/2; 7/3; 8/3; 9/1; 9/2; 10/2; 11/1; 11/2; 12/1; 12/3; 13/2; 13/3; 14/1; 15/1; 16/2; 16/3; 17/3; 18/1; 19/1; 19/2; 20/1; 20/2; 21/1; 22/1; 23/1; 23/ 3; 24/1; 24/2; 25/1; 26/2; 27/3; 28/1; 28/2; 29/1; 29/3; 30/2.
• Порядок подсчета:
• Испытуемый получает по 1 баллу за следующие выборы, приведенные в ключе. Первая цифра перед чертой означает номер строки, вторая цифра после черты - номер столбца, в котором нужное слово. Например, 1/2 означает, что слово, получившее 1 балл в первой строке, во втором столбце - «бдительный». Другие варианты ответов испытуемого баллов не получают.
• Для изучения детско-родительских отношений использовалась методика:
• 3. Тест "Поведение родителей и отношение подростков к ним" Е. Шафер (ПОР - Подростки о родителях) назначение теста - изучение установок, поведения и методов воспитания родителей так, как видят их дети в подростковом возрасте.
• Опросник изучает установки, поведение и методы воспитания родителей так, как видят их дети в подростковом возрасте.
• Основой служит опросник, который создал Шафер в 1965 г. Эта методика базируется на положении Шафера о том, что воспитательное воздействие родителей (так, как это описывают дети) можно охарактеризовать при помощи трех факторных переменных: принятие - эмоциональное отвержение, психологический контроль - психологическая автономия, скрытый контроль - открытый контроль. При этом принятие здесь подразумевает безусловно положительное отношение к ребенку вне зависимости от исходных ожиданий родителей.
• Эмоциональное же отвержение рассматривается как отрицательное отношение к ребенку, отсутствие к нему любви и уважения, а порою и просто враждебность. Понятие психологического контроля обозначает как определенное давление и преднамеренное руководство детьми, так и степень последовательности в осуществлении воспитательных принципов.
• Использование опросника в Чехословакии на выборке молодежи показало необходимость его переработки и адаптирования к социокультурным условиям. Модифицированный вариант опросника был предложен З. Матейчиком и П. Ржичаном в 1983 г.
• В ходе международного научного сотрудничества лаборатории клинической психологии Института им. В. М. Бехтерева с Институтом психодиагностики (Братислава, Словакия) эта методика была апробирована на подростках 13-18 лет в России, как это предусмотрено авторами модификации.
• Ключ
• - позитивный интерес: 1, 6, 11, 16, 21, 26, 31, 36, 41, 46;
• - директивность: 2, 7, 12, 17, 22, 27, 32, 37, 42, 47;
• - враждебность: 3, 8, 13, 18, 23, 28, 33, 38, 43, 48;
• - автономность: 4, 9, 14, 19, 24, 29, 34, 39, 44, 49;
• - непоследовательность: 5, 10, 15, 20, 25, 30, 35, 40, 45, 50.
• Стандартизированные данные располагаются в диапазоне от 1 до 5 и нормой является среднее значение, то есть 3.
• Если по параметру получено 1-2 балла, то можно говорить, что он слабо выражен, если же 4-5, то измеряемое качество выражено вполне отчетливо.
• 2.2 Анализ и интерпретация результатов
• Рассмотрим и проанализируем полученные результаты.
• 1. Методика диагностики личности на мотивацию к успеху Т. Элерса.
• В ходе исследования были выявлены следующие уровни ориентации на мотивацию к успеху (рисунок 2.1).
• Рисунок 2.1 - Диагностика личности на мотивацию к успеху Т. Элерса
• Как видно из рисунка 2.1, низкий уровень мотивации к успеху характерен для 8 подростков (или 27%), средний уровень - для 14 подростков (46%), умеренно высокий уровень - для 6 подростков (20%), слишком высокий - для 2 подростков (7%).
• Исследования показали, что люди, умеренно и сильно ориентированные на успех, предпочитают средний уровень риска. Те же, кто боится неудач, предпочитают малый или, наоборот, слишком большой уровень риска. Чем выше мотивация человека к успеху - достижению цели, тем ниже готовность к риску. При этом мотивация к успеху влияет и на надежду на успех: при сильной мотивации к успеху надежды на успех обычно скромнее, чем при слабой мотивации к успеху.
• К тому же людям, мотивированным на успех и имеющим большие надежды на него, свойственно избегать высокого риска.
• Те, кто сильно мотивирован на успех и имеют высокую готовность к риску, реже попадают в несчастные случаи, чем те, которые имеют высокую готовность к риску, но высокую мотивацию к избеганию неудач (защиту). И наоборот, когда у человека имеется высокая мотивация к избеганию неудач (защита), то это препятствует мотиву к успеху - достижению цели.
• 2. Методика диагностики личности на мотивацию к избеганию неудач Т. Элерса
• Результат. Чем больше сумма баллов, тем выше уровень мотивации к избеганию неудач, защите. От 2 до 10 баллов: низкая мотивация к защите; от 11 до 16 баллов: средний уровень мотивации; от 17 до 20 баллов: высокий уровень мотивации; свыше 20 баллов: слишком высокий уровень мотивации к избеганию неудач, защите (рисунок 2.2).
• Рисунок 2.2 - Диагностика личности на мотивацию к избеганию неудач Т. Элерса
• Анализ результата. Исследования Д. Мак-Клеланда показали, что люди с высоким уровнем защиты, то есть страхом перед несчастными случаями, чаще попадают в подобные неприятности, чем те, которые имеют высокую мотивацию на успех. Исследования показали также, что люди, которые боятся неудач (высокий уровень защиты), предпочитают малый или, наоборот, чрезмерно большой риск, где неудача не угрожает престижу. Немецкий ученый Ф. Буркард утверждает, что установка на защитное поведение в работе зависит от трех факторов:
• - степени предполагаемого риска;
• - преобладающей мотивации;
• - опыта неудач на работе.
• Усиливают установку на защитное поведение два обстоятельства: первое - когда без риска удается получить желаемый результат; второе - когда рискованное поведение ведет к несчастному случаю. Достижение же безопасного результата при рискованном поведении, наоборот, ослабляет установку на защиту, т. е. мотивацию к избеганию неудач.
• 3. Тест "Поведение родителей и отношение подростков к ним" Е. Шафер (ПОР - Подростки о родителях). Результаты оценивались только по матерям испытуемых.
• Исходя из результатов теста, можно говорить о высоком уровне позитивного интереса у 5 подростков, директивности - у 11 подростков, враждебности - у 6 подростков, автономности - у 3 подростков, непоследовательности - у 3 подростков.
• При сравнений практики матерей и отцов мальчиками-подростками выявляются следующие характерные различия. При психологическом принятии родителями сына у отцов по сравнению с матерями доминирует отсутствие тенденции к лидерству, поскольку они стремятся достичь расположения и почитания их авторитета, не прибегая к силе, в отличие от матерей, которые в исключительных случаях позволяют себе авторитаризм в межличностных отношениях «ради блага» ребенка. В то же время, у матерей в качестве позитивного интереса мальчики отмечают критический подход к ним и сверхопеку, тогда как у отцов более выражены независимость и твердость позиций. По шкале директивности у матерей по сравнению с отцами на первый план выступает тенденция к покровительству, поскольку матери более склонны воздействовать на детей индуктивной техникой. Также матери готовы пойти на компромисс ради достижения своей цели, тогда как отцы предпочитают авторитет силы. Враждебность матерей отличается от соответствующей характеристики отцов тем, что у матерей она проявляется в результате борьбы за свою независимость, а у отцов это скорее тенденция к конформности по отношению к окружающим.
• Автономность матерей и отцов основана на деспотической «слепой» власти, не терпящей потворствования, однако у матерей замечен акцент на отсутствии требований-запретов в отношении подростков, а у отцов - отгороженность. И у тех и у других отсутствует даже тенденция к покровительству, хотя отцы могут в виде исключения оторваться от дел и внять просьбам подростка.
• Непоследовательность же в проведении линии воспитания у обоих родителей одинаково оценивается подростками как тенденция к экстремально-противоречивым формам поведения с максимальной амплитудой выражения. Причем у матерей противоположностью силе и недоверию является уступчивость и гиперпроективность, а у отцов - доверчивость и конформизм.
• Характерные различия в оценках воспитательной практики матерей и отцов девочками-подростками выглядят следующим образом. При позитивном интересе и психологическом принятии у матерей, в отличие от отцов, на первый план выступают доверие и подчиняемость. У отцов же доминируют уверенность в себе и отсутствие жесткости, авторитарности в отношениях с дочерью, что исключает воспитание посредством силового давления. Директивность матерей основана исключительно на амбициозных претензиях к власти и жесткому контролю над поведением дочери, а директивность отцов наряду с этим выражается еще и в зависимости от мнения окружающих и самовлюбленности. При враждебности, эмоциональном отвержении у матерей выявляются упрямый конформизм и слабовольная зависимость от мнения окружающих, что выходит, в отличие от характеристик отца, на ведущие позиции. У отцов же при враждебной воспитательной практике по отношению к дочери-подростку на первый план выступают жестокость и самоутверждение властью и силой. Автономность со стороны матерей отличается отсутствием добрых человеческих отношений и отгороженностью от проблем и интересов дочери, а у отца автономность выражается в его безоговорочном лидерстве в семье и в недоступности общения с ним для дочери. При непоследовательной воспитательной практике в контексте противоречивости проявлений характеристики отцов и матерей представляются одинаковыми. Различие лишь в таких тенденциях, как самодовлеющее самоутверждение с враждебной непримиримостью у отцов и подчиненностью и недоверием - у матерей.
• Оценка матери сыном
• Шкала позитивного интереса.
• Прежде всего, психологическое принятие матери мальчики-подростки видят в относительно критическом подходе к ним. Подростки часто испытывают необходимость в помощи и поддержке матери, в большинстве случаев принимают ее мнение, склонны соглашаться с ней. Такие формы поведения, как властность, подозрительность, тенденция к лидерству, отрицаются. В тоже время сыновья не ждут от матери чрезмерного конформизма, вплоть до тенденции «идти на поводу». Тем не менее, просто компетентное поведение, дружеский способ общения и нормальные эмоциональные контакты оказываются недостаточными для того, чтобы подросток мог утверждать, что мать испытывает по отношению к нему позитивный интерес. Они стремятся к сверхопеке сильного, взрослого и самостоятельного человека.
• Шкала директивности.
...