Взаимосвязь тревожности с познавательными процессами младшего школьника

Как предрасположенность, личностная тревожность активизируется при восприятии определенных стимулов, расцениваемых человеком как опасные, связанные со специфическими ситуациями угрозы его престижу, самооценке, самоуважению.

Она подчеркивает, что ситуативно-изменчивые проявления тревожности именуют ситуативными, а особенность личности, проявляющей такого рода тревожность, обозначают как «ситуационная тревожность». Это состояние характеризуется субъективно переживаемыми эмоциями: напряжением, беспокойством, озабоченностью, нервозностью. Такое состояние возникает как эмоциональная реакция на стрессовую ситуацию и может быть разным по интенсивности и динамичным во времени.

Данное состояние может возникать у любого человека в преддверии возможных неприятностей и жизненных осложнений. Это состояние не только является вполне нормальным, но и играет свою положительную роль. Оно выступает своеобразным мобилизирующим механизмом, позволяющим человеку серьезно и ответственно подойти к решению возникающих проблем.

Многие психологи делят людей на две группы- высокотревожные и низкотревожные. Е.И.Рогов полагает, что личности, относимые к категории высокотревожных, склонны воспринимать угрозу своей самооценке и жизнедеятельности в обширном диапазоне ситуаций и реагировать весьма напряженно выраженным состоянием тревожности.

По мнению Рогова Е.И., поведение повышенно тревожных людей в деятельности, направленной на достижение успехов, имеет следующие особенности: (Рогов Е.И.,1996)

Высокотревожные индивиды эмоционально острее, чем низкотревожные, реагируют на сообщения о неудаче.

Высокотревожные люди хуже, чем низкотревожные, работают в стрессовых ситуациях или в условиях дефицита времени, отведенного на решение задачи.

Боязнь неудачи -- характерная черта высокотревожных людей. Эта боязнь у них доминирует над стремлением к достижению успеха. В отличии от них, у низкотревожных людей преобладает мотивация достижения успехов.

Для высокотревожных людей большей стимулирующей силой обладает сообщение об успехе, чем о неудаче. Низкотревожных людей, напротив, больше стимулирует сообщение о неудаче.

Деятельность человека в конкретной ситуации, подчеркивает Р.С.Немов, зависит не только от самой ситуации, от наличия или отсутствия у индивида личностной тревожности, но и от ситуационной тревожности, возникающей у данного человека в данной ситуации под влиянием складывающихся обстоятельств.

Указывая на механизм возникновения тревожности, он говорит, что воздействие сложившейся ситуации, собственные потребности, мысли и чувства человека, особенности его тревожности как личностной тревожности определяют когнитивную оценку им возникшей ситуации. Эта оценка, в свою очередь, вызывает определенные эмоции (активизация работы автономной нервной системы и усиление состояния ситуационной тревожности вместе с ожиданиями возможной неудачи). Информация обо всем этом через нервные механизмы обратной связи передается в кору головного мозга человека, воздействуя на его мысли, потребности и чувства. Та же когнитивная оценка ситуации одновременно и автоматически вызывает реакцию организма на угрожающие стимулы, что приводит к появлению контрмер и соответствующих ответных реакций, направленных на понижение возникшей ситуационной тревожности. Итог всего этого непосредственно сказывается на выполняемой деятельности. Эта деятельность находится в непосредственной зависимости от состояния тревожности, которое не удалось преодолеть с помощью предпринятых ответных реакций и контрмер, а также адекватной когнитивной оценки ситуации. (Немов Р.С. , 1995)

Таким образом, деятельность человека в порождающей тревожность ситуации непосредственно зависит от силы ситуационной тревожности, действенности контрмер, предпринятых для ее снижения, точности когнитивной оценки ситуации.

Анализируя литературу, мы встретили большое количество определений тревожности. Большинство авторов считают, что тревожность - это переживание тревоги, эмоционального неблагополучия. Данное состояние проявляется у большинства людей и в небольшой степени играет положительную роль.

1.2.1 Особенности проявления тревожности в младшем школьном возрасте и ее связь с познавательными процессами

В предыдущем параграфе были рассмотрены основные взгляды на проблему тревожности. Далее мы рассмотрим особенности проявления тревожности в младшем школьном возрасте и ее связь с познавательными процессами младшего школьника.

Проблема тревожности как относительно устойчивого личностного образования сравнительно редко встает в чистом виде. Обычно она включается в контекст широкого круга вопросов: слабой или неровной, «скачущей» успеваемости ученика (особенно в тех случаях, когда он пишет контрольные работы хуже классных или домашних, и отвечает у доски гораздо слабее, чем с места), повышенной утомляемости при отсутствии для этого объективных медицинских показаний, конфликт со сверстниками и т.д. Далее мы остановимся на основных причинах возникновения тревожности в младшем школьном возрасте, так как не зная их, невозможно разобраться в том, что происходит с ребенком, каковы истинные мотивы его поступков.

По мнению Е.Л.Савиной («Тревожные дети»,1996), причинами, вызывающими детскую тревожность, являются следующие:

неправильное воспитание и неблагоприятные отношения ребенка с родителями, особенно с матерью;

следствие симбиотических отношений ребенка с матерью, когда мать ощущает себя единым целым с ребенком, пытается оградить его от трудностей и неприятностей жизни. В результате ребенок испытывает беспокойство, когда остается без матери, легко теряется, волнуется и боится.

тревожность может вызываться боязнью не справиться, сделать не так, как нужно. Она может порождаться страхом отступления от норм и правил, устанавливаемых взрослыми

По данным А.И. Захарова (1993) склонность детей к беспокойству, волнениям обусловлена:

повышенной эмоциональной чувствительностью:

потрясениями и испугами, заостряющими эмоциональность, или передачей тревоги и беспокойства со стороны родителей,

неразрешимостью какой - либо жизненно-важной для ребенка ситуации,

блокированием его насущных интеревов, потребностей , влечений,

отсутствием внутреннего единства, неуверенностью в своих силах и возможностях, нерешительностью,

заостренным чувством вины,

Кроме того, в деятельности родителей и педагогов выделяют некоторые психотравмирующие для ребенка моменты, которые могут способствовать формированию основы для тревожной настороженности ( Н.В.Жутикова, 1988):

Неблагоприятная оценка уровня какого-либо действия ребенка;

При высказывании ребенку неблагоприятной оценки его деятельности расширяется объем того, что подвергается этой оценке: при этом переходят на личность ребенка;

Эмоциональная окраска оценивающего высказывания, которая выражается в укоряющих, наказывающих интонациях;

Сравнение ребенка с кем-то другим, кто ему противопоставляется как пример, как образец.

Басов А.В. (1991) указывает, что иногда в основе формирования тревожности лежит боязнь идти в школу, страх опросов, боязнь сделать ошибку и т.д. Такие симптомы, по его мнению, лежат в основе школьной тревожности. Басов А.В. утверждает, что школьная тревожность- это легкий вид тревожности, ее имеют около 60% детей. Многие учащиеся перед экзаменами теряют сон, аппетит, у них увеличивается двигательная активность, частота пульса, потоотделение, проявляются многочисленные признаки нарушения регуляции вегетативной нервной системы. Но отрицательные переживания, связанные со школой, могут быть выражены значительно серьезнее, может развиться школьный невроз.

Тревожность ребенка может вызываться и особенностями взаимодействия учителя с ребенком, превалированием авторитарного стиля общения или непоследовательности требований и оценок. И в первом и во втором случаях ребенок находится в постоянном напряжении из-за страха не выполнить требования взрослых, не “угодить” им, приступить жесткие рамки.

Лаврентьева Н.Н. указывает ситуации, которые могут вызвать детскую тревожность:

Ситуация непринятия со стороны сверстников. Ребенок считает: в том, что его не любят, есть его вина, он плохой (“любят хороших”) заслужить любовь ребенок будет стремиться с помощью положительных результатов, успехов в деятельности. Если это стремление не оправдается, то тревожность ребенка увеличивается.

Ситуация соперничества, к конкуренции. Особенно сильную тревожность она будет вызывать у детей, воспитание которых проходит в условиях гиперсоциализации. В этом случае дети, попадая в ситуацию соперничества, будут стремиться быть первым, любой ценой достигнуть самых высоких результатов.

Ситуация повышенной ответственности. Когда тревожный ребенок попадает в нее, его тревога обусловлена страхом не оправдать надежду, ожиданий взрослого и быть им отвергнутым.

В подобных ситуациях тревожные дети отличаются, как правило, неадекватной реакцией (Лаврентьева Н.Н. 1996).

Кроме влияния школы, следует также отметить и вклад семейного воспитания ( семейных отношений) в развитие детской тревожности. Прихожан А.М. (1996) говорит, что в целом тревожность является проявлением неблагополучия личности. В ряде случаев она буквально взращивается в тревожно - мнительной психологической атмосфере семьи, в которой родители сами склонны к постоянным опасениям и беспокойству. Ребенок заражается их настроениями и перенимает нездоровую форму реагирования на внешний мир

Однако такая неприятная индивидуальная особенность проявляется порой и у детей, чьи родители не подвержены мнительности и настроены в целом оптимистично. Такие родители, как правило, хорошо знают, чего они хотят добиться от своих детей. Особое внимание они уделяют дисциплине и познавательным достижениям ребенка. Поэтому перед ним постоянно ставится разнообразные задачи, которые они должны решать, чтобы оправдать высокие ожидания родителей. Справится со всеми задачами ребенку не всегда по силам, а это и вызывает недовольство старших. В результате ребенок оказывается в ситуации постоянного напряженного ожидания: сумел ли он угодить родителям или допустил какое то упущение, за которое последует неодобрение и порицание. Ситуация может усугубляться непоследовательностью родительских требований. Если ребенок не знает наверняка, как будет оценен тот или иной его шаг, но в принципе предвидит возможное недовольство, то все его существование окрашивается напряженной настороженностью и тревогой.

Таким образом, Прихожан А.М.(2000) подчеркивает, что среди факторов, обуславливающих тревожность детей немаловажную роль играют непоследовательность требований родителей и разница в стилях воспитания мамы и бабушки ( мамы и папы и т.д.)

Многие психологи (РоговЕ.И., Прихожан А.М., и другие) считают, что тревожность имеет ярко выраженную возрастную специфику, обнаруживающуюся в ее источниках, содержании, формах проявления. Для каждого возрастного периода существуют определенные области, объекты действительности, которые вызывают повышенную тревогу большинства детей вне зависимости от наличия реальной угрозы или тревожности как устойчивого образования.

Эти “возрастные тревожности” являются следствием наиболее значимых социальных потребностей. У детей раннего возраста тревожность порождается разлукой с матерью. В возрасте 6-7 лет главную роль играет адаптация к школе, в младшем подростковом - общение со взрослыми (родителями и учителями), в ранней юности - отношение к будущему и проблемы, связанные с отношениями полов.

Захаров А.И. (1995) указывает, что тревожные дети отличаются частыми проявлениями беспокойства и тревоги, а также большим количеством страхов, особой чувствительностью. Тревожные дети нередко имеют низкую самооценку, в связи с чем у них возникает ожидание неблагополучия со стороны окружающих, очень чувствительны к своим неудачам, остро реагируют на них, склонны отказываться от той деятельности, в которой испытывают затруднения.

Таким образом, поведение тревожных детей отличается частыми проявлениями беспокойства и тревоги, такие дети живут в постоянном напряжении, все время ощущая угрозу, чувствуя, что в любой момент могут столкнуться с неудачами.

Овчарова Р.В. (1996) подчеркивает, что как только возникает тревога, в душе ребенка включается целый ряд механизмов, которые "перерабатывают" это состояние во что-то другое. Такой ребенок может внешне производить впечатление спокойного и даже самоуверенного.

Внутренняя задача, которая стоит перед эмоционально неустойчивым ребенком: в море тревоги найти островок безопасности и постараться как можно лучше его укрепить, закрыть со всех сторон от бушующих волн окружающего мира. На начальном этапе возникновения тревожности, формируется чувство страха: ребенок боится оставаться в темноте, или опоздать в школу, или отвечать у доски. Страх - первая производная тревоги. Его преимущество - в том, что у него есть граница, а значит, и всегда остается какое-то свободное пространство вне этих границ.

Далее скажем несколько слов о влиянии тревожности на успешность деятельности. Прихожан А.М. (2000) указывает, что вплоть до подросткового возраста тревожность оказывает отрицательное влияние на успешность деятельности. Он утверждает, что хотя у некоторых детей мобилизирующая функция состояния тревоги отмечается уже в младшем школьном возрасте, заметной эта функция становится только лишь со старшего подросткового периода. Прихожан подчеркивает, что в дошкольном и на протяжении всего школьного возраста влияние тревоги на деятельность оказывается опосредованными особенностями поведения педагога и создаваемой им атмосферой в классе. Именно последнее, существенно увеличивая аффективную насыщенность ситуации, отрицательно сказывается на эффективности деятельности детей и подростков.

Далее мы остановимся на высказываниях разных авторов по проблеме взаимосвязи познавательных процессов и тревожности. К сожалению, нам не удалось найти большого количества информации по данной проблеме и надо отметить то, что она (проблема) не имеет однозначной интерпретации в литературе.

БасовА.В. (1991) указывает, что тревожность благоприятно влияет на процесс внимания. Он придерживается мнения, что чем выше степень проявления тревожности, тем выше уровень развития внимания.

Мнение Прихожан А.М. полностью противоположно. Она указывает, что наличие тревожности как устойчивого образования, оказывает неблагоприятное влияние на уровень развития всех свойств внимания. Это связано с тем, что Прихожан А.М. изучала проявление тревожности у детей разного возраста (6-7, 8-9, 10-11 лет отдельно), а Басов А.В. рассматривал весь младший возраст в целом.

Прихожан А.М. также отмечает, что в дальнейшем (в подростковом возрасте), тревожность оказывает благоприятное влияние на развитие познавательных процессов.

Высокая тревожность оказывает дезорганизующее действие на познавательную деятельность. Это может проявляться в увеличении временного интервала восприятия и обработки информации (Забродин Ю.М., Бороздина Л.В., Мусина И.А., 1983, 1989; Пасынкова Н.Б., 1996 и др.), в ошибочности оценочных суждений (Завалова Н.Д., Пономаренко В.Д., 1983), в трудностях организации самостоятельной деятельности и препятствиях в выборе адекватных приемов запоминания (Лукасик А.В., 2001), в низких показателях интеллекта и креативности (Калашникова И.Г., Сорокина Н.Д., 1995; Водяха С.А., 2000 и др.), большей полезависимости (Шкуратова И.П., 1994) и др.

Л.И. Божович выделяла адекватную и неадекватную тревожность. Она считает, что критерием подлинной тревожности выступает ее неадекватность реальной успешности, реальному положению индивида в той или иной области. Только в таком случае данная тревожность может рассматриваться как проявление общеличностной тревожности, «зафиксировавшейся» на определенной сфере. Т.е. тревожность может быть зафиксирована на одной из сфер деятельности. В младшем школьном возрасте такой сферой является учебная деятельность. ()

А закон Иеркса-Додсона гласит о том, что оптимальный уровень тревожности повышает продуктивность деятельности. Сама ситуация, познания чего либо нового, неизвестного, ситуация решения задачи, когда нужно приложить усилия, чтобы непонятное стало понятным, всегда таит, в себе неопределенность, противоречивость, следовательно, и повод для тревоги.

Полностью снять состояние тревоги, можно лишь устранив все трудности познания, что нереально, да и не нужно.

Однако Иеркс-Додсон считает, что в значительной части случаев встречается деструктивное проявление тревоги. Дифференцировать же конструктивную тревогу от деструктивной достаточно сложно, и нельзя тут ориентироваться только на формальные результаты учебной деятельности. ()

Поведение повышенно тревожных людей в деятельности направленной на достижение успехов, имеет следующие особенности:

Высоко тревожные ребенок эмоционально острее, чем низко тревожные, реагируют на сообщения о неудаче.

Высоко тревожные дети хуже, чем низко тревожные, работают в стрессовых ситуациях или в условиях дефицита времени, отведенного на решение задачи.

Боязнь неудачи -- характерная черта высоко тревожных детям. Эта боязнь у них доминирует над стремлением к достижению успеха.

Мотивация достижения успехов преобладает у низко тревожных детей. Обычно она перевешивает опасение возможной неудачи.

Для высоко тревожных людей большей стимулирующей силой обладает сообщение об успехе, чем о неудаче.

Низко тревожных детей больше стимулирует сообщение о неудаче.

Личностная тревожность предрасполагает ребенка к восприятию и оценке многих, объективно безопасных ситуаций как таких, которые несут в себе угрозу.

Проведенный анализ позволяет сделать вывод о том, что различные авторы выделят разные виды тревожности, но их мнения сходятся в том, что конструктивная тревога придает оригинальность решению, уникальность замыслу, она способствует мобилизации эмоциональных, волевых и интеллектуальных ресурсов личности.

Деструктивная же тревога вызывает состояние паники, уныния. Ребенок начинает сомневаться в своих способностях и силах. Данный вид тревоги дезорганизует не только учебную деятельность, она начинает разрушать личностные структуры и тормозит развитие познавательных процессов.

***

Анализ литературы показывает, что тревожность в младшем школьном возрасте формируется под влиянием различных факторов и условий (основными из которых являются школа и семья). Уже в младшем школьном возрасте тревожность оказывает большое влияние на успешность учебной деятельности, формирование личности и развитие познавательных процессов.

Тревожность оказывает неодинаковое влияние на эффективность школьного обучения и развития познавательных процессов. Оптимальный уровень тревожности делает обучение эффективнее: активизирует внимание, память, восприятие, интеллектуальные способности. Но когда уровень тревожности превышает норму, это приводит к панике. Чтобы избежать неудачи, ребенок отстраняется от учебы, боясь отвечать на уроках, тревожится, переживает, чтобы его не спросили, а иногда даже ходить в школу.

Высокая тревожность оказывает дезорганизующее действие на познавательную деятельность. Это может проявляться в увеличении временного интервала восприятия и обработки информации (Забродин Ю.М., Бороздина Л.В., Мусина И.А., 1983, 1989; Пасынкова Н.Б., 1996 и др.), в ошибочности оценочных суждений (Завалова Н.Д., Пономаренко В.Д., 1983), в трудностях организации самостоятельной деятельности и препятствиях в выборе адекватных приемов запоминания (Лукасик А.В., 2001), в низких показателях интеллекта и креативности (Калашникова И.Г., Сорокина Н.Д., 1995; Водяха С.А., 2000 и др.), большей полезависимости (Шкуратова И.П., 1994) и др.

Глава II. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ВЛИЯНИЯ ТРЕВОЖНОСТИ И ПОЗНАВАТЕЛЬНУЮ СФЕРУ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА.

2.1 Методология исследования

Экспериментальное изучение проблемы, а так же коррекционная программа, направленная на снижение уровня тревожности и развитие позновательной сферы младшего школьника было реализовано в течение 2008 года.

В рамках констатирующего эксперимента нами было предусмотрено решение ряда поэтапных задач:

Экспериментально изучить уровень тревожности, уровень интеллектуального развития, памяти и внимания детей младшего школьного возраста.

Экспериментально исследовать взаимосвязь тревожности и степень развитости познавательной сферы учащихся младшего школьного возраста.

Разработать коррекционную программу, направленную на снижение уровня тревожности и развитие познавательных процессов детей младшего школьного возраста.

Экспериментально осуществить и оценить эффективность разработанной программы.

В качестве рабочих гипотез экспериментального исследования нами были выдвинуты следующие предположения:

Целью эмпирического исследования является изучение особенности тревожности в младшем школьном возрасте и выявление зависимости развития личности от уровня тревожности.

Нами выдвинута гипотеза о том, что уровень учебной тревожности определяет личностные особенности развития младшего школьника.

***

Экспериментальная выборка состояла из 75 учеников из мун. Кишинэу в возрасте от 8 до 10 лет.

2.2 Описание методик исследования

С целью реализации задач экспериментально исследования и проверки гипотез были использованы следующие диагностические методики.

1. Методика оценки уровня тревожности с помощью теста школьной тревожности Филипса.

Цель: Исследования - изучение уровня и характера тревожности связанной со школой у детей младшего и среднего школьного возраста.

Инструкция: "Ребята, сейчас Вам будет предложен опросник, который состоит, из вопросов о том как, вы себя чувствуете в школе, старайтесь отвечать искренне и правдиво, здесь нет верных или неверных, хороших или плохих ответов, над вопросами долго не задумывайтесь".

Раздаются бланки методики и дети приступают к выполнению задания.

Обработка и интерпретация результатов.

При обработке результатов выделяют вопросы, ответы на которые не совпадают с ключом теста, при обработке подсчитывается; а) общее число несовпадений по всему тесту, б) число совпадений по каждому из восьми факторов тревожности, выделяемых в тексте, уровень тревожности определяется также, как в первом случае, анализируется общее внутреннее эмоциональное состояние школьника, во многом определяющееся наличием тех или иных синдромов (факторов) и их количеством. выделяются следующие факторы;

общая тревожность в школе.

переживание социального стресса.

фрустрация потребностей в достижении успеха.

страх самовыражения.

страх ситуации проверки знаний.

страх не соответствовать ожиданиям окружающих.

низкая физиологическая сопротивляемость стрессу.

проблемы и страхи в отношениях с учителями.

2. Корректурная проба (Тест Бурдона)

Цель: Исследование степени концентрации и устойчивости внимания.

Описание теста: Обследование проводилось с помощью специальных бланков с рядами расположенных в случайном порядке букв. Исследуемые просматривали текст или бланк ряд за рядом и вычеркивает определенные указанные в инструкции буквы или знаки.

Инструкция к тесту: «На бланке с буквами вычеркните, просматривая ряд за рядом, все буквы «Е» и «К». Через каждые 60 секунд по моей команде отметьте вертикальной чертой, сколько знаков Вы уже просмотрели (успели просмотреть)».

Обработка результатов теста: Результаты пробы оцениваются по количеству пропущенных незачеркнутых знаков, по времени выполнения или по количеству просмотренных знаков. Важным по казателем является характеристика качества и темпа выполнения (выражается числом проработанных строк и количеством допущенных ошибок за каждый 60-секундный интервал работы).

Концентрация внимания оценивается по формуле:

К = С2 / П, где

С - число строк таблицы, просмотренных испытуемым,

П - количество ошибок (пропусков или ошибочных зачеркиваний лишних знаков).

Ошибкой считается пропуск тех букв, которые должны быть зачеркнуты, а также неправильное зачеркивание.

Устойчивость внимания оценивается по изменению скорости просмотра на протяжении всего задания.

Результаты подсчитываются для каждых 60 секунд по формуле:

A = S / t, где

А - темп выполнения,

S - количество букв в просмотренной части корректурной таблицы,

t - время выполнения.

По результатам выполнения методики за каждый интервал может быть построена «кривая истощаемости», отражающая, устойчивость внимания и работоспособность в динамике.

3. Прогрессивные матрицы Равена (тест Равена)

Цель: изучить логичность мышления.

Испытуемому предъявляются рисунки с фигурами, связанными между собой определенной зависимостью. Одной фигуры не достает, а внизу она дается среди 6-8 других фигур. Задача испытуемого - установить закономерность, связывающую между собой фигуры на рисунке, и на опросном листе указать номер искомой фигуры из предлагаемых вариантов.

Тест состоит из 60 таблиц (5 серий). В каждой серии таблиц содержатся задания нарастающей трудности. В то же время характерно и усложнение типа заданий от серии к серии.

В серии А - использован принцип установления взаимосвязи в структуре матриц. Здесь задание заключается в дополнении недостающей части основного изображения одним из приведенных в каждой таблице фрагментов. Выполнение задания требует от обследуемого тщательного анализа структуры основного изображения и обнаружения этих же особенностей в одном из нескольких фрагментов. Затем происходит слияние фрагмента, его сравнение с окружением основной части таблицы.

Серия В - построена по принципу аналогии между парами фигур. Обследуемый должен найти принцип, соответственно которому построена в каждом отдельном случае фигура и, исходя из этого, подобрать недостающий фрагмент. При этом важно определить ось симметрии, соответственно которой расположены фигуры в основном образце.

Серия С - построена по принципу прогрессивных изменений в фигурах матриц. Эти фигуры в пределах одной матрицы все больше усложняются, происходит как бы непрерывное их развитие. Обогащение фигур новыми элементами подчиняется четкому принципу, обнаружив который, можно подобрать недостающую фигуру.

Серия D - построена по принципу перегруппировки фигур в матрице. Обследуемый должен найти эту перегруппировку, происходящую в горизонтальном и вертикальном положениях.

Серия Е основана на принципе разложения фигур основного изображения на элементы. Недостающие фигуры можно найти, поняв принцип анализа и синтеза фигур.

Инструкция: "На рисунке сверху пропущена одна фигура. Снизу изображены 6-8 пронумерованных фигур, одна из которых является искомой. Надо определить закономерность, связывающую между собой фигуры на рисунке, и указать номер искомой фигуры на бланке". По истечении 20 мин подается команда, например: «Всем закрыть таблицы».

Обработка результатов.

Правильное решение каждого задания оценивается в один балл, затем подсчитывается общее число баллов по всем таблицам и по отдельным сериям. Полученный суммарный показатель по специальной таблице переводится в проценты.

При этом по специальной шкале различают 5 степеней интеллектуального уровня:

1 степень - более 95% - высокий интеллект;

2 степень - 75-94% - интеллект выше среднего;

3 степень - 25-74% - интеллект средний;

4 степень - 5-24% - интеллект ниже среднего;

5 степень - ниже 5% - дефект.

4. Методика «Оперативная память».

Цель: Изучение уровня развития кратковременной памяти.

Методика предназнаена для детей 6-7 лет, 8-9 лет, 10-12 лет. Для каждого возраста есть соответствующая норма.

Инструкция: «Я буду зачитывать числа - 10 рядов из 5 чисел в каждом. Ваша задача - запомнить эти числа в том порядке, в котором они прочтены, а затем в уме сложить первое число со вторым, второе с третьим, третье с четвертым, четрвертое с пятым, а полученные четыре суммы записать в соответсвующей строке бланка».

Обработка результатов: Подсчитывается число правильтно найденных сумм (максимальное количество - 40). С учетом возрастных особенностей использовали следующие возрастные нормы:

6 - 7 лет - 10 сумм и выше;

8 - 9 лет - 15 сумм и выше;

10 - 12 лет - 20 сумм и выше.

5. Стандартизированная методика для определения уровня умственного развития младших школьников Э.Ф.Замбацявичене.

Методика сконструированна на основе некоторых методик теста структуры интеллекта по Р. Амтхауэру. Для младших школьников было разработано 4 субтеста, включающих в себя 40 вербальных заданий, подобранных с учетом прогамного материала начальных классов.

В состав первого субтеста входят задания, требующие от испытуемых дифференцировать существенные признаки предметов или явлений от несущественных, вторстепенных. По результатам выполнения задач субтеста можно судить о запасе знаний испытуемых.

Второй субтест состоит из заданий, представляющих собой словестный вариант исключения «пятого лишнего». Данные, полученные при исследовании позволяют судить о владении операциями и обощения и отвлесения, о способности испытуемого выделять существенные признаки предметов и явлений.

Третий субтест - задания на умозаключения и аналогии. Для их выполниения испытуемым необходимо уметь устанавливать связи и отношения между понятиями.

Четвертый субтест направлен на выявление умения обобщать (испытуемый дложен назвать понятие, объединяющее два слова, входящее в каждое задание субтеста).

Каждому заданию присваивается определенная оценка в баллах, отражающая степень его сложности. Общиц результат по каждому субтесту определяется путем суммирования баллов по все 10 заданиям.

Инструкция:

I субтест - «Какое слово из всех, чтоя назову, подходит больше всего?»

II субтест - «Одно слово из пяти лишнее, оно не подходит ко всем остальным. Послушайте внимательно, какое слово лишнее и почему?»

III субтест - «К слову «птица» подходит слово «гнездо», скажи какое слово подходит к слову «собака» так же как к слову «птица» подходит слово «гнездо». Почему? Теперь надо подобрать пару к другим словам. Какое слово подходит к слову «роза» так же, как к слову «огурец» подходит слово «овощ». Выбери из тех, что я тебе назову.»

IV субтест - «Каким общим словом можно назвать …?»

Обработка результатов.

Оценка в баллах по каждому заданию получается путем суммирования всех правильных ответов по данному субтесту. Максимальное количество баллов, которое может получить школьник за выполение I - II субтестов, - по 26 баллов, III - 23 балла, IV - 25 баллов. Таким образом, общая максимальная оценка по всем 4 субтестам составляет 100 баллов.

100 - 80 баллов - высокий уровень умственного развития;

79-60 баллов - средний уровень;

59-40 баллов - недостаточный (ниже среднего) уровень развития;

39-20 баллов - низкий уровень;

меньше 20 баллов - очень низкий уровень.

При обсуждении результатов учитывается не только общий уровень развития, но и роль каждой составляющей в общем результате. Важно оценить, насколько гармонично или асинхронно развитиы диагностируемые интеллектуальные умения, а так же какой из параметров улучшает или ухудшает результат.

При статистической обработки данных были использованы: методы статистического анализа U - критерий Манна - Уитни; метод ранговой корреляции rs Спирмена; ц* - углового преобразования Фишера для проверки достоверности выявленных различий.

Для оценки различий между двумя выборками мы применили U - критерий Манна-Уитни, основная формула выглядит следующим образом:

nx * (nx - 1)

U = n1 * n2 + 2 - Tx

где n1 - количество испытуемых в выборке 1;

n2 - количество испытуемых в выборке 2;

Tx - большая из двух сумм;

nx - количество испытуемых в группе с большей суммой рангов. (Сидоренко Е.В., 2004)

Для оценки тесноты (силы) и направление корреляционной связи между двумя профилями (иерархиями) признаков различий между двумя выборками мы применили метод ранговой корреляции rs Спирмена, основная формула выглядит следующим образом:

6 * ?(d2)

rs = 1 - N * (N2 - 1)

где d - разность между рангами по двум переменным для каждого испытуемого;

N - количество ранжируемых значений, в данном случае количество качеств ума (21 качество). (Сидоренко Е.В., 2004)

Для сопоставления двух выборок по частоте встречаемости эффекта мы применили ц* - углового преобразования Фишера (Сидоренко Е.В., 2004), основная формула выглядит следующим образом:

n1 * n2

ц* = ц1 - ц2 * n1 + n2

2.2.Анализ полученных результатов уровней школьной тревожности и познавательных процессов в младшем школьном возрасте

Для исследования тревожности младших школьников была использована методика оценки уровня тревожности с помощью теста школьной тревожности Филлипса.

Для исследования познавательных процессов младших школьников были использованы следующие методики: Детский вариант личностного теста Р.Кетелла, Методика на самооценку личности Дембо-Ребенштейна.

В результате обработки количественных данных (Приложение 1) были получены следующие средние результаты по группам испытуемых (Таблица 1).

Таблица 1.Уровень школьной тревожности в младшем школьном возрасте.

Класс	Филлипс
	I	II	III	IV	V	VI	VII	VIII
II	63	66	67	68	73	68	62	67
III	63	59	51	64	71	68	61	62
IV	53	50	46	55	60	54	54	52

Как видно из таблицы наивысший пик тревожности приходится на учащихся 1-го класса. Самые высокие показатели были получены по шкале 3 - фрустрация потребности достижения успеха (72%) по шкале 5 - страх ситуации проверки знаний (73%) и по шкале 4 - страх самовыражения (70%). По всем остальным шкалам также получены повышенные результаты уровня тревожности. По шкале I - общая тревожность в школе (67%), 2 - переживание социального стресса (63%), 6 - страх не соответствовать ожиданиям окружающих (68%), 8 - проблемы и страхи в отношениях с учащимися (68%).

Данные, полученные во втором классе показывают, что у детей снижается тревожность почти по всем показателям. Шкала 1 - 63%, по данной шкале тревожность снизилась на 5%, по шкале переживание социального стресса произошло повышение показателя на 4%. По шкале фрустрация потребности достижения успеха наблюдается снижение процентной доли на 5%. По шкале страх самовыражения снижение на 2%. Остается неизменной шкала 5 - страх ситуации проверки знаний, а также не изменяются показатели по шкале 6 - страх не соответствовать ожиданиям окружающих, по шкале 7 - низкая физиологическая сопротивляемость стрессу происходит изменение данных на 10%, и по шкале 8 - проблемы и страхи в отношениях с учителями снижение только на 1%.

Результаты, полученные в третьем классе и представленные в таблице 1 показывают еще более низкие результаты по сравнению с первым и вторым классами.

По шкале 1 общая тревожность в школе изменений не наблюдается, результаты остаются прежними. По шкале переживание социального стресса по сравнению со вторым классом снижение на 5%, по шкале фрустрация потребности достижения успеха снижение показателя на (16%), по шкале страх самовыражения снижение на (4%), по шкале страх ситуации проверки знаний снижение результата на (2%), по шкале страх не соответствовать ожиданиям окружающих изменений не наблюдается, по шкале - низкая физиологическая сопротивляемость стрессу понижение результатов по сравнению со вторым классом на (1%) и по шкале проблема и страхи в отношениях с учителями показатель понижается на (5%) по сравнению со вторым классом.

Результаты, полученные по данной методике и представленные в таблице 1, показывают снижение показателей по всем шкалам.

По шкале общая тревожность в школе снижение тревожности по сравнению с третьим классом на (10%), по шкале переживание социального стресса снижение показателя на (9%), по шкале фрустрация потребности достижения успеха снижение показателя на (5%), по шкале страх самовыражения изменение и понижение результата на (9%), страх ситуации проверки знаний снижение показателя на 9%, по шкале страх не соответствовать ожиданиям окружающих снижение результата на (14%), по шкале низкая физиологическая сопротивляемость стрессу снижение показателя на (7%), по шкале проблемы и страхи в отношениях с учителями снижение результатов на (10%).

Для того, чтобы наглядно увидеть проанализированные результаты их можно представить в виде диаграммы.

Диаграмма 1. Шкальная тревожность учащихся 2-4 класса

Таким образом, исследование показало, что у детей младшего возраста школьная тревожность в первом классе находится на высоком уровне и влияет на черты личности.

Для определения уровней тревожности была проведена методика "Детский вариант шкалы явной тревожности (CMAS)".

Цель данной методики - выявление тревожности как относительно устойчивого образования у детей 8-12 лет.

В рамках данной методики было проведено исследование. Полученные результаты представлены в Приложении 1.

Как видно из таблицы, дети разделились на группы I - дети с конструктивным видом тревожности, II - несколько повышенным уровнем тревожности и III - деструктивным видом тревожности.

Все дети находятся в состоянии тревожности. В третью группу деструктивной тревожности вошли дети с явно повышенной тревожностью и очень высокой тревожности 9-10 баллов.

В результате обработки количественных данных (Приложение 1) были получены следующие средние результаты по группам испытуемых (Таблица 2).

Таблица 2. Уровень тревожности

Класс	Виды тревожности
	Конструктивная тревожность	Повышенная тревожность	Деструктивная тревожность
II	20	55	25
III	40	30	30
IV	73	19	8%

Самые низкие показатели тревожности по четвертому классу: 8% деструктивная тревожность, 19% повышенная тревожность как следствие конструктивная тревожность: 73%.

Интересные показатели были получены по 3-му классу. В рамках указанного класса. По таким видам тревожности как повышенная и деструктивная показатели одинаковые, по 30% учащихся.

По второму классу самые высокие показатели по повышенной тревожности: 55% в сравнении с конструктивной: 20% и деструктивной тревожностью 25%. Высокие показатели по второму классу по повышенной тревожности может быть объяснено, на наш взгляд тем, что по второму классу ребенок начинает осознавать (видеть себя со стороны), оценивать себя как личность. Повышенная самооценка с которой ребенок приходит в первый класс сменяется адекватной и он начинает понимать какой ученик, друг. В литературе описан данный феномен и 2-й класс считается переломным когда появляется тревожность, которая может остаться или понизиться, в нашем случае к 3-4-у классу, она явно снижается.

Полученные данные по группам представлены графически в виде диаграммы.

Диаграмма 2. Тревожность учащихся 2-4 класса

Таким образом, исследование показало, что у детей в младшем школьном возрасте самый высокий пик деструктивной тревожности приходится на первый класс, в течении обучения число детей с деструктивной тревожностью уменьшается и к четвертому классу, большинство детей с конструктивной тревожностью, которая не мешает а наоборот повышает учебную деятельность.

Перейдем к рассмотрению результатов методики самооценки личности Дембо-Рубенштейна.

В результате обработки количественных данных (Приложение 1, 2, 3, 4) были получены следующие средние результаты по группам испытуемых (Таблица 8).

Таблица 8.

Уровень самооценки в младшем школьном возрасте.

Класс	Самооценка
	Высокая	Адекватная	Заниженная
I	35%	30%	35%
II	25%	45%	30%
III	25%	40%	35%
IV	30%	61%	9%

Данные представленные в таблице показывают, что в первом классе с (с высокой самооценкой) - 35%, с низкой самооценкой - 35% учащихся и со средней самооценкой - 30% учащихся. Данные показатели свидетельствуют о том, что у детей в первом классе еще несформировано адекватное представление о себе.

Данные представленные в таблице по второму классу с высокой самооценкой 25% учащихся, с низкой 30%, со средними показателями самооценки 45% учащихся. Это свидетельствует о том, что дети во втором классе начинают себя адекватно воспринимать и оценивать. Самый высокий показатель получен по адекватной самооценке.

Данные, полученные в третьем классе и представленные в таблице показывают, что с высокой самооценкой - 25% учащихся, с низкой 35% учащихся, со средними показателями 40% учащихся. Данные показатели свидетельствуют о том, что дети в третьем классе продолжают формировать представления о себе, через оценку окружающих, т.е. сверстников, учителей и родителей. Больших изменений не происходит. Продолжается формирование личности.

Показатели, полученные в четверном классе и представленные в таблице, обозначают что с высокой самооценкой - 30%, с низкой 9% и со средней самооценкой - 61% учащихся. Эти данные свидетельствуют о том, что к концу четвертого класса у ребенка формируется адекватное представление о себе и окружающей действительности. Большая половина класса имеет адекватную самооценку, которая помогает быстрее адаптироваться к изменяющейся действительности.

2.3 Изучение уровня тревожности от принадлежности к определенной группе (Конструкция, Повышение, Деструкция)

После того как все количественные результаты были получены и проанализированы, можно применить анализ математической обработки данных. Мы уже описали различия и сходства тревожности и личного развития младших школьников, основываясь на средних показателях, а теперь используя критерий U Манна-Уитни определим наличие или отсутствие различий в особенностях между разными группами тревожных учащихся (конструктивная, деструктивная, повышенная) результаты эмпирических значений критерия U представлены в таблице 9.

Таблица 9.

Эмпирические значения критерия различий

Манна-Уитни в 1-ом классе

Группа	Филлипс	Кетелл
	1	2	3	4	5	6	7	8	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10	11
Кон-Пов	12,5	4	0,5	4	0	4,5	1	1	0	0	20,5	0,5	0,5	2	1,5	5	8,5	10,5	20
Кон-Дес	4	0	0	0	0	0	0	0	0	0	10	0,8	0	2	0	0	0	15,5	2
Пов-Дес	0	4	0	0	0	0	1	0	18	0	17	19	1,5	6	0,5	24	2,5	8	2,5

Основываясь на результатах критерия U можно отметить, что уровень общей тревожности у детей с конструктивной тревожностью не отличается от уровня детей с повышенной тревожностью (U 2,5 при р > 0,05), а уровень тревожности достоверно отличается от уровня детей с деструктивной тревожностью (U 4 при р < 0,01) и видны различия тревожности между детьми с повышенной и деструктивной тревожностью (U 0 при р < 0,01).

Уровень переживания социального стресса отличается от детей с конструктивной и повышенной тревожностью (U 4 при р > 0,05), а также дети с конструктивной тревожностью отличаются от детей с деструктивной (U 0 при р < 0,05).

Также выявились достоверные различия между детьми с повышенной и деструктивной тревожностью (U 4 при р < 0,01), что означает, что уровень переживания социального стресса выше у детей с деструктивной тревожностью.

Что касается фрустрации потребности в достижении успеха, дети с конструктивной тревожностью имеют явные отличия от детей с повышенной тревожностью (U 0,5 при р < 0,01), также есть явные различия между детьми с конструктивной и деструктивной тревожностью (U 0 при р < 0,01), видны различия между детьми с повышенной и деструктивной тревожностью (U 0 при р < 0,01). Что означает фрустрация потребности достижения успеха у детей с деструктивной тревожностью очень высокая, дети с конструктивной и повышенной тревожностью не так сильно испытывают переживание по поводу неуспеха.

Что касается шкалы страха самовыражения, то дети с конструктивной тревожностью отличаются от детей с повышенной тревожностью (U 4 при р < 0,01), а также дети с конструктивной тревожностью имеют различие от детей с деструктивной тревожностью (U 0 при р < 0,01), имеются явные различия и между детьми с повышенной и конструктивной тревожностью (U 0 при р < 0,01). Это свидетельствует, что дети с конструктивной тревожностью испытывают меньший страх самовыражения, чем дети с повышенной и деструктивной тревожностью.

Что касается страха ситуации проверки знаний, то дети с конструктивной тревожностью имеют различия от детей с повышенной тревожностью (U 0 при р < 0,01), а также дети с конструктивной тревожностью отличаются от детей с деструктивной тревожностью (U 0 при р < 0,01) и имеются различия между детьми с повышенной и деструктивной тревожностью (U 0 при р < 0,01). Эти результаты показывают, что дети с деструктивной тревожностью испытывают большие трудности при ситуации проверки знаний.

Что касается шкалы страха не соответствовать ожиданиям окружающих то нет явных отличий между детьми с конструктивной и повышенной тревожностью (U 4,5 при р < 0,05), а дети с конструктивной и деструктивной тревожностью имеют явные отличия (U 0 при р < 0,01), а также видны различия между детьми с повышенной и деструктивной тревожностью (U 0 при р < 0,01). Данные показатели свидетельствуют о том, что у детей с деструктивной тревожностью страх не соответствовать ожиданиям окружающих на высоком уровне.

Что касается шкалы низкая физиологическая сопротивляемость стрессу, то имеются явные различия между детьми с конструктивной и повышенной тревожностью (U 1 при р < 0,01), также имеются явные отличия между детьми с конструктивной и деструктивной тревожностью (U 0 при р < 0,01) и видны различия между детьми с повышенной и деструктивной тревожностью (U 1 при р < 0,01). Данные показатели свидетельствуют о том, что у детей с деструктивной тревожностью низкая сопротивляемость стрессу.

В шкале проблемы и страхи в отношениях с учителями также наблюдаются различия между детьми с конструктивной и повышенной тревожностью (U 1 при р < 0,01), дети с конструктивной и деструктивной тревожностью (U 0 при р < 0,01), а также имеются различия между детьми с повышенной и деструктивной тревожностью (U 0 при р < 0,05). Данные показатели свидетельствуют о том, что у детей с деструктивной тревожностью больше проблем и страхов в отношениях с учителями.

А также различия были изучены по методике детского варианта личностного теста р. Кетелла..

Основываясь на результатах критерия U можно отметить, что уровень экстравертированности детей с конструктивной и повышенной тревожностью имеют явные различия (U 0 при р < 0,01), а также дети с конструктивной и деструктивной тревожностью имеют различие (U 0 при р < 0,01), это свидетельствует о том, что дети с конструктивной тревожностью, открыты, доброжелательны, а дети с деструктивным видом тревожности недоверчивы, обособлены, замкнуты. Между детьми с повышенным и деструктивным видом тревожностью явных различий нет (U 18 при р > 0,01) - эти результаты показывают, что дети с повышенным уровнем тревожности могут доминировать как положительные так и отрицательные черты личности.

Что касается шкалы Уверенности в себе видны различия между детьми с конструктивной и повышенной тревожностью (U 0 при р < 0,01), а также имеются различия между детьми с повышенной и деструктивной тревожностью (U 0 при р < 0,01), деструктивные различия между детьми с повышенным и деструктивным видом тревожности(U 0 при р < 0,01). Эти показатели свидетельствуют о том, что дети с деструктивным видом тревожности эмоционально остро реагируют на свои неудачи, оценивают себя как менее способных.

По шкале Эмоциональная невозбудимость нет различия между детьми с повышенной и конструктивной тревожностью (U 20,5 при р > 0,01), такая же ситуации и у детей с конструктивным и деструктивным видом тревожности (U 10 при р > 0,01), и между детьми с повышенным и деструктивным видом тревожности нет явных различий (U 17 при р < 0,01). Все перечисленные достоверные различия можно описать в целом как то, что дети в первом классе еще возбудимы, реактивны, на данную черту личности не влияет уровень тревожности детей.

Что касается шкалы Независимость, получены явные различия между детьми с повышенной и конструктивной тревожностью (U 0,5 при р < 0,01), а также имеются достоверные различия между детьми с конструктивной и деструктивной тревожностью (U 0,8 при р < 0,01) это свидетельствует о том, что дети с конструктивной тревожностью являются настойчивыми, независимыми. Нет достоверных различий между детьми с деструктивной и повышенной тревожностью (U 19 при р > 0,01). Данные показатели свидетельствуют о том, что дети проявляют склонность к риску и беспечности.

По шкале Благоразумие наблюдаются различия между детьми с конструктивной и повышенной тревожностью (U 0,5 при р < 0,01), также различия между детьми с конструктивной и деструктивной тревожностью (U 0 при р < 0,01) , а также явные различия между детьми с повышенным и деструктивным видом тревожности (U 1,5 при р < 0,01) эти данные свидетельствуют о том, что у детей с конструктивной тревожностью преобладают такие качества как рассудительность, серьезность и осторожность. У детей с деструктивной тревожностью развивается негативная черта личности как авантюризм, безответственность.

Также по шкале Добросовестность наблюдаются различия между детьми с конструктивной и повышенной тревожностью (U 2 при р < 0,01), наблюдаются различия между детьми с конструктивной и деструктивной тревожностью (U 2 при р < 0,01), нет достоверных различий между детьми с повышенной и деструктивной тревожностью (U 6 при р < 0,05). Эти данные свидетельствуют о том, что дети с конструктивным видом тревожностью добросовестны, ответственны, а дети с повышенной и деструктивной тревожностью, можно сказать, что менее добросовестны и исполнительны.

По шкале Смелость также наблюдаются различия между детьми с конструктивной и повышенной тревожностью (U 1,5 при р < 0,01), конструктивная и деструктивная тревожность (U 0 при р < 0,01) и имеются различия между детьми с повышенной и деструктивной тревожностью (U 0,5 при р < 0,01).

Эти данные показывают, что между детьми каждого уровня тревожности есть явные отличия. Это характеризует детей с конструктивным видом тревожности как смелых, решительных. Дети с деструктивным видом тревожности робкие и застенчивые. Дети с повышенным уровнем тревожности отличаются смелостью, но также могут быть и нерешительными.

Касательно шкалы Практичность получены достоверные различия между детьми с конструктивной и деструктивной тревожностью (U 0 при р < 0,01) нет явных различий между детьми с конструктивным и повышенным уровнем тревожности (U 5 при р < 0,05), и не имеет различий дети с повышенным и деструктивным видом тревожности (U 24 при р < 0,05). По полученным данным можно сказать о том, что дети с деструктивной тревожностью менее практичны, мечтательны, чем дети с конструктивной тревожностью, которые реалистичны и практичны. Показатели, полученные по повышенной тревожности свидетельствуют о том, что дети данной группы могут иметь как положительные, так и отрицательные характеристики личности.

По шкале Оптимизм нет различий между детьми с конструктивной и повышенной тревожностью (U 8,6 при р < 0,05), отметились достоверные различия между детьми с конструктивной и деструктивной тревожностью (U 0 при р < 0,01), а также различия между детьми с повышенной и деструктивной тревожностью (U 2,5 при р < 0,01). Эти данные свидетельствуют о том, что дети с деструктивной тревожностью не умеют контролировать свое поведение. Деструктивная тревожность мешает им развивать положительные личностные качества, когда противоположные результаты получают дети с конструктивной тревожностью, они спокойны и рассудительны.

...