Национальная толератность

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Национальная толиратность

Введение

Актуальность исследования. Консервативная и либеральная педагогические парадигмы являются несомненной ценностью для отечественного образования. В то же время каждая из них имеет свои крайности, негативно влияющие на процесс воспитания и обучения подрастающего поколения. В истории отечественной педагогики складывались и развивались различные теории, подходы, направления (авторитарное и гуманистическое, формальное и материальное образование, национальное и общечеловеческое воспитание, традиционное и свободное воспитание, технократическое и антропологическое, биогенетическое и социогенетическое), которые отражали признаки этих парадигм. В современной педагогической науке обосновывается полипарадигмальный подход в образовании (И.Г. Фомичева, А.П. Огурцов, А.С. Роботова и др.), который в своей основе, на наш взгляд, развивает концепции, идеи, направления, заложенные в истории отечественного образования. Поэтому консервативная и либеральная педагогические парадигмы рассматриваются нами как метапарадигмы, включающие различные классификации педагогических подходов.

Плодотворное функционирование и развитие отечественного образования, повышение его качества и ценности имеет общегосударственное значение, отражает национальные интересы России. Отечественное образование на протяжении трех столетий находится в состоянии непрерывного реформирования. Одна из причин неудач в реформировании, которое неминуемо заканчивается контрреформой, затем происходит обратный (реверсивный) процесс, является невыявленная и нерешенная проблема противостояния консервативной и либеральной педагогических парадигм. Существование такой «дуальной оппозиции» в отечественном образовании обусловлено национальными особенностями истории развития России и жесткой детерминацией образования государственной политикой, которая не всегда нравственно и научно обоснована. Постоянный инверсионный переход от одного полюса дуальной оппозиции к другому, резкая смена одной системы ценностей другой и абсолютизация какой-либо одной парадигмы без учета прежних достижений, приводило и приводит к расколу общества, дезориентации нравственных идеалов, снижению качества отечественного образования, формируя тем самым «догоняющий» по отношению к передовым странам тип образования.

Мы считаем, что без нравственно обоснованной внутренней государственной образовательной политики, гармонизации консервативной и либеральной педагогических парадигм, невозможно поступательное и качественное развитие отечественного образования, гарантирующее ему достойную внешнюю образовательную политику - конкурентоспособность, равноправную и свободную интеграцию в мировое образовательное пространство. Для этого, мы предлагаем концепцию национальной толерантности в отечественном образовании. Формирование национальной толерантности рассматривается как медиационный (посреднический) процесс, направленный на гармоничное сочетание конструктивных идей и практик реальных консервативной и либеральной педагогических парадигм в государственной образовательной политике при сохранении и укреплении позитивной национально-культурной идентичности, лишенной националистической риторики и подражательства. Она должна стать нравственной основой и ценностно-целевым компонентом государственной образовательной политики. Тесная связь политики и образования нуждается в научно-теоретическом обосновании их взаимодействия, на что ещё в конце 90-х гг. обратил внимание Б.С. Гершунский. Отсюда возникает необходимость в развитии новой области педагогической науки - педагогической политологии, формирующей идеологию отечественного образования и влияющей на образовательную политику.

В процессе создания и реализации инновационных проектов обучающего характера (начало 90-х гг.), обусловленных стремлением к ускорению социально-экономических преобразований в стране, произошла утрата значения важнейшей аксиологической составляющей образования человека - воспитания. Такая ситуация привела к нарушению сбалансированности отечественного образования и состоянию «духовно-нравственного вакуума» в обществе. В результате обострились противоречия между: консервативный либеральный толерантность образование

- потребностями общества и государства в поступательном развитии отечественного образования и его колебательными движениями на одном месте, имеющими инверсионно-реверсивный характер;

- значимостью сохранения и передачи в процессе воспитания национальных культурных ценностей и развитием отечественного образования по пути поверхностного подражательства западным образовательным моделям;

- возрастающей необходимостью нравственного образования подрастающего поколения в условиях дестабилизации общества постсоветского периода и узко прагматической и технократической образовательной политикой;

- потребностью интеграции отечественного образования в мировое образовательное пространство без утраты национальной идентичности и несогласованностью концептуальных подходов к развитию отечественного образования, вызванных существованием противостояния консервативной и либеральной педагогических парадигм.

Серьезные потери и трудности кризисной ситуации начального постсоветского периода побудили научно-педагогическую общественность определиться со стратегическими ориентирами развития отечественного образования XXI века, среди которых выделяются: а) стремление к гармонизации (А.Г. Асмолов, В.И. Загвязинский, Г.Б. Корнетов, Е.А. Ямбург и др.) - поиск способов сочетания противоположных педагогических парадигм, ценностей, обладающих конструктивными идеями и практиками воспитания и обучения подрастающего поколения, б) идея формирования менталитета толерантности (Б.С. Гершунский). На первый план вышла проблема консенсуса (согласия), что предполагает возможность расхождений в частностях, но схождение в основном, которое имеет общее значение - гуманистическую направленность и стремление к повышению статуса отечественного образования в мировом образовательном пространстве при сохранении национально-культурной идентичности. Однако с началом нового XXI столетия наметилась тенденция на возврат приоритета национально-консервативных ценностных оснований в образовании с подключением к этому процессу православной церкви, позиция которой неоднозначна. В то же время государственная политика в сфере образования декларирует идею модернизации России и участие её в Болонском процессе. Понятию «воспитание» порой придается манипулятивный смысл как «мощной технологии общественно-государственного строительства» (И. А. Липский, Л. Е. Никитина, А. К. Быков), что лишает его нравственной основы.

Противоречивость развития отечественного образования, рассогласование социальной стратегии, имеющей гуманистическую направленность, образовательной политики, ориентированной на технократический подход и практики реформирования, представляющей инверсионно непоследовательный характер, нуждаются в научно-теоретическом осмыслении, критическом анализе существования дуальной оппозиции и обосновании возможно «срединного» пути (по Н.А. Бердяеву - «срединной культуры») развития российской системы образования для её совершенствования и достижения национального согласия.

Современные отечественные педагогические концепции, подходы, ценностно-целевые приоритеты в образовании: технократический и гуманистический, императивный и гуманный, формирующий и личностно ориентированный, когнитивный и личностный, педагогика необходимости и педагогика свободы, педагогика авторитета и педагогика поддержки, авторитарная педагогика и педагогика ненасилия, отражающие признаки консервативной или либеральной педагогических парадигм, при отсутствии национальной толерантности создают определенные «смысловые барьеры» во взаимопонимании ученых, учителей и руководителей органов управления образованием. Отсюда рассогласование в целеполагании воспитания и обучения подрастающего поколения, появление учебных программ, пособий, учебников, содержащих порой полярные точки зрения на общечеловеческие ценности, исторические факты, путаница в категориально-понятийном аппарате педагогической науки, что мешает выработке соответствующей современным реалиям концепции национальной политики в области отечественного образования. Различие в ценностных ориентациях педагогов приводит к деформации сознания молодого поколения, дезориентации в нравственных идеалах и, как следствие, к моральному индифферентизму, цинизму и ксенофобии. Поэтому при разработке учебно-методических материалов для образовательного процесса необходим конструктивный диалог между представителями консервативной и либеральной педагогических парадигм, основанный на «интеллектуальной честности», взаимной толерантности как понимание и уважение иной точки зрения в сочетании с установкой на согласование позиций. Очень важен объективный анализ истории отечественного образования и отказ от жесткой детерминации образования государственной политикой.

Выявление причин межпарадигмального противостояния дуальной оппозиции в отечественном образовании и обоснование возможности установления консервативно-либерального консенсуса требуют методологических историко-политико-педагогических исследований. Они позволят доказать, что процесс модернизации отечественного образования возможен лишь на основе национальной толерантности между консервативной и либеральной педагогическими парадигмами, благодаря которой будут сдерживаться энтропийные процессы в современном российском обществе, вызванные межэтнической, межконфессиональной, межличностной напряженностью и агрессивностью в молодежной среде.

Актуальность исследования, обусловленная названными противоречиями, явная недостаточность научно-теоретической разработанности в политико-образовательной сфере, потребность в создании целостной нравственно обоснованной концепции национальной образовательной политики, учитывающей мировые инновационно-образовательные тенденции и российские педагогические традиции, обозначили проблему исследования, которая заключается в обосновании необходимости преодоления межпарадигмального консервативно-либерального противостояния в отечественном образовании и возможности гармонизации конструктивных сторон дуальной оппозиции. Проблема исследования обусловила выбор темы диссертационной работы: «Преодоление консервативно-либерального противостояния в отечественном образовании на основе национальной толерантности».

Нами введено три ограничения предмета исследования:

1) в диссертации не рассматриваются проблемы межличностной, межэтнической, межконфессиональной и межнациональной толерантности;

2) работа носит историко-методологический характер и не предусматривает исследование методики и технологии формирования национальной толерантности в образовании;

3) данное исследование не предполагает подробный анализ современной образовательной политики и разработки понятийно-категориального аппарата педагогической политологии.

Цель исследования - выявить, определить и обосновать методологические, теоретические и практические основы национальной толерантности в отечественном образовании, способствующей консервативно-либеральному консенсусу и нравственному обоснованию государственной образовательной политики.

Объект исследования - противостояние консервативной и либеральной педагогических парадигм в отечественном образовании и педагогической мысли.

Предмет исследования - национальная толерантность как нравственная основа преодоления межпарадигмального консервативно-либерального противостояния в отечественном образовании.

Задачи исследования

1. На основе анализа многообразных идей, концепций, теорий и практик в истории педагогики выявить идеологические и социально-политические предпосылки формирования консервативно-либеральной дуальной оппозиции в отечественном образовании и философско-педагогической мысли.

2. Обосновать исторически сложившийся инверсионный характер взаимоотношений консервативной и либеральной педагогических парадигм, обусловленный государственной политикой и противоречивыми общественными процессами.

3. Определить возможности преодоления противостояния консервативно-либеральной дуальной оппозиции в отечественном образовании и инверсионной детерминации политико-педагогических процессов.

1. «Межпарадигмальное противостояние консервативной и либеральной оппозиции в истории отечественного образования (XVIII - начало XX вв.)»

В отечественной истории существовали две, по своей сути, биполярные тенденции поиска пути развития Российского государства - национально-консервативная и либеральная (А.С. Ахиезер, А.А. Ивин, П.Б. Струве, А.Л. Янов). Под влиянием государственной политики и внешних вызовов западной цивилизации, обусловливающих необходимость модернизации социально-экономической и политической жизни страны, формировалась «дуальная оппозиция» в отечественном образовании - консервативная и либеральная педагогические парадигмы.

Консервативная педагогическая парадигма опирается на традиционные ценности (духовность, патриотизм, общинность) и идею сохранения культурной национальной идентичности. С онтологической точки зрения, данная парадигма рассудочно-рациональна, что соответствует утверждению: «всё действительное разумно, всё разумное - действительно» (Г.В.Ф. Гегель). В то же время с гносеологической точки зрения, она иррациональна, так как не требует научного познания для своего обоснования и существования. Для нее ведущую роль в системе образования играет воспитание личности. В обучении главное - «твердые» знания, соответствующие принятым стандартам. Особенностью этой парадигмы является отказ от принципиальных инноваций в образовании и опора на привычные, устоявшиеся традиции воспитания, которое «вбирает» в себя и обучение. При абсолютизации этой парадигмы возникает опасность деформации значимых ценностных компонентов и утверждение фидеизма, идеологии национал-патриотизма, дистанцирование от Запада и локализация образования, установление авторитарного коллективизма.

Либеральная педагогическая парадигма основывается на общечеловеческих ценностях (истина, красота, добро, свобода) и научных знаниях. Онтологически ей также может быть присуще иррациональное начало - например, эмоциональный порыв или спонтанность в научном творчестве. По мнению К.Р. Поппера, каждое открытие в науке содержит «иррациональный элемент» или «творческую интуицию». Однако гносеологически данная парадигма рациональна, предполагающая свое обоснование путем постоянного научного поиска в познании мира и человека. Она ориентируется на инновации в образовании, предполагает периодическое обновление традиционного воспитания и обучения, заимствование или подражание западным педагогическим системам как более прогрессивным. Для этой парадигмы приоритетно не воспитание, а обучение, овладение научными знаниями, практическими умениями и компетенциями. Отсюда, развитие интеллектуальных способностей ребенка и свободной индивидуальности является наиболее значимо. Отдельные представители этой оппозиции, прежде всего, утверждали идею быстрого (скачкообразного) приобщения России к цивилизованному миру, что порой сопровождалось благоговением перед западноевропейской культурой и отрывом от национальных традиций, пренебрежением отечественного педагогического опыта. Вследствие этого наблюдался процесс формирования позитивного образа другой культуры (западной) при негативном восприятии своей собственной - проявлялась негативная национальная идентичность.

При абсолютизации либеральной педагогической парадигмы также возникает опасность деформации её значимых компонентов, вследствие чего утверждается сциентизм и технологизм в обучении, моральный индифферентизм и узкий утилитаризм в образовании, осуществляется бездумное подражание западным системам образования.

Поскольку государственная власть на протяжении всей истории отечественного образования самостоятельно определяла «просветительное движение» страны, под воздействием консервативной или либеральной образовательной политики правительства постоянно наблюдался инверсионный переход от одной оппозиции к другой, без учета сохранения и использования конструктивных педагогических идей и практик каждой парадигмы. Эта периодически чередующаяся односторонность, абсолютизация полярностей дуальной оппозиции приводила к усилению межпарадигмального противостояния, что порождало интолерантность в системе образования, научно-педагогической среде и, в соответствии с этим, способствовала снижению ценности той или иной парадигмы и качества образования в целом, что «консервировало» политическую, экономическую и социальную отсталость России.

В соотношении консервативной и либеральной педагогических парадигм, важно подчеркнуть, что это не две изолированные, противостоящие друг другу политические, идеологические или теоретические системы, а скорее определенный «образ мышления» (И. Кант) о социально-педагогических проблемах образовательной политики и разные подходы к решению этих проблем. Следовательно, их представители основываются на своеобразных ментальных предпочтениях. Однако отдельные либеральные ценности (счастье человека, добро, справедливость) порой полностью совпадают с консервативными жизненными ценностями, что говорит об их ментальной совместимости, гуманистической направленности и отсутствии между ними антагонистической противопоставленности. На основе анализа философских, педагогических, исторических, культурологических и социально-политологических исследований мы пришли к выводу, что в консерватизме и либерализме можно выделить две крайние позиции (классическую и радикальную), между которыми находится - «золотая середина» (Аристотель, Дж. Локк) или реальная (действительно возможная) позиция как конструктивное начало. В соответствии с этим, нами разработана типология консерватизма и либерализма в образовательной политике. Схематично это представлено в таблицах 1 и 2.

В результате сочетания реальных позиций педагогических парадигм создаются условия для диалога и консервативно-либерального консенсуса, в котором будут учитываться ценности и нивелироваться недостатки каждой из сторон дуальной оппозиции, способствуя преодолению межпарадигмального противостояния. Поэтому реализация этого процесса будет осуществляться на основе принципа взаимодополнительности. В соответствии с этим, для нашего исследования важным является мнение Г. Б. Корнетова, который, говоря о цели педагогики XXI в. считает, что необходимо преодоление неприятия «чуждых» теорий, концепций и переход от их непримиримой взаимной критики к конструктивному диалогу, способствующему культивации «уникальности каждого педагогического проекта, богатого потенциальными смыслами». Однако конструктивный диалог между противоположными позициями может состояться, если между субъектами или социальными группами существует взаимопонимание на основе толерантности - примирения с инакомыслием и уважения других взглядов, которые имеют образовательную ценность и заслуживают внимания. Таким образом, толерантность есть «золотая середина - равновесие между двумя крайними непримиримыми позициями» (Дж. Локк).

Таблица 1 Консерватизм в образовательной политике

Таблица 2 Либерализм в образовательной политике

Истоки дуальной оппозиции в отечественном образовании прослеживаются в период введения христианства на Руси. По мнению исследователей (А.С. Ахиезер, А.Л. Янов), в этот период впервые обозначился процесс раскола общества. Если вначале христианство выполняло просвещенческую миссию, выступало как тенденция обновления, преобразования общества (либеральное направление), то впоследствии оно оказалось подвержено закономерной эволюции в этноконфессиональном направлении (православие), став частью традиционализма в России и национально-консервативной составляющей отечественного образования. В конце XV - начале XVI в. внутри православной церкви наблюдается «церковное нестроение» или внутриконфессиональная интолерантность. Обозначились две оппозиции: консервативное направление - иосифлянство, выступающее за «растворение индивидуальности в Церкви», единомыслие и сохранение «русийской старины» и либеральное - нестяжательство, смиренное подвижничество, проповедовавшее идею внутренней свободы человеческого духа. Однако идеи иосифлянства более соответствовали мировоззрению русского человека, который в единомыслии, однообразии обычая видел крепость русского государства и сохранение своей этнокультурной идентичности. Поэтому основу образовательной политики составила ветхозаветная система ценностей с присущими ей патриархальными нравами, строгостью и жесткостью воспитания. В результате такой трансформации русское православие неизбежно стало дистанцироваться от «фундаментальной космополитической» установки западного христианства, превращаясь постепенно в «охранительный» национально-государственный институт. Вследствие этого, в России отрицательное отношение к «латинянам», научным знаниям становилось все более устойчивым, а образование приняло форму «воспитательного обучения» (П. Ф. Каптерев), морализаторства.

В процессе просветительских реформ Петра I произошел инверсионный переход от патриархально-консервативной к европейско-либеральной системе ценностей, когда приоритет отдавался цивилизационно-техническому развитию российского образования в отрыве от его культурно-аксиологической составляющей - воспитания. Но превращение «воспитательного обучения» из единого церковного в многообразное профессионально-практическое обучение было необходимым моментом развития отечественного образования, «иначе бы русская педагогия не сдвинулась со своего церковного якоря» (П.Ф. Каптерев).

Период между двумя великими реформами - «петровскою реформой порядков и екатерининскою реформой умов», - был, по словам В. О. Ключевского, «дурным перепутьем», в котором ещё глубже обозначился раскол (противостояние) в обществе и образовании вследствие усиления сословности. В этот период государственная образовательная политика при отсутствии должного воспитания приняла «уродливую» форму поверхностного подражания всему европейскому с презрительным отношением ко всему русскому.

Эпоха просвещенного абсолютизма отмечена переориентацией с профессиональной на общеобразовательную школьную систему, на воспитание «новой породы людей». Не умоляя успешной деятельности в области отечественного образования Екатерины II и её сподвижника И. И. Бецкого, нельзя не отметить односторонность их просветительского похода. Образовательная политика основывалась на гуманной идее И.И. Бецкого о «верховенстве сердца в духовной природе человека, о превосходстве его над разумом», что соответствовало национально-православным воспитательным традициям. Такой взгляд успешно мирился с энциклопедизмом учебных курсов - «знать все, но чрезвычайно поверхностно и неосновательно, и не знать ничего обстоятельно и глубоко» (П.Ф. Каптерев). Проведенный анализ позволяет сделать вывод о том, что в екатерининский период образование осуществлялось на основе консервативной парадигмы, но с элементами либерализации - обращение в вопросах воспитания и обучения к европейской философско-педагогической мысли (Дж. Локк, Ж. Ж. Руссо, Д. Дидро, К. А. Гельвеций, Вольтер, Ф. М. Гримм). Главным изъяном «просветительной философии» стала «галломания» - подражание всему французскому, которое закладывалось еще в елизаветинские времена. Вследствие этого русское дворянство лучше говорило и писало на французском языке, чем на родном. Такое бездумное подражательство усилило внутренний раскол России, создав пропасть между «образованной» элитой и основной массой неграмотного и полуграмотного населения, тем самым способствовало формированию негативной национальной идентичности в высшем российском обществе.

Во второй половине XVIII в. попытки преодоления пренебрежения к национальной культуре, научным знаниям и поверхностного подражания Западу были предприняты сначала М.В. Ломоносовым и его учениками Н.Н. Поповским, А.А. Барсовым, а затем Н.И. Новиковым и его сподвижникам по московскому кружку. Их деятельность, мы полагаем, была проявлением своеобразной национальной толерантности в отечественной педагогике и образовании - согласования европейского образования с «национальной самобытностью».

В XIX в. государственная политика в области образования была более противоречива и приобрела инверсионно-реверсивный характер. Это проявлялось в постоянном противоборстве реформ и контрреформ. Одна педагогическая парадигма (либеральная) резко сменялась другой (консервативной), затем осуществлялся обратный процесс. В начале XIX в. реформирование ориентировалось на европейское просвещение, строилось на всесословности, преемственности всех ступеней образования, частичной его секуляризации (например, в гимназиях не преподавался Закон Божий). К концу царствования Александра I и, особенно в николаевскую эпоху, происходило усиление клерикализации школьной политики, сократился курс общеобразовательных предметов, был введен полицейский надзор за благонадежностью преподавателей и учащихся. Концептуальную основу отечественного образования составила доктрина «охранительного просвещения». Идеологическими принципами образовательной политики стали «православие, самодержавие, народность» (С.С. Уваров).

Начальный период правления Александра II ознаменовался либерализацией общественной жизни и отечественного образования. Преобразования 1860-х гг. стали переломным моментом в истории российского государства, важной частью которых была школьная реформа. Она носила системный характер и затрагивала почти все звенья системы образования. Это свидетельствовало о начавшемся впервые в истории отечественного образования конструктивном взаимодействии государства (власти) и общества (педагогического сообщества). Затем постепенно менялся вектор образовательной политики правительства, а при Александре III происходило возвращение к идеологической триаде «православие, самодержавие, народность». Причины инверсии заключались в нестабильной ситуации в обществе, вызванной как внешними факторами (войны, буржуазные революции в Европе), так и внутренними (восстание декабристов, цареубийство, террор). Таким образом, усиление радикально консервативного начала являло собой правительственную реакцию на «западное вольнодумство» и проникновение в умы подрастающего поколения «прагматического цинизма».

В 30-е гг. XIX в. консервативно-либеральная дуальная оппозиция в российском обществе приобрела зримую форму. Выделяются два направления отечественной мысли - славянофильство (И.В. Киреевский, К.С. Аксаков, А.С. Хомяков) и западничество (П.Я. Чаадаев, Н.И. Тургенев, Т.Н. Грановский, А.И. Герцен, В.Г. Белинский). Первое отстаивало идеи культурной самобытности и «духовного превосходства» России перед Западом, второе придерживалось образа цивилизационной «отсталости» её и необходимости «укоряющегося развития». Несмотря на идейное противоборство, среди славянофилов были отдельные представители, которые призывали к примирению сторон с точки зрения национальных интересов России. Так, И.В. Киреевский убеждал А.С. Хомякова в неизбежности и необходимости «третьего, срединного пути» развития российского государства, гармонично сочетающего идеи национальных традиций России с освоением европейского просвещения для органичного вхождения в мировую цивилизацию.

Отличительной чертой второй половины XIX века являлась активизация общественного фактора и формирование впервые в стране общественно-педагогического движения. Если первоначально государственная власть самостоятельно определяла направление образовательной политики, то с развитием отечественной философско-педагогической мысли ситуация меняется. Государство (правительство) идентифицируется с консервативным «охранительным» началом. Общество - с либеральным направлением, преобразовательной силой. Однако российское общество отличалось своей неоднородностью и включало представителей различных направлений философско-педагогической мысли. Эволюционно-гуманистическое направление объединяло представителей как умеренно-консервативного (В.Я. Стоюнин, К.Д. Ушинский, Л.Н. Толстой, П.Г. Редкин), так и либерального направлений (Н.И. Пирогов, С.П. Шевырев). Н.И. Пирогов первостепенное значение придавал обучению, знаниям. В преподавании, по убеждению ученого, «воспитательный элемент» не должен стоять на первом месте, т.к. учитель не должен забывать свою прямую цель - систематическую передачу знаний, при этом помня и о второй задаче - воспитании. К.Д. Ушинский, не отвергая положительный опыт европейского образования, приоритет отдавал принципу народности воспитания, нравственно-религиозному элементу русского воспитания, особенно в начальной школе и семье. Философия ненасилия Л.Н. Толстого и его теория «свободного воспитания (образования)» представляли собой синтез влияния идей славянофильства, западных мыслителей - Ж.Ж. Руссо, А. Шопенгауэра (сострадание как основа морали) и бахаизма - восточного религиозно-нравственного учения, проповедующего идею терпимости и братства. Первостепенное значение он придавал духовно-нравственному воспитанию. Несмотря на разные приоритеты в образовании все они выступали за формирование «цельного человека», за реформирование, гуманизацию и демократизацию школьной политики. В этом направлении прослеживаются идеи национальной толерантности в отечественном образовании.

Революционно-демократическое направление (Н.Г. Чернышевский, Н.А. Добролюбов, Д.И. Писарев), состоявшее в основном из разночинской «интеллигенции», критикуя крепостнически-сословную государственную политику в сфере образования, пропагандировало материалистические идеи и отстаивало необходимость формирования «новых людей», способных стать проводниками переустройства общества. По мнению представителей русского зарубежья и отечественных исследователей (С.Л. Франк, В.В. Леонтович, А.И. Солженицын, А.А. Ивин, В.С. Жидков), эта новая нигилистическая сила впоследствии приняла форму радикализма, которая внедрялась в консервативно-либеральную дуальную оппозицию, отвергая ценности как одной, так и другой парадигмы, а террористическими актами, разрушая любые попытки их сближения. Однако правительство порой отождествляло леворадикальное направление с либеральным, объединяя их в одну либеральную структуру, что выражалось в сдерживании преобразовательных процессов и возвращении к доктрине «охранительного просвещения».

На рубеже XIX - XX в. приверженность правительства к классической консервативной образовательной политике уже не отвечала современным требованиям российской действительности. Усилилась общественная и частная инициативы в образовательной сфере, активизируя общественно-педагогическое движение за реформирование народного образования. Одним из ведущих научно-практических направлений становится «новая гуманистическая педагогика», в основе которой были идеи развития способностей ребенка и антропологического обоснования воспитания (П.Ф. Лесгафт, П.Ф. Каптерев, В.П. Вахтеров, К.Н. Вентцель, Н.Ф. Бунаков). Гуманистический подход в образовании представлял собой синтез реальных консервативной и либеральной педагогических парадигм (см. таблица 1 и 2), приверженцы которых с разных сторон подходили к образованию целостного человека.

Россия этого периода отличалась бурным развитием философской мысли. Основополагающими для понимания необходимости диалога и достижения консервативно-либерального национального согласия являлись идеи философии «всеединства» В. С. Соловьева, Н. А. Бердяева, С.Н. Булгакова, С.Л. Франка и других. Таким образом, сформировалась влиятельная общественная сила, определявшая перспективы развития отечественного образования, а в 1910-х гг. стали проявляться определенные положительные тенденции совместного участия государства (власти) и общества в школьном реформировании. Одним из важных документов этого периода был проект демократической реформы системы российского образования, разработанный В.И. Чарнолуским и Г.А. Фальборком, поддержанный министром народного просвещения П.Н. Игнатьевым. Свидетельством национального согласия явилось то, что основные положения проекта разделяли представители как либерального, так и консервативного направлений.

2 «Консервативные и либеральные концепции развития отечественного образования в новых социально-политических условиях первой половины XX века (1917-1955 гг.)»

Буржуазно-демократические преобразования России, начавшиеся с февраля 1917 г., дают основания включить первый этап в период кардинальной перестройки всего общественного устройства в стране. Педагогическая наука этого периода в лице выдающихся ученых П.Ф. Каптерева, И.М. Гревса, В.П. Вахтерова, В.И. Чарнолуского, С.И. Гессена продолжала следовать положениям, выдвинутым в первое десятилетие XX в.: создание единой школы, идея развития и гармонии в образовании, идея обучения и воспитания как единого педагогического процесса, идея единства национального и общечеловеческого в образовании, автономность и аполитичность школы.

Сущность единой школы заключалась в упразднении традиционного дуализма народной и средней школы посредством переустройства первой в начальную школу, служащую фундаментом для всех других видов школы высшего типа. Задача единой школы состояла в обеспечении каждой личности права получить образование, отвечающее ее способностям и потребностям. Основная идея заключалась в реализации принципа равенства всех людей. В этом смысле идея единой школы базировалась на идеологии демократизма, которая привнесла новое содержание в главные принципы либерализма - свобода, равенство и братство. Эта идеология вышла за рамки классического либерализма, став «идеологией демократического неолиберализма» (С.И. Гессен), которая стремилась защитить и расширить права личности человека. Общество должно было обеспечить каждому ребенку не минимум, как традиционно существовало, а скорее максимум образования, соответственно его способностям и трудолюбию.

Идея развития и гармонии в образовании рассматривалась с точки зрения примирения и согласования интересов человека и общества. В педагогическом процессе единство обучения и воспитания рассматривалось через единство индивидуализации и социализации. Индивидуализация означала «познание себя», раскрытие способностей человека и, тем самым, развитие свободной индивидуальности. Социализация как приобщение к культуре общества, освоение ее, предусматривала формирование гуманной и добродетельной личности. Педагогический процесс должен был начинаться с освоения национальной культуры и постепенным восхождением к осмыслению общечеловеческих ценностей. Таким образом, концепция единой школы сочетала конструктивные идеи либеральной и консервативной направленности, представляя собой «либеральный консерватизм» (по П.Б. Струве). При этом необходимо отметить, что акцент был сделан на процесс обучения, на идею развития - либеральную составляющую образования.

Концепция «новой народной школы» была предложена П.П. Блонским (1916-1917 гг.), в которой гармонично сочетались национальные традиции и инновации в образовании. Новая народная школа понималась им не только как школа учения, но и школа «организации всей жизни ребенка, способного создавать свою собственную жизнь, способного к самоопределению». Впоследствии отдельные положения его концепции были использованы А.В. Луначарским и Н.К. Крупской при создании «единой трудовой школы» и пионерского движения, в частности идея «социального труда». Таким образом, буржуазно-демократический этап характеризуется стремлением к консервативно-либеральному консенсусу.

Радикально-реформистский этап представлял собой смешение радикализма, консерватизма и либерализма. Он еще не находился в жесткой конфронтации с предыдущим этапом и даже был проникнут демократическим пафосом «Единой трудовой школы». В то же время советская власть рассматривала школу как «третий фронт» - проводника классовой большевистской идеологии и политики, как фактор, способствующий легитимизации нового правительства. На этом этапе образовательная политика носила двойственный узко прагматический характер. С одной стороны, власть использовала «старую» педагогическую интеллигенцию, с другой стороны, постепенно отстраняла видных деятелей дореволюционной педагогической мысли от активного участия в деле просвещения как «социально чуждых» (П.Ф. Каптерев, И.М. Гревс, К.Н. Вентцель, В.И. Чарнолуский, И.И. Горбунов-Посадов и многие другие).

Утилитарно-технократический этап советской педагогики и школы

был тесно связан с новой экономической политикой, что означало замену идеалов коммунистической утопии «трезвой практикой государственного капитализма» и диктатурой коммунистической партии. На смену идеала «всесторонне-политехнически» развитой личности (Н.К. Крупская), живущей в условиях уравнительного социализма, приходит по определению С.И. Гессена, «идеал коммунистически-профессионального образования». Предлагались различные концепции образования: «отмирания школы» и организация нового типа учебного заведения «школа-производство», «социального инженеризма» и создания новой «индустриальной педагогики».

С усилением классового подхода в школе стала выдвигаться идея «пролетаризации воспитания всех детей» (А. В. Луначарский) и превращение её в «пролетарскую индустриальную школу». На этом этапе широкий характер приобрело культуртрегерство - навязывание и внедрение марксистской идеологии во все сферы жизнедеятельности общества и, особенно в систему образования и педагогическую науку. Через систему «выдвиженчества» формировались надежные марксистские кадры. Вследствие чего активизировалась борьба с «левым» и «правым» уклонами в образовании и науке. Таким образом, закладывались основы будущего тоталитарного режима.

Однако проводимый нами анализ убеждает в том, что второй этап советской образовательной политики характеризуется своей противоречивостью. Несмотря на жесткое идеологическое давление, 20-е гг. вошли в историю отечественной педагогики как время творчества, поиска, находок и инноваций. Такой успех связан с именами выдающихся педагогов и ученых (А.С. Макаренко, Н.И. Попова, В. Н. Сорока-Росинский, М.М. Пистрак, И.В. Ионин, А.П. Пинкевич, А.К. Гастев). Этот этап отличался бурным развитием педологии, ведущими направлениями которой были биогенетический (В.М. Бехтерев, П.П. Блонский, Л.С. Выготский, М.Я. Басов) и социогенетический (С.С. Моложавый, А.С. Залужный, С.Т. Шацкий) подходы. Главным принципом биогенетического подхода была идея развития, приоритет отдавался процессу индивидуализации, что отражает сущность либеральной педагогической парадигмы (таблица 2). Представители социогенетического или социально-педагогического подхода акцентировали внимание на определяющей роли среды для успешного развития и личностного роста ребенка, его социализации, что составляет основу консервативной педагогической парадигмы (таблица 1). Эти направления находились в определенной оппозиции друг к другу. Но дискуссии по выяснению приоритета в воспитании были естественным состоянием молодой науки.

На первом и втором советских этапах ведущими были следующие педагогические парадигмы: радикально-консервативная - а) приоритет воспитания над обучением, обучение рассматривалось как «метод» воспитания; б) духовность заменялась идеологией, провозглашалась «пролетарская мораль», православная религия вытеснялась марксизмом, утверждался фидеизм в форме «идейного абсолютизма»; в) гипертрофированное преувеличение коллективной трудовой деятельности в ущерб умственной индивидуальной; радикально-либеральная - а) внедрение марксизма: классовый подход в образовании, противопоставление интернационализма патриотизму; б) утилитарно-технократическая образовательная политика: политехнизм в образовании, идея создания школы-производства и «механизации воспитания».

Унитарно-авторитарный этап советской педагогики и школы являлся отражением радикальной консервативной педагогической парадигмы. В соответствии со сталинской концепцией «усиления классовой борьбы по мере продвижения социализма» стремительно нарастала идейно-политическая интолерантность в образовании и педагогической науке. Отличительной чертой этого периода стали массовые репрессии ученых, деятелей культуры, учителей и педагогических работников. Идейная примитивизация интеллектуального уровня подрастающего поколения способствовала быстрому и легкому усвоению коммунистической идеологии тоталитарного режима, формированию феномена иллюзорного (искаженного) сознания, рождавшего наивную веру в скорое построение «светлого коммунистического будущего» в условиях массовых репрессий. Во второй половине 30-х гг. в условиях приближения войны для морально-политической консолидации общества и укрепления тоталитарной власти оформляется концепция «советского патриотизма». Идея пролетарского интернационализма становится менее актуальной. Необходимо подчеркнуть, что во время Великой отечественной войны военно-патриотическое воспитание способствовало духовному единению страны, результатом которого стал массовый подвиг советского народа в борьбе с фашизмом. Однако после войны продолжается идеологическое давление на культуру, науку, образование, а военно-патриотическое воспитание усиливается национал-коммунистической идеологией (пропаганда исключительности советского государственного строя и «русский приоритет» во всех областях науки и культуры).

Для советской школы и педагогики этого этапа характерны следующие черты: 1) огосударствление сферы образования и жесткий контроль со стороны власти; 2) самодостаточность и изолированность от мировой педагогической мысли; 3) противопоставление общественного воспитания семейному; 4) превращение педагогической науки в директивно-управляемый орган государственной власти; 5) «опрощение» науки и культуры, утверждение «педагогического формализма» - образовательный минимум, обучение «твердым», идеологически выверенным знаниям; 6) репрессии и пренебрежительное отношение к интеллигенции («прослойке»). Если начальные этапы советской образовательной политики характеризовались классовой нетерпимостью, то сталинская школа и педагогика определяются социалистической интолерантностью (непримиримостью) советского патриотизма, которая внедрялась в сознание подрастающего поколения, формируя антиномию: «мы - они», «свои - чужие», «наши - не наши».

3 «Взаимодействие консервативной и либеральной педагогических парадигм в отечественном образовании во второй половине XX - начале XXI века»

В развитии советской школы и педагогической науки второй половины 50-х начало 80-х гг. XX в. преобладали тенденции «парного характера» инверсии в отечественном образовании: реформа-контрреформа, которые зависели от смены руководства страны и государственной политики. Наблюдался инверсионный процесс не только между либеральной и консервативной педагогическими парадигмами в рамках коммунистической идеологии, но и проявлялась внутрипарадигмальная инверсия (официальная и неофициальная педагогическая теория и практика). В соответствии с политикой «догоняющей модернизации» периода «оттепели», в процессе обучения и «связи его с жизнью» осуществлялась технократическая деформация образования в сторону производственного обучения, математических и естественных наук. Если в общественной жизни были допущены определенные либерально-демократические свободы, то школа внешне оставалась государственно-регулированной системой. Однако внутри неофициального школьного сообщества зарождалась педагогическая инициатива и стремление к творчеству. Олицетворением педагогического творчества этого времени был В.А. Сухомлинский. «Педагогика духовности» талантливого учителя была попыткой создания гуманистической педагогической системы, основанной на приоритете общечеловеческих ценностей, гармоничном сочетании культурных традиций и инноваций в единстве воспитания и обучения. В своей педагогической деятельности он стремился к согласованию консервативных и либеральных ценностей. Впоследствии, в период «стагнации», В.А. Сухомлинский будет подвергнут жестокой критики со стороны представителей официальной педагогики, которые инкриминируют ему «искажение целей коммунистического воспитания», назвав его концепцию «абстрактным гуманизмом», несоответствующую «воспитательным идеалам партии».

Стабилизационная контрреформа 1964 г. преследовала цель возвращения к прежним, традиционно сложившимся советским ориентирам: «твердые», идеологически выверенные знания, коллективистские ценности, политехнизм, советский патриотизм и социалистический интернационализм. В то же время в недрах официальной педагогики (консервативной педагогической парадигмы), благодаря модернизационным процессам периода «оттепели», появляются новые направления в дидактике - проблемное и развивающее обучение (В.В. Давыдов, М.А. Данилов, Л.В. Занков, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, М.Н. Скаткин, Д.Б. Эльконин), обосновывается идея индивидуализации обучения (А.А. Кирсанов), разрабатываются системный и комплексный подходы к воспитанию и обучению (А.Т. Куракин, Х.Й. Лийметс, Л.И. Новикова), исследуются социально-педагогические проблемы (В.Д. Семенов). В 70-80-х гг. формируется сообщество педагогов-новаторов (Ш.А. Амонашвили, Е.Н. Ильин, С.Н. Лысенкова, В.Ф. Шаталов М.П. Щетинин). Это свидетельствовало о существовании и развитии либеральной педагогической парадигмы в период стагнации. Однако в целом, школа и общество были закрытыми системами от проникновения «вредной буржуазной идеологии», информация - дозированной, качество образования определялось усвоенными учащимися знаниями основ наук с опорой на память. Критерием эффективности воспитания считалось количество проведенных воспитательных мероприятий. По определению Ш. А. Амонашвили, существовала «авторитарно-императивная педагогика».