Взаимосвязь тревожности с познавательными процессами младшего школьника

По шкале самоконтроль нет достоверных различий между детьми с конструктивной и повышенной тревожностью (U 10,5 при р < 0,05), а также нет различий между детьми с повышенной и деструктивной тревожностью (U 25,5 при р < 0,05) и нет различий между детьми с повышенной и деструктивной тревожностью (U 8 при р < 0,05). Данные показатели свидетельствуют о том, что у детей в первом классе слабо развит самоконтроль. Дети еще не умеют контролировать свое поведение и на данную черту личности не влияет уровень тревожности.

По шкале Невозмутимость были получены достоверные различия между детьми с конструктивной и деструктивной тревожностью (U 2 при р < 0,01) и между детьми с повышенной и деструктивной тревожностью (U 2,5 при р < 0,01). Эти показатели свидетельствуют о том, что дети с деструктивной тревожностью отличаются от остальной группы детей повышенной нервной напряженностью. Нет достоверных различий между детьми с конструктивной и повышенной тревожностью (U 20 при р < 0,05). Эти данные свидетельствуют о том, что данная группа детей отличается спокойствием и невозмутимостью .

Таким образом, можно сказать о том, что в 1-ом классе у детей с деструктивным видом тревожности развиваются негативные личностные черты. Это еще раз доказывает нам, что высокий уровень тревожности мешает развитию положительных личностных качеств.

Показатели, полученные в первом классе были описаны выше, теперь перейдем к описанию результатов полученных во 2-м классе. Для подсчета результатов был использован метод математической обработки U Манна Уитни.

Результаты эмпирических значений критерия различий U представлено в таблице 10.

Таблица 10.

Эмпирические значения критерия различий Манна Уитни во 2-ом классе.

Группа	Филлипс	Кетелл
	1	2	3	4	5	6	7	8	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10	11
Кон-Пов	0	1	2	1	0	0	1	2	28	44	6	33,5	28	39,5	20	28	2,5	41	6
Кон-Дес	0	0	0	0,5	0	0	0	0	0	0	13,5	0	0	0	0	0	0	0	0
Пов-Дес	0	0	4	1,5	8	0	0	1,5	2	4	0,5	7	3,5	2,5	0,5	52	1	6,5	6,5

Основываясь на результатах критериях U можно отметить что общий уровень тревожности в школе между детьми с конструктивной и повышенной тревожностью имеют явные различия друг от друга (U 0 при р < 0,01), а также есть различия между детьми с конструктивной и деструктивной тревожностью (U 0 при р < 0,01), имеются также между детьми с повышенной и деструктивной тревожностью (U 0 при р < 0,01), это означает, что у детей с деструктивной тревожностью очень высокий показатель общей тревожности, у детей с повышенным уровнем - средний показатель, а детей с конструктивной тревожностью показатель общей тревожности, которая помогает обучению в школе.

Выявились достоверные результаты по шкале переживания социального стресса, имеются достоверные различия между детьми с конструктивной тревожностью (U 1 при р < 0,01), между группами детей с конструктивной и деструктивной тревожностью (U 0 при р < 0,01) и группы детей с повышенной и деструктивной тревожностью (U 0 при р < 0,01). Данные показатели свидетельствуют о том, что у детей с деструктивной тревожностью высокий социальный стресс, дети с конструктивной тревожностью социального стресса не испытывают. Дети с повышенной тревожностью могут как переживать, так и не переживать социальный стресс. Также получены достоверные показатели по шкале фрустрация потребностей в достижении успеха. Имеются явные различия между группой детей с конструктивной и повышенной тревожностью (U 0 при р < 0,01), а также между детьми конструктивной и деструктивной тревожностью (U 0 при р < 0,01) и различие между детьми с повышенной и деструктивной тревожностью (U 4 при р < 0,01). Данные показатели свидетельствуют о том, что дети с деструктивной тревожностью испытывают больше переживаний по поводу достижения успеха в учебной деятельности.

Достоверные показатели по шкале страх самовыражения показывают различия между детьми с конструктивной и повышенной тревожностью (U 1 при р < 0,01), у детей с конструктивной и деструктивной тревожностью (U 0,5 при р < 0,01), а также с повышенной и деструктивной тревожностью (U 1,5 при р < 0,01). Данные свидетельствуют о том, что дети с деструктивной тревожностью испытывают страх самовыражения, который мешает развитию личностных качеств ребенка. Дети с деструктивным видом тревожности не испытывают больших трудностей в самовыражении.

По шкале страх ситуации проверки знаний также были получены достоверные различия между группой детей с конструктивной и повышенной тревожностью (U 0 при р < 0,01), группа детей с конструктивной и деструктивной тревожностью (U 0 при р < 0,01), а также группой детей с деструктивной и повышенной тревожностью (U 8 при р < 0,01). Данные показатели свидетельствуют о том, что все дети испытывают страх перед проверкой знаний, но группой риска являются дети с деструктивной тревожностью, которая мешает при ответе.

Достоверные показатели также были получены по шкале страх не соответствовать ожиданиям окружающих. Получены явные различия между группой детей с повышенной и конструктивной тревожностью (U 0 при р < 0,01), у детей с конструктивной и деструктивной тревожностью (U 0 при р < 0,05), а также детей с повышенной и деструктивной тревожностью (U 0 при р < 0,01). Полученные данные свидетельствуют о том, что у детей с деструктивным видом тревожности очень высок страх не соответствовать окружающим, а группа детей с конструктивной и повышенной тревожностью не боятся не соответствовать ожиданиям окружающих.

По шкале низкая физиологическая сопротивляемость стрессу также были получены достоверные различия между группой детей с конструктивной и повышенной тревожностью (U 1 при р < 0,01) между детьми с конструктивной и деструктивной тревожностью (U 0 при р < 0,01), а также группой детей с повышенной и деструктивной тревожностью (U 0 при р < 0,01). Полученные различия свидетельствуют о том, что у детей с деструктивным видом тревожности низкая физиологическая сопротивляемость стрессовой ситуации, дети с конструктивным видом тревожности трудностей в данной сфере, у них высокая сопротивляемость стрессу.

Выявились достоверные результаты по шкале проблемы и страхи в отношениях с учителями. Достоверные различия между группой детей с конструктивным и повышенным уровнем тревожности (U 2 при р < 0,01), у детей с конструктивной и деструктивной тревожностью (U 0 при р < 0,01), а также у детей с повышенной и деструктивной тревожностью (U 1,5 при р < 0,01). Данные показатели свидетельствуют о том, что дети с конструктивным видом тревожности не испытывают трудностей с учителями, а дети с деструктивным видом тревожности испытывают страх в отношении с учителями. По полученным результатам можно сказать, что дети с деструктивным видом тревожности испытывают бульшие трудности в учебном процессе.

Для изучения личности детей были изучены различия по методике детского варианта личностного теста. Р. Кетелла.

Основываясь на результаты U-критерия можно отметить, что по шкале Экстраверсия во втором классе были получены результаты о том, что дети с повышенной и конструктивной тревожностью не имеют отличий (U 28 при р < 0,05). А дети с конструктивной и деструктивной тревожностью имеют (U 10 при р < 0,01), а также дети с повышенной и деструктивной тревожностью (U 12 при р < 0,01). Эти данные свидетельствуют о том, что дети с деструктивной тревожностью отличаются от группы детей с повышенной и конструктивной тревожностью. Дети с конструктивным видом тревожности характеризуются как замкнутые, необщительные, равнодушные.

По шкале уверенность в себе также были получены достоверные различия между детьми с конструктивной и деструктивной тревожностью (U 0 при р < 0,01), а также между детьми с деструктивной и повышенной тревожностью (U 4 при р < 0,01), нет различий между группой детей с конструктивной и повышенной тревожностью (U 44 при р < 0,05). Данные показатели свидетельствуют, что дети, у которых деструктивный вид деятельности испытывают трудности, они легко ранимы и неуверенны в себе. А группа детей с конструктивной и повышенной тревожностью уверенные в себе дети.

Также выявились достоверные различия по шкале эмоциональная невозбудимость. Нет различий между группой детей с конструктивной и деструктивной тревожностью (U 13,5 при р < 0,05). Есть различия между группой детей с конструктивной и повышенной тревожностью (U 6 при р < 0,01), а также между детьми с повышенной и деструктивной тревожностью. Полученные данные свидетельствуют о том, что дети с конструктивной тревожностью могут быть невозмутимы, также и дети с деструктивным видом тревожности могут быть нетерпеливы и возбудимы.

По шкале независимость также получены достоверные результаты, которые нее выявили различий между группой детей с конструктивной и повышенной тревожностью (U 33,5 при р < 0,05). Различия выявлены между группой детей с конструктивной и деструктивной тревожностью (U 0 при р < 0,01), а также между группой детей с повышенной и деструктивной тревожностью (U 7 при р < 0,01). Полученные данные свидетельствуют о том, что дети с деструктивной тревожностью отличаются нетерпеливостью, возбудимостью и реактивностью.

По шкале независимость также были получены достоверные результаты. Нет явных различий между группой детей с повышенной и конструктивной тревожностью (U 33,5 при р < 0,05), имеются явные отличия у групп детей с конструктивной и деструктивной тревожностью (U 0 при р < 0,01), а также между группой детей с повышенной и деструктивной тревожностью (U 7 при р < 0,01). Данные свидетельствуют о том, что дети с деструктивным видом тревожности отличаются по личностным качествам от детей с повышенной и конструктивной тревожностью.

Также были получены достоверные показатели по шкале благоразумие. Нет различий между группой детей с конструктивной и повышенной тревожностью (U 28 при р < 0,05), имеются явные отличия между группой детей с конструктивной и деструктивной тревожностью (U 0 при р < 0,01), а также между группой детей с повышенной деструктивной тревожностью (U 3,5 при р < 0,01). Данные показатели свидетельствуют о том, что деструктивно тревожные цели отличаются по низким личностным качествам, от детей с конструктивной и повышенной тревожностью менее рассудительны, склонны к риску.

По шкале Добросовестность также были получены достоверные показатели. У группы детей с конструктивной и повышенной тревожности нет различий (U 39,5 при р < 0,05). Получено достоверные различия между группой детей с конструктивной и деструктивной тревожностью (U 0 при р < 0,05), а также у детей с повышенной и деструктивной тревожностью (U 2,5 при р < 0,01). Данные показатели свидетельствуют о том, что, что у группы детей с деструктивной тревожностью имеются явные различия от детей с конструктивной и повышенной тревожностью.

По шкале смелость также были получены достоверные показатели. Группа детей с повышенной и конструктивной тревожностью не имеют явных различий (U 20 при р < 0,05), а группа детей с конструктивной и деструктивной тревожностью имеют отличия (U 0 при р < 0,01), а также дети с повышенной и деструктивной тревожностью (U 0,5 при р < 0,01). Полученные данные свидетельствуют о том, что дети с деструктивной тревожностью отличаются по личностным показателям от детей с конструктивной и повышенной тревожностью.

По шкале Практичность были получены следующие достоверные результаты. У группы детей с конструктивной и повышенной тревожностью нет явных отличий (U 28 при р < 0,05), а также нет различий у группы детей с повышенной и деструктивной тревожностью (U 52 при р < 0,09). Имеются различия между группой детей с конструктивной и деструктивной тревожностью (U 0 при р < 0,01). Полученные данные свидетельствуют о том, что дети с деструктивной и повышенной тревожностью характеризуются мечтательными и нереалистичными. Дети с конструктивной тревожностью имеют также личностные характеристики, такие как практичность и нереалистичность. Данные показатели характеризуются особенностью возраста, так как дети во втором классе могут быть мечтательными.

По шкале Оптимизм также были получены достоверные результаты. Группа детей с конструктивной и повышенной тревожностью имеют явные отличия друг от друга (U 2,5 при р < 0,01), дети с конструктивной и деструктивной тревожностью также имеют отличия (U 0 при р < 0,01), и между группой детей с повышенной и деструктивной тревожностью (U 1 при р < 0,01). Данные свидетельствуют о том, что дети с конструктивной тревожностью спокойны, расстраиваются, но редко, а дети с деструктивной тревожностью легко выводятся из состояния душевного равновесия. Дети с повышенным уровнем тревожности характеризуются неустойчивостью образования данного качества. Они могут быть как уравновешенными, так и неуравновешенными.

По шкале Самоконтроль также были получены достоверные результаты. Между группой детей с повышенной и конструктивной тревожностью нет явных различий (U 41 при р < 0,05). У группы детей с конструктивной и деструктивной тревожностью имеются отличия (U 0 при р < 0,05), а также есть различие у детей с повышенной и конструктивной тревожностью (U 6,5 при р < 0,01). Полученные данные свидетельствуют о том, что дети с деструктивной тревожностью отличаются неумением приспосабливаться и контролировать свое поведение. А дети с конструктивной и повышенной тревожностью характеризуются хорошей социальной приспособленностью и умением контролировать себя.

По шкале Невозмутимость были получены достоверные результаты. Группа детей с повышенной и конструктивной тревожностью имеют явные отличия (U 6 при р < 0,05), также группа детей с повышенной и деструктивной тревожностью (U 6,5 при р < 0,01), есть явные отличия в группе конструктивно и деструктивно тревожных детях (U 0 при р < 0,05). Данные показатели свидетельствуют о том, что дети с конструктивной тревожностью, как правило, спокойны и невозмутимы, а дети с деструктивной тревожностью отличаются повышенной нервной напряженностью. Дети с повышенным уровнем тревожности могут характеризоваться, как и спокойные, так и нервно напряженные.

Таким образом, можно сказать, что дети с деструктивной тревожностью имеют негативные показатели по всем личностным параметрам. Как показывают полученные результаты, дети данной группы нервно напряжены, нерешительны, недоверчивы.

Показатели, полученные во втором классе были описаны выше, теперь перейдем к описанию результатов полученных в третьем классе.

Для подсчета результатов был использован метод математической обработки U Манна-Уитни.

Результаты эмпирических значений критерия различий U представлены в таблице 11.

Таблица 11.

Эмпирическое значение критерия различий Манна-Уитни в 3-м классе.

Группа	Филлипс	Кетелл
	1	2	3	4	5	6	7	8	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10	11
Кон-Пов	1,5	7,5	5	9,5	8,5	31	0	9	3	0,5	11	3	5,5	10	12	12	5	3	3
Кон-Дес	0	0	0	0	0	0	0	0	0	0	0,5	0,5	5,5	0,5	0,5	0	0	0	0
Пов-Дес	9	0	0	6	4,5	2,5	4,5	0,5	3,5	0	0,5	11	1	3	1	0	2,5	0	2,5

Основываясь на результатах критерия U можно отметить, что общий уровень тревожности в школе между детьми с конструктивной и повышенной тревожностью имеются явные отличия друг от друга (U 1,5 при р < 0,01), а также группа детей с конструктивной и деструктивной тревожностью (U 0 при р < 0,01), а также имеются различия между детьми с повышенной и деструктивной тревожностью (U 9 при р < 0,05). Полученные результаты свидетельствуют о том, что группа детей с деструктивной и повышенной тревожностью общая тревожность в школе повышена по сравнению с детьми входящие в группу с конструктивной тревожностью.

Выявились достоверные результаты по шкале социального стресса, имеются достоверные результаты между детьми с конструктивной и повышенной тревожностью (U 7 при р < 0,01), между группой детей с конструктивной и деструктивной тревожностью (U 0 при р < 0,01), а также между группой детей с повышенной и деструктивной тревожностью (U 0 при р < 0,01). Данные свидетельствуют о том, что дети с деструктивной тревожностью переживают сильнее социальный стресс.

По шкале Фрустрация потребности в достижении успеха были получены следующие достоверные различия между группой детей с конструктивной и повышенной тревожностью (U 5 при р < 0,01), между группой детей с конструктивной и деструктивной тревожностью (U 0 при р < 0,01), а также между группой детей с повышенной и деструктивной тревожности (U 0 при р < 0,01). Полученные результаты свидетельствуют о том, что дети с разной группой тревожности испытывают фрустрацию потребности в достижении успеха, самой фрустрирующей группой является деструктивная.

По шкале Страх самовыражения выявились следующие достоверные результаты, имеющие достоверные различия между группой с конструктивной и деструктивной тревожностью (U 0 при р < 0,01), а также в группе детей с повышенной и деструктивной тревожностью (U 6 при р < 0,01), нет различий между группой детей с конструктивной и повышенной тревожностью (U 9,5 при р < 0,05). Данные результаты свидетельствуют о том, что группа детей с деструктивной тревожностью отличается от остальных групп высоким уровнем страха самовыражения.

По шкале страх ситуации проверки знаний были получены достоверные результаты между группой детей с конструктивной и повышенной тревожностью (U 8,5 при р < 0,01), группой детей с конструктивной и деструктивной тревожностью (U 0 при р < 0,01), а также между группой детей с повышенной и деструктивной тревожностью (U 4,5 при р < 0,01). Данные результаты свидетельствуют о том, что у детей с деструктивной тревожностью самый высокий уровень страха перед проверкой знаний, но этот страх также испытывают дети с повышенной тревожностью, но является таким высоким как у детей с деструктивной тревожностью. Дети с конструктивной тревожностью также испытывают данный страх в пределах нормы, что помогает готовиться лучше к учебным предметам.

По шкале Страх не соответствовать ожиданиям окружающих были получены следующие достоверные различия между группой детей с конструктивной тревожностью (U 0 при р < 0,01), а также группой детей с повышенной тревожностью (U 2,5 при р < 0,01), нет явных различий между группой детей с конструктивной и повышенной тревожностью (U 31 при р < 0,01). Полученные данные свидетельствуют о том, что группа с деструктивной тревожностью отличается от детей с конструктивной и повышенной тревожностью повышенным страхом не соответствовать ожиданиям окружающих.

Выявились достоверные результаты по шкале Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу. Есть различия между детьми с конструктивной и повышенной тревожностью (U 0 при р < 0,01), между группой детей с конструктивной и деструктивной тревожностью (U 0 при р < 0,01), а также между группой повышенной и деструктивной тревожностью (U 4,5 при р < 0,05). Данные показатели свидетельствуют о том, что дети с конструктивной тревожностью имеют высокую физиологическую сопротивляемость стрессу, дети с повышенной тревожностью имеют среднюю физиологическую сопротивляемость стрессу, и дети с деструктивной тревожностью имеют низкую физиологическую сопротивляемость стрессу.

По шкале Проблемы и страхи в отношениях с учителями были получены следующие результаты. Группа детей с конструктивной и повышенной тревожностью имеет достоверные различия (U 9 при р < 0,01), группа детей с конструктивной и деструктивной тревожностью также имеет достоверные различия (U 0 при р < 0,01), и имеющие различия между группой детей с деструктивной и повышенной тревожностью (U 0,5 при р < 0,01). Полученные результаты свидетельствуют о том, что у группы детей с деструктивной тревожностью присутствуют проблемы и страхи в отношении с учителями. Группа детей с конструктивной тревожностью проблем и страхов в отношении с учителями не испытывает.

Таким образом можно сказать о том, что дети с деструктивным уровнем тревожности испытывают трудности по всем личностным показателям, что повышает общий уровень школьной тревожности и мешает развитию личности детей.

Для изучения личностных качеств детей была использована методика: Детский вариант личностного теста Р. Кетелла..

Основываясь на результаты U критерия можно отметить, что по шкале экстраверсия в третьем классе были получены результаты о том, что дети с конструктивной тревожностью имеют отличия (U 3 при р < 0,01), у группы детей с конструктивной и деструктивной тревожностью имеются явные различия (U 0 при р < 0,01), а также между группой детей с повышенной и деструктивной тревожностью (U 3,5 при р < 0,01). Полученные данные свидетельствуют о том, что группа детей с деструктивной тревожностью отличается замкнутостью, недоверчивостью. А дети с конструктивной тревожностью характеризуются как открытые, доброжелательные, общительные.

По шкале Уверенность в себе были получены достоверные различия между группой детей с конструктивной и повышенной тревожностью (U 0,5 при р < 0,01), между группой детей с конструктивной и деструктивной тревожностью (U 0 при р < 0,01), а также между группой детей с повышенной и деструктивной тревожностью (U 0 при р < 0,01). Полученные результаты свидетельствуют о том, что группа детей с деструктивной тревожностью характеризуется такими личностными качествами как неуверенность в себе, и легкой ранимостью.

По шкале Эмоциональная возбудимость нет явных отличий у детей с конструктивной и повышенной тревожностью (U 11 при р > 0,05).

Достоверные различия есть у группы испытуемых с конструктивной и деструктивной тревожностью (U 0,5 при р < 0,01), а также между группой детей с повышенной и деструктивной тревожностью (U 0,5 при р < 0,01). Данные результаты свидетельствуют о том, что у группы детей с деструктивной тревожностью имеются явные различия от группы детей с конструктивной и повышенной тревожностью. Дети с деструктивной тревожностью характеризуются нетерпеливостью, невозбудимостью, т.е. отрицательными чертами личностями.

По шкале Независимость были получены достоверные различия между группой детей с конструктивной и повышенной тревожностью (U 3 при р < 0,01), а также группой детей с конструктивной и деструктивной тревожностью (U 0,5 при р < 0,01). Нет достоверных различий между группой детей с повышенной и деструктивной тревожностью (U 11 при р < 0,05). Данные показатели свидетельствуют о том, что по шкале Независимость достоверных различий между группой детей с повышенной и деструктивной тревожностью нет. Дети данных групп могут проявлять склонность к риску.

По шкале Благоразумие в третьем классе были получены следующие результаты. Достоверные различия между группой детей с конструктивной и повышенной тревожностью (U 5,5 при р < 0,01), достоверные различия между группой детей с конструктивной и деструктивной тревожностью (U 5,5 при р < 0,01), а также имеются различия между группой детей с повышенной и деструктивной тревожностью (U 1 при р < 0,01). Полученные результаты свидетельствуют о том, что у детей с конструктивной тревожностью такое личностное качество как благодарность развито на высоком уровне, у детей с повышенной тревожностью на среднем, а у детей с деструктивным уровнем тревожности на низком. По шкале Благоразумие были получены достоверные результаты, не выявилось различий между группой детей с повышенной и конструктивной тревожностью (U 10 при р < 0,05).

Явные различия были получены между группой испытуемых с конструктивной и деструктивной тревожностью (U 0,5 при р < 0,01), а также между группой детей с повышенной и деструктивной тревожностью (U 3 при р < 0,01). Данные результаты свидетельствуют о том, что дети с деструктивной тревожностью отличаются от остальных групп низкими показателями личностного развития, по шкале Добросовестность.

Выявились достоверные результаты по шкале Смелость, нет достоверных различий между группой детей с конструктивной и повышенной тревожностью (U 12 при р < 0,05). Выявились достоверные различия между группой детей с конструктивной и деструктивной тревожностью (U 0,5 при р < 0,01), а также выявились различия у детей с повышенной и деструктивной тревожностью (U 1 при р < 0,01). Данные результаты свидетельствуют о том, что группа детей с деструктивной тревожностью отличается от всех остальных групп нерешительностью и застенчивостью.

По шкале Оптимизм были получены достоверные различия между группой детей с конструктивной и повышенной тревожностью (U 5 при р < 0,01), между группой детей с конструктивной и деструктивной тревожностью (U 0 при р < 0,01), а также между группой детей с деструктивной и повышенной тревожностью (U 2,5 при р < 0,01). Полученные результаты свидетельствуют о том, что между группами испытуемых есть различия по уровню оптимизма. Дети с деструктивной тревожностью легко выводятся из состояния душевного равновесия.

По шкале Самоконтроль были получены следующие результаты. Полученные различия между группой детей с конструктивной и повышенной тревожностью (U 3 при р < 0,01), есть различия между группой между группой детей с конструктивной и деструктивной тревожностью (U 0 при р < 0,01), а также есть различия между группой детей с повышенной и деструктивной тревожностью (U 0 при р < 0,01). Данные показатели свидетельствуют о том, что дети с деструктивной тревожностью отличаются неумением контролировать свое поведение.

По шкале Невозмутимость были получены следующие показатели. Выявились достоверные различия между группой учащихся с конструктивной и повышенной тревожностью (U 3 при р < 0,01), а также различия между группой детей с конструктивной и деструктивной тревожностью (U 0 при р < 0,01), и различия между группой испытуемых с конструктивной и повышенной тревожностью (U 0,5 при р < 0,01).

Полученные результаты показывают, что группа детей с деструктивной тревожностью отличается повышенной нервной напряженностью. Дети с конструктивным видом тревожности отличаются спокойствием и невозмутимостью.

Показатели, полученные в третьем классе были описаны выше, перейдем к описанию результатов в 4-ом классе. Для получения данных был использован метод математической обработки U Манна-Уитни.

Результаты эмпирических значений критерия различий U представлены в таблице 12.

Таблица 12.

Эмпирические значения критерия различий

Манна-Уитни в 4-ом классе.

Группа	Филлипс	Кетелл
	1	2	3	4	5	6	7	8	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10	11
Кон-Пов	21,5	20	30	21,5	5	22	19	20	10	9	14,5	-23,5	-30	33	30	23	27	25	23
Кон-Дес	1	3	2	1	3	1	1	1	12	1	2	0	-5,5	1	0	0	2	0,5	0
Пов-Дес	5	4	3	4	5	6	5	2	3	3	-3	1	2	3	1	2	1	3	2

Основываясь на результаты критерия U можно отметить, что по шкале Общая тревожность между группой учащихся с деструктивной и повышенной тревожностью явных отличий нет (U 21,5 при р < 0,05), явные различия получены в группе детей с конструктивной и деструктивной тревожностью (U 1 при р < 0,01), а также имеются различия между группой детей с повышенной и деструктивной тревожностью (U 5 при р < 0,01). Данные показатели свидетельствуют о том, что дети с деструктивной тревожностью отличаются от остальных групп учащихся завышенным уровнем общей тревожности.

По шкале переживание социального стресса, математическая обработка показала, что нет различий между группой детей с конструктивной и повышенной тревожностью (U 20 при р < 0,05). Были получены различия между группой детей с конструктивной и деструктивной тревожностью (U 1 при р < 0,01), а также есть различия между группой учащихся с повышенной и деструктивной тревожностью (U 5 при р < 0,01). Полученные данные свидетельствуют о том, что учащиеся, включенные в группу с деструктивной тревожностью испытывают высокий уровень переживания социального стресса.

Полученные данные по шкале Фрустрация потребности в достижении успеха показывают нам, что между группой детей с конструктивной и повышенной тревожностью отличий нет (U 30 при р < 0,05), имеются явные отличия между группой детей с конструктивной и деструктивной тревожностью (U 2 при р < 0,01), а также между группой учащихся с деструктивной и повышенной тревожностью (U 3 при р < 0,01). Данные показатели свидетельствуют о том, что учащиеся с деструктивной тревожностью отличаются от всех остальных групп детей тем, что испытывают фрустрацию в достижении успеха.

По шкале Страх самовыражения между группой испытуемых с конструктивной и повышенной тревожностью нет явных отличий (U 21,5 при р < 0,05), достоверные различия наблюдаются между группами учащихся с конструктивной и деструктивной тревожностью (U 1 при р < 0,01), а также между детьми с повышенной и деструктивной тревожностью (U 4 при р < 0,01). Это свидетельствует о том, что дети с деструктивной тревожностью сильнее испытывают страх самовыражения, чем дети с другой группы тревожности.

По шкале Страх ситуации проверки знаний, дети в четвертом классе получили явные отличия по всем группам тревожности (U 5; 3; 5 при р < 0,01). Эти данные свидетельствуют о том, что страх ситуации проверки знаний самый высокий у детей с деструктивной тревожностью, менее сильный страх испытывают дети с повышенной тревожностью, а также учащиеся входящие в группу с конструктивной тревожностью испытывают данный страх, но он находится в пределах нормы и не мешает учебному процессу.

По шкале Страх не соответствовать ожиданиям окружающих достоверные различия были получены между группой детей с конструктивной и деструктивной тревожностью (U 1 при р < 0,01), а также между группой учащихся с повышенной и деструктивной тревожностью (U 6 при р < 0,01), нет различий между группой детей с конструктивной и повышенной тревожностью (U 22 при р < 0,05). Полученные результаты говорят о том, что дети с повышенной и конструктивной тревожностью не испытывают страха не соответствовать ожиданиям окружающих, данный страх испытывают дети с деструктивной тревожностью.

Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу, данная шкала показывает различия между группой детей с конструктивной и деструктивной тревожностью (U 1 при р < 0,01), а также между группой учащихся с повышенной и деструктивной тревожностью (U 5 при р < 0,01), нет явных различий между группой детей с конструктивной и повышенной тревожностью (U 19 при р < 0,05). Данные показатели свидетельствуют о том, что у группы детей с деструктивной тревожностью низкая физиологическая сопротивляемость стрессу.

По шкале Проблемы и страхи в отношениях с учителями, достоверные различия были получены между группой детей с конструктивной и деструктивной тревожностью, а также между детьми с деструктивной и повышенной тревожностью (U 1; 2 при р < 0,01). Нет различий между группой детей с повышенной и конструктивной тревожностью. Полученные данные свидетельствуют о том, что дети с деструктивной тревожностью испытывают проблемы и страхи в отношениях с учителями.

Мы рассмотрели полученные результаты в четвертом классе по методике школьной тревожности Филлипса, теперь рассмотрим полученные результаты в данном классе по методике личностного теста Р. Кетелла.

По проведенной математической обработке по шкале Экстраверсия были получены достоверные различия между группой детей с конструктивной и повышенной тревожностью (U 10 при р < 0,01), различия между группой детей с конструктивной тревожностью (U -12 при р < 0,01), а также достоверные различия между группой учащихся с повышенной и деструктивной тревожностью (U 3 при р < 0,01). Полученные результаты говорят о том, что между всеми группами имеются различия и дети с деструктивной тревожностью отличаются от всех остальных групп замкнутостью, недоверчивостью, что говорит о том, что данный вид тревожности мешает развитию такого личностного качества как экстраверсия.

По шкале Уверенность в себе имеются достоверные различия между всеми группами тревожных детей (U 9; -1; -3 при р < 0,01). Данные результаты свидетельствуют о том, что дети с деструктивной тревожностью неуверенные, нерешительные, легко ранимые. Дети с повышенной тревожностью чуть более увереннее и решительнее, менее ранимые. Дети с конструктивной тревожностью увереннее, решительнее.

Эмоциональная возбудимость по данной шкале по всем группам испытуемых, были получены достоверные различия (U 14,5; 2; -3 при р < 0,01). Полученные данные свидетельствуют о том, что у детей с разным уровнем тревожности и разный уровень эмоциональной возбудимости.

По шкале Независимость достоверные различия были получены между всеми группами испытуемых (U -23,5; 0; 1 при р < 0,01). Полученные результаты свидетельствуют о том, что у детей с разным уровнем тревожности разные показатели независимости от окружающих. Дети с деструктивной тревожностью зависимы от помощи окружающих людей.

По шкале Благоразумие достоверные различия были получены между всеми группами испытуемых (U -30; -5,5; 0 при р < 0,01). Данные результаты показывают, что в зависимости от уровня тревожности существуют различия между развитием таких личностных качеству детей как серьезность и рассудительность.

По шкале Добросовестность достоверные различия были получены между группами детей с конструктивной и деструктивной тревожностью (U 1 при р < 0,01), а также между группой детей с повышенной и деструктивной тревожностью (U 3 при р < 0,01), нет достоверных различий между группой детей с повышенной и конструктивной тревожностью (U 33 при р < 0,01). Дети с деструктивной тревожностью чаще всего недобросовестны и безответственны.

Шкала Смелость. По данной шкале были получены достоверные различия между группой детей с деструктивной и повышенной тревожностью (U 1 при р < 0,01) и между детьми с деструктивной и конструктивной тревожностью (U 0 при р < 0,01), нет различий между группой детей с конструктивной и повышенной тревожностью (U 30 при р < 0,05).

По шкале Практичность были получены следующие результаты: между группой детей с конструктивной и повышенной тревожностью (U 23 при р < 0,05), имеются отличия между группой учащихся с конструктивной и деструктивной тревожностью (U 0 при р < 0,01), а также между группой детей с повышенной и деструктивной тревожностью (U 2 при р < 0,01).

По шкале Оптимизм были получены следующие различия между группой детей с конструктивной и деструктивной тревожностью (U 2 при р < 0,01), а также между детьми с повышенной и деструктивной тревожностью (U 1 при р < 0,01), нет явных различий между группой детей с повышенной и конструктивной тревожностью (U 27 при р < 0,05).

По шкале Самоконтроль были получены различия между группой учащихся с конструктивной и деструктивной тревожностью (U 0,5 при р < 0,01), а также между детьми с деструктивной и повышенной тревожностью (U 3 при р < 0,01), нет различий между группой детей с конструктивной и повышенной тревожностью (U 25 при р < 0,01).

По шкале Невозмутимость достоверные различия были получены между группами детей с конструктивной и деструктивной тревожностью (U 0 при р < 0,01), а также между группой детей с повышенной и деструктивной тревожностью (U 2 при р < 0,01), нет различий между группой детей с конструктивной и повышенной тревожностью (U 23 при р < 0,05).

Полученные данные по всем шкалам свидетельствуют о том, что у детей с деструктивной тревожностью очень много личностных трудностей. Тревожность стала их личностным образованием и мешает нормальному и полноценному развитию личности ребенка.

2.4 Изучение взаимосвязи уровня тревожности с самооценкой личности

Для изучения самооценки личности и уровня тревожности детей младшего школьного возраста было использовано 2-е методики: "Самооценка Дембо-Рубинштейна" и методика "Детский вариант явной тревожности (CMAS)".

Полученные индивидуальные показатели представлены в Приложении 1, 2, 3, 4 (методика 1 и 4) средние результаты по классу в таблице 13.

Таблица 13.

Показатели самооценки личности детей младшего школьного возраста в % соотношении

Класс	Уровень тревожн.	Самооценка
		Высокая	Адекватная	Низкая
I	К	50%	50%	0%
	П	37,5%	37,5%	25,0%
	Д	37,5%	0%	62,5%
II	К	25,0%	75%	0%
	П	36,5%	45,5%	18,2%
	Д	0%	20%	80%
III	К	18,5%	75%	12,5%
	П	33,3%	33,3%	33,3%
	Д	33,3%	0%	66,6%
IV	К	31,5%	63,3%	5,2%
	П	40%	60%	0%
	Д	0%	0%	100%

Для выявления различий между уровнями тревожности и самооценкой личности было применено угловое преобразование Фишера.

Исходя из полученных данных в 1-ом классе можно отметить, что имеются различия между детьми с конструктивной и деструктивной тревожностью. Дети с деструктивной тревожностью имеют низкую самооценку (f * = 2,8 при p < 0,01), что говорит о том, что чаще всего дети с деструктивной тревожностью неадекватно оценивают себя и свои возможности. Завышают свои способности в поступках, которые выполнить не в состоянии, и занижает свои возможности в действиях которых компетентны.

Во втором классе также были получены следующие достоверные показатели между детьми с деструктивной тревожностью и уровнем самооценки (f * = 3,33 при p < 0,01). Полученные результаты свидетельствуют о том, что и у детей во втором классе с деструктивной тревожностью чаще всего преобладает низкая самооценка, что говорит о неадекватности восприятия себя и окружающей действительности.

У испытуемых в третьем классе были получены достоверные различия между группой детей с деструктивной и конструктивной тревожностью. (f * = 2,18 при p < 0,01).

Данные показатели свидетельствуют о том, что у детей с деструктивной тревожностью низкая самооценка, что свидетельствует о том, что дети с данным видом тревожности и неадекватно воспринимают себя и окружающую действительность.

Данные детей с деструктивной тревожностью в четвертом классе также имеют явные отличия от детей с конструктивной тревожностью (f * = 3,6 при p < 0,01). Полученные результаты свидетельствуют о том, что группа детей с деструктивной тревожностью имеет низкую самооценку. Дети с данным уровнем самооценки воспринимают неадекватно себя и окружающую действительность.

Мы получили достоверные различия у детей с конструктивной и деструктивной тревожностью и получили достоверные результаты о том, что дети с деструктивной тревожностью чаще всего имеют низкую самооценку.

Теперь рассмотрим, есть ли достоверные различия между детьми с конструктивной и повышенной тревожностью.

Исходя из полученных данных в первом классе можно сказать, что нет достоверных различий между детьми с повышенной и деструктивной тревожности в уровне из самооценки (f * = 1 при p < 0,05). Данные показатели свидетельствуют о том, что у детей с конструктивной тревожностью чаще всего преобладает адекватная самооценка. Учащиеся адекватно оценивают себя и свои возможности.

У испытуемых во втором классе нет достоверных различий между детьми с конструктивной и повышенной тревожностью. У них преобладает адекватная самооценка (f * = 1,5 при p < 0,05). Полученные результаты свидетельствуют о том, что дети с конструктивной и деструктивной тревожностью чаще всего оценивают себя и окружающую действительность, т.е. имеют адекватную самооценку.

Учащиеся в третьем классе входящие в группу детей с конструктивной и повышенной тревожностью не имеют явных различий между уровнем тревожности и самооценкой (f * = 1,6 при p < 0,05). Полученные результаты свидетельствуют о том, что дети имеют чаще всего адекватную самооценку, но при этом они находятся в разных тревожных группах.

Испытуемые входящие в группу с конструктивной и повышенной тревожностью в четвертом классе не имеют различий между уровнями самооценки (f * = 1,4 при p < 0,05). Данные результаты показывают, что дети с конструктивной и повышенной тревожностью имеют адекватную самооценку.

Анализ полученных результатов свидетельствует о том, что дети, входящие в группу деструктивно тревожных чаще всего обладают низкой самооценкой, т.е. неадекватно воспринимают себя, не могут оценить свои реальные возможности. В учебном процессе испытывают сложности, так как берутся за деятельность, которую выполнить не в состоянии при этом еще больше занижают свои действительные способности.

Две другие группы детей с конструктивной и повышенной тревожностью чаще всего обладают адекватной самооценкой. Такие дети реально оценивают свои возможности, могут выполнить деятельность, которая им по силам. В учебном процессе у детей с адекватной самооценкой не возникает больших затруднений.

Таким образом, мы увидели, что самооценка зависит от уровня тревожности. Это означает, что немаловажную роль играет уровень тревожности, при развитии личностных качеств и развитии самооценки. Дети, имеющие низкую самооценку чаще всего включены в группу с деструктивной тревожностью, а дети, которые имеют высокую и адекватную самооценку включены в группу с конструктивной и повышенной тревожностью.

***

Итак, в данной главе мы изучили экспериментальным путем ряд вопросов относящихся к изучению школьной тревожности.

Первый параграф был посвещен описанию комплекса методик, их соответствие с поставленными целями и задачами.

Во втором параграфе мы изучили школьную тревожность учащихся и их личностные качества и выяснили, что у детей с деструктивным видом тревожности имеются негативные личностные качества. И это свидетельствует о том, что учащиеся, которым свойственен высокий уровень тревожности, обладают негативными личностными чертами, которые мешают обучению, общению со сверстниками и учителями.

Заключение

Целью нашего исследования является изучение тревожности детей младшего школьного возраста в процессе обучения.

Мы хотим узнать, существует ли связь между школьной тревожностью и личностными особенностями детей младшего школьного возраста.

Объект исследования: дети младшего школьного возраста.

Предмет исследования: взаимосвязь тревожности с личностным формированием младшего школьника.

Гипотеза: Уровень учебной тревожности определяет личностные особенности развития младшего школьника.

Для реализации поставленной цели необходимо выдвинуть ряд задач:

Проанализировать литературу по проблеме.

Выдвинуть гипотезу.

С учетом выдвинутой гипотезы подобрать методы научного исследования.

Экспериментально исследовать взаимосвязь тревожности и личностных особенностей младших школьников.

Методики исследования:

Детский вариант шкалы явной тревожности (CMAS).

Методика Оценки уровня тревожности с помощью текста школьной тревожности Филлипса.

Методика Детский вариант личностного теста Р. Кетелла.

Методика самооценки Дембо-Рубенштейна.

Методы математической обработки:

U-критерий Манна-Уитни;

ц*-угловое преобразование Фишера.

В ходе экспериментального исследования мы установили, что существуют различия между детьми в уровне тревожности. Это означает, что уровень тревожности влияет на развитие личности. Так же мы установили, что у детей входящих в группу с деструктивной тревожностью имеются явные отличия от детей с повышенной и конструктивной тревожностью. И такие различия просматриваются у детей на протяжении всего младшего школьного возраста, т.е. с первого по четвертый класс.

Дети, входящие в группу с деструктивной тревожностью отличаются от детей с повышенной конструктивной тревожностью, как развитием личностных качеств, так и уровнем школьной тревожности. Они обладают чаще всего отрицательными личностными чертами, замкнуты, неуверенны в себе, зависимы от окружающих их людей, трусливы, пессимистичны, у них высокая нервная напряженность, что мешает в учебной деятельности, общению со сверстниками и учителями. А дети с конструктивной тревожностью уверены в себе, хорошо адаптируются к социальным условиям, оптимистичны, независимы от мнения окружающих, ответственны, что помогает им в учебной деятельности.

Дети с деструктивной тревожностью отличаются от детей с конструктивной тревожностью тем, что испытывают страх самовыражения, страх ситуации проверки знаний, страхом не соответствовать ожиданиям окружающих, страх и проблемы во взаимоотношениях с учителями, а так же у них низкая физиологическая сопротивляемость стрессу. Такая картина наблюдается у детей на протяжении всего младшего школьного возраста.

В ходе исследования мы выявили, что самооценка зависит от уровня тревожности. Это означает, что уровень тревожности играет немаловажную роль, при развитии личностных качеств и самооценки. Дети, имеющие низкую самооценку чаще всего включены в группу с деструктивной тревожностью, а дети, которые имеют высокую и адекватную самооценку включены в группу с конструктивной и повышенной тревожностью.

Данные, полученные в ходе исследования, статистически подтверждают выдвинутую ранее гипотезу.

Библиография

Абрамова Г.С. Практическая психология. М.: Академический проект, 1997 - 367 с.

Абрамова Г.С. Практическая психология: Учебник для высшей школы/ Г.С. Абрамова - изд. 6-е, перераб. и дополнено. - М.: Академический проект, 1997 - 367 с.

Алферов А.Д. Психология развития школьников: Учебное пособие по психологии/ А.Д. Алферов: отв. Ред.: Э. Юсупянец. Ростов - на - Дону. Феникс. 2000 - 384 с.

Безруких М. Почему учится трудно?: (монография)/ М. Безруких, С.Ефимова, Б.Круглов - М.: Семья и Школа, 1995 - 203с.

Безруких М. Трудности обучения в школе: комплексный подход// Школьный психолог. - 2006 - №3 - с. 5-8.

Безруких М. Школьные проблемы и неуверенность ребенка //Учит. Газ. - 2005 - №45. - с.10

Бодалев А.А. Общая психодиагностика: (учеб. для Вузов.)/ А.А. Бодалев, В.В. Столин, В.С. Аванасов.. - Санкт- Петербург: Речь, 2000 - 400 с.

Бондоренко С.М. Почему детям трудно учится? - М.: «Знание» - 64 с.

Васелюк Ф.Е. Психология переживания анализ преодоления критических ситуаций.

Венгер А. Прочный круг тревог и неудач// Семья и школа - 2000 - №1 с. 24-27.

Возрастная психология: Детство, отрочество, юность:Христоматия: Учебное пособие для студентов. Пед. Вузов./ Сост. И науч. Ред. В.С. Мухина, А.А Хвостов. - М.: Академия, 1999 - с.624 - (высшее образование).

Выготский Л.В. Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте// Выготский Л.В. Педагогическая психология. - М.: Педагогика - Пресс. - 1999. - с336.

Давыдов В.В проблемы развивающего обучения: Опыт теоретич. и эксперем. психолог. исслед./ В.В. Давыдов: АПН СССР - М.: Педагогика, 1986 - 204 с.

Детская практическая психология. Учебник/ Под.ред. Т.Д. Марцинковской: М.:Городорини, 2001 - 255 с.

Дружинин В.И. Экспериментальная психология: Учеб. пособ./В.Н. Дружинин: Российская Академия наук, институт психологии, М.: ИНФРА, 1997 - 256 с.

Дубровина И. Что вредит здоровью: психологическое здоровье школьников - нач. и сред.классы// Педагог. Вестник - 2001 - №5 - март - с.10

Дубровина И.В. Школьная психологическая служба: вопросы теории, практики: (монография), 1991 - 232 с.

Коробов Е.Т. Роль чувств и эмоций в обучении// Средне специальное образование - 1989 - №3 - с. 31-33.

Костина Л.М. Игровая терапия с тревожными детьми. - СПб.:Речь, 2001 -160с.

Кученко Т. О детской тревожности// Восп. шк. - 2002. - №5 - с. 43-45.

Леонтьев А.Н. К вопросу о сознательности учения.// Психологическая наука и образование - 1997 - №1 с. 11-15.

Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка: Избранные психологические труды/ М.И. Лисина: под.ред: А.Г. Рузской, гл. ред. Д.И. Фельдштейн. - Воронеж: институт практической психологии, НПО «МОДЭК», 1997. - 384 С.

Немов Р.С. Психология/ Учебник для студ. Высш. Пед. Учебн. Заведений: В 2-кн. - 4-е изд. - М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2002 - 600 с.

Немов Р.С. Психология/ Учебник для студ. Высш. Пед. Учебн. Заведений: В 3-кн. - 4-е изд. - М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2002 - 604 с

Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе (книга для учителей)/ Р.В. Овчарова. - М.: Сфера, 1996 - 237 с.

Олкинуора Е. Психологический анализ трудностей в учебной деятельности школьника// Вопросы психологии - 1983 -№4

Подъяков А. Противодействие обучению и развитию как как психолога - педагогическая проблема// Вопросы психологии - 1999 - №1 - стр. 13-20.

Польская О.Л. Психологический практикум в школе: Учебн. Пособие для студентов заочн-ов 4-5 курсов пед. ин-ов/ 1984 -96 с.

Практикум по общей и экспериментальной психологии/ Под. Ред. А.А. Крылова, Ленинград. Гос. Университет - Ленинград из-во Ленинградского Университета, 1987 - 255 с.

Практикум по общей и экспериментальной психологии/ Учебн. Пособ. Для студентов институтов/ А.И. Абраменко, А.А Алексеева, В.В Богословский и др. - М.: Просвещение, 1990 - 288 с.

Практикум по общей психологии. Общая и социальная психология под ред. И.Д. Твороговой: Моск. Мед. Акад. Им. Сеченова: каф. пед. и мед. Психологии - М.: Медицинское информационное агентство - 1997 374 с.

Прихожан А.М. Тревожность у детей и подростков: Психологическая природа и возрастная динамика (монография)/ А.М. Прихожан: Гл. ред.: Д.И. Фельдштейн: Акад. Пед. и соц. Наук. Моск. Псих.-соц. Ин-т - М.: Московский Психолого - Социальный институт: 2000 - 304 с.

Прохоров А.О. психические состояния школьников и учителя в процессе их взаимодействия на уроке// Вопросы психологии - 1990. - №6 - с 68-74

Разумов С.А Эмоциональный стресс, работоспособность и здоровье. - Л.- 1975 - 40 с.

Ратанов Т.А Психодиагностические методы изучения личности: Учебн. Пособие. Т.А. Ратанова, И.Ф. Шляхта: Академия педагогических и социальных наук. - 2 -е издание.

Рубцов В.В. Организация и развитие совместных действий удетей в процессе обучения (монография)/ В.В. Рубцов: НИИ общей и пед. психологии АПН СССР- М.: Педагогика 1987 - 160 с.

Сидоренко Е.В. Методы математической обработки психологии. СПб. Речь, 2006. - 350 с.

Сиртюк А. Обучение без стресса: психофизиологическая подготовка: Вопросы теории: памятка, упражнения// Дошкольное воспитание - 2005. - №1 - с. 76-86.

Слободянюк Н. Выявление причин школьной неуспешности: Школьному психологу// Воспитание школьников. 2005. - № 8 - с 47-52.

Словарь практического психолога/ Сост. С.Ю. Головин. - Минск: Харвест, 1998 - 800 с.

Столяренко Л.Д. Основы психологии: Практикум для студентов Вузов/ Л.Д. Столяренко. - Ростов - на - Дону:Феникс, 2002: - 704 с.

Сушкова Ф. Уровень тревожности школьников растет.: Школьному психологу//Воспитание школьников - 2006.- №9 - с. 26-34.

Фридман Л.М. Изучение процесса личностного развития ученика: Пособие для студентов, учителей и школьных психологов/Л.М. Фридман: Акад. Пед. и соц Наук, Моск. Псих.-Соц. Инст-т - 2-е издан. Перераб и дополнен. - М.: Институт практической психологии, 1998 - 64с.

Что помогает и что вредит развитию личности// Мир детства: мл. шк. - М.: 1981 - с.281.

Чуприкова Н.И Умственное развитие и обучение. Психологические основы развивающего обучения. - М.: АО «Столетие»; 1995 192 с,

Щерба И. Страхи, тревожность наших учеников: откуда они и к чему приводят?// Нар. Образов. - 2002 - №4 - с. 77-84.

Размещено на Allbest.ru

...