Национальная толератность

В период «перестройки», в условиях «нового политического мышления» в СССР возникает общественно-педагогическое движение за реформирование системы образования. В 1988 г. был создан Временный научно-исследовательский коллектив (ВНИК) «Школа», объединивший ученых и учителей, среди которых были Ш.А. Амонашвили, Б.М. Бим-Бад, Э.Д. Днепров, В.В. Давыдов, В.П. Зинченко, Д.Б. Кобалевский, Б.М. Неменский, А.В. Петровский и многие другие. Впервые в истории отечественного образования педагогической общественностью была предложена научно обоснованная концепция реформы образования (документы «Концепция общего среднего образования» и «Положение о средней общеобразовательной школе»), в которой обосновывались новые принципы национальной образовательной политики и государственно-общественного управления образованием. Впоследствии эти документы составили основу современной реформы образования (1992 г.). Концептуальные идеи и принципы новой образовательной политики отражали сущность умеренно либеральной педагогической парадигмы (ключевая идея - развитие). Консервативная парадигма продолжала опираться на советские традиции коммунистического воспитания. Хотя благодаря отдельным педагогам (Ш.А. Амонашвили, В.А. Караковский, И.П. Иванов и другие) утверждался творческий подход к воспитанию, который был ориентирован на интересы ребенка, его поддержку в личностном становлении и создании «ситуации успеха» (А.С. Белкин).

В процессе трансформации общественно-политической и экономической жизни страны (1991-1995 гг.) произошла абсолютизация либеральной педагогической парадигмы, направленной на демократизацию, гуманизацию и гуманитаризацию образования. Свобода педагогического творчества позволила многим учителям реализовать свои инновационные проекты по созданию авторской школы (А.Н. Тубельский, А.В Хуторской, И.Ф. Гончаров, Е.А. Ямбург). Однако, несмотря на позитивные процессы, связанные с освобождением от коммунистической идеологии, в педагогике и школьной политике образовался духовно-нравственный вакуум. Акцентуация на идее развития оставляла без особого внимания процесс воспитания, культурно-аксиологический компонент системы образования, способствующий формированию нравственных ценностных установок подрастающего поколения. Так цивилизационно-либеральный подход в образовании был фактически сведен к узко утилитарному технологизму и поверхностному заимствованию западных образовательных моделей. Отсюда позитивные либеральные идеи без учета российских культурных традиций, без соответствующего новым реалиям воспитательного процесса на практике способствовали реализации лишь односторонней направленности развития системы образования, искажающей сознание подрастающего поколения, для которого характерным стал моральный индифферентизм, ориентация только на материальные ценности, негативная национальная идентичность. Таким образом, абсолютизация либеральной педагогической парадигмы и недооценка конструктивных консервативных идей и практик, привели к нарушению равновесия в отечественном образовании.

На рубеже XX-XXI в., учитывая просчеты предыдущего этапа реформирования, начался процесс, ориентированный на сбалансированное развитие отечественного образования. Важным направлением педагогической науки и практики становится «личностно ориентированная модель образовательного процесса» (Н.А. Алексеев, Е.В. Бондаревская, М.Н. Дудина, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.). В этом направлении акцент делается на развитии личностно-смысловой сферы ребенка, способствующей «воспитанию человека культуры». На наш взгляд, эта концепция в большей степени соответствует конструктивной реальной консервативной педагогической парадигме. В это время актуальными становятся проблема поиска консенсуса разнообразных духовных ценностей как целей образования (Н.Д. Никандров) и идея поликультурности образования и воспитания (А.Н. Джуринский, А.А. Сыродеева). Особый смысл приобретает идея гармонизации, сочетание противоположных тенденций, несущих в себе прогрессивное начало: общечеловеческого и национального, цивилизационного и культуротворческого, духовного и материального, индивидуального и общественного. В соответствии с этим, в педагогической науке и образовании обосновывается необходимость гармонизации «интеллектуального развития ребенка, его эмоционально-чувственной сферы и практического интеллекта» (В.И. Загвязинский), взаимодополнении двух образовательных парадигм «когнитивной и аффективно-эмоционально-волевой» (Е.А. Ямбург). Таким образом, в этот период стратегия образования направлена на достижение определенного равновесия между либеральной и консервативной педагогическими парадигмами, необходимое для устойчивого, поступательного развития отечественного образования.

Однако в начале XXI столетия наблюдается тенденция, ориентированная на абсолютизацию консервативного начала в образовании - усиление влияния государства на систему образования («насаждение» ЕГЭ, стандартизация образования) и подключение к воспитательному процессу православной церкви, позиция которой неоднозначна. На наш взгляд, эта тенденция может нарушить начинающийся процесс гармонизации в отечественном образовании, что неоднократно наблюдалось в российской истории. Исследование показало, что плодотворное развитие отечественного образования возможно лишь при условии согласования позиций государства (власти) и педагогической общественности (ученых, учителей), участия в образовательной политике всех субъектов образовательного процесса, где каждая из сторон выполняет свои функции.

Необходимо отметить, что с конца 80-х гг. ХХ в. на европейском пространстве активно началась структурная реформа национальных систем высшего образования (Болонский процесс). Цель её - повышение мобильности студентов, возможности трудоустройства, рост конкурентоспособности европейского высшего образования, потому что именно высшее образование, как говорится в документах, «играет жизненно важную роль в укреплении мира, взаимопонимания, толерантности и создании взаимного доверия между народами и странами». Россия как член Совета Европы, присоединившаяся к Болонскому процессу в 2003 г., постепенно внедряет его основные положения в отечественное образование, хотя эти шаги, на наш взгляд, порой носят непоследовательный и недостаточно продуманный характер. Причину этого, мы видим в отсутствии научно-обоснованной национальной образовательной политики, несогласованности позиций представителей консервативного и либерального направлений в отечественном образовании, отсутствие между ними конструктивного критического диалога, основанного на толерантности. После принятия ООН международного документа «Декларация принципов толерантности» (1995 г.) феномен толерантности рассматривается как важный стабилизирующий фактор общественного развития в поликультурном пространстве.

4. «Национальная толерантность - нравственная основа формирования консервативно-либерального консенсуса в отечественном образовании»

Анализ научной литературы позволил проследить эволюцию смысла толерантности, который не сводится лишь к терпимости (смирению). Эти понятия однородны, но разновидны в своей сущностной характеристике. Они могут в отдельных случаях выступать как тождественные, но содержательно и функционально различны. Толерантность более широкое нравственное понятие, означающее признание, принятие, понимание «инаковости» и уважение других культурных традиций. Как особое социально-духовное явление толерантность характеризуется сознательной активной позицией, направленной на диалог и уважение иных взглядов гуманистической направленности, которые имеют определенную значимость и заслуживают внимания, что предполагает заинтересованное отношение к «другому» и готовность осуществлять взаимодействие и сотрудничество.

По мнению К.Р. Поппера, толерантность является одним из нравственных принципов, лежащих в основе науки, научных дискуссий. Сегодня феномен толерантности осмысляется не просто как абстрактный философский идеал, а, как никогда, широко признается общечеловеческой ценностью и практическим условием выживания и развития цивилизации, диалога и глубинного конструктивного взаимодействия разных культур. Следовательно, толерантность как «нравственная основа для выживания», имеет аксиологическое основание в поликультурном мировом пространстве и становится институционализирующимся образованием, возводится в ранг обязательной для исполнения общественной нормы.

Среди различных видов толерантности необходимо различать национальную толерантность как общегосударственную форму, этническую толерантность как общественную форму в отношении к различным этническим группам, межнациональную толерантность как межгосударственную форму проявления этого феномена. В широком смысле национальная толерантность рассматривается как «гармония в многообразии», допускающая сосуществование различных социальных, экономических, политических и культурных интересов, воззрений, идеологий, гуманистической направленности внутри российского государства. Национальная толерантность в отечественном образовании представляет собой своеобразный путь к общегосударственному консенсусу консервативной и либеральной педагогических парадигм, признающая ценность каждой их них. Противостояние этих педагогических парадигм, нужно рассматривать как диалектическое противоречие. Г.В.Ф. Гегель, рассматривая противоречия как «корень всякого движения и жизненности», выдвинул идею синтеза (сочетания), единства противоположностей, заключающей в себе истину. Эта идея касалась движения духа и деятельности самого человека, которая стала осмысляться как поиск синтеза через диалог. Однако существование диалога между дуальной оппозицией возможно на основе толерантности, признающей «ценности разномыслия и позволяющей, сохраняя свое, принимать чужое стремление к истине» (Е. А. Ямбург). Формирование национальной толерантности в отечественном образовании рассматривается нами как медиационный (посреднический) процесс. Медиация (по А.С. Ахиезеру) предполагает некоторый промежуточный вариант, некоторое, возможно сложное, соотношение внутри взаимопроникновения полюсов дуальной оппозиции, отвечающее новым, более сложным условиям. Результатом медиации является то, что Н.А. Бердяев называл «срединной культурой». В мировой философской мысли неоднократно подчеркивалась необходимость избегания крайностей и стремления придерживаться «золотой середины» (Аристотель, Дж. Локк), потому что именно в этом заключается нравственная добродетель человека. Национальная толерантность будет способствовать сочетанию гуманистических ценностей и способов деятельности консервативной и либеральной педагогических парадигм, когда «частные интересы» уравновешиваются в результате «общего значения», ведущего к совершенствованию целого - системы отечественного образования и педагогической науки. Следовательно, национальная толерантность может стать нравственной основой государственной образовательной политики.

5 «Характеристика национальной толерантности отечественного образования: структура, функции, содержание»

рассматриваются структурные компоненты, функциональное предназначение и содержательная составляющая национальной толерантности в отечественном образовании. Исходя из особенностей и функций консервативной и либеральной педагогических парадигм, мы выделили ключевые понятия, отражающие ценностные ориентации каждой из них. Для консервативной парадигмы такими понятиями являются «традиция» и «культура». Культура как сфера духовной жизни людей (в узком смысле), определяет цели и ценности жизни, раскрывает смыслы человеческого существования и его жизнедеятельности, порождает идею нравственного самосовершенствования человека.

Для либеральной парадигмы ключевыми понятиями являются «инновации» и «цивилизация», которая отражает идею формирования гражданского общества. Цивилизация создает условия для жизнедеятельности человека. В образовании это способствует развитию мыслительных процессов, умений и навыков добывания новых знаний и использования их в различных областях, предполагая оптимальные способы достижения поставленных целей. Этимологически эти понятия находятся как бы в разных «измерениях» и в то же время связанных с человеческим целеполаганием, жизнедеятельностью, творчеством. Отсюда синтезирующим началом для этих педагогических парадигм может служить их гуманистическая направленность. Если идти от исходного понимания цивилизации, можно представить её как особую форму, которая держит (или сдерживает) стихийные и многообразные проявления социально-культурной жизни общества, отражающие определенное содержание.

В социологии (В.А. Бачинин) понятие «цивилизация» рассматривается как искусственная, антропогенная, многоцелевая социальная система, которая создает необходимые организационно-технологические средства, как для преобразования природной среды, так и для обеспечения жизнедеятельности социума, развития его культурного и духовного потенциала. В этом определении раскрывается смысл цивилизации как внешнего оформления культуры. Сравнивая цивилизацию и культуру, В.А. Бачинин рассматривает их не как две самостоятельные системы, а как единую, целостную, «континуальную реальность», где континуум означает смежный, примыкающий. Следовательно, культура и цивилизация сосуществуют в тесном взаимопроникновении и взаимодействии, хотя это целое внутренне противоречивое. В соответствии с этим, можно предположить, что и отечественное образование в гармоничном сочетании консервативной и либеральной педагогических парадигм должно пребывать в «единой целостной культурно-цивилизационной континуальной реальности».

Прагматическое значение национальной толерантности в отечественном образовании раскрывается в её функциях. Нами выделено пять основных функций национальной толерантности в образовании: менталеобразующая, медиационная, интегративная, коммуникативная, стабилизирующая. Менталеобразующая функция впервые была определена Б.С. Гершунским. Эта функция влияет на высшие духовные ценности человека, общества и предназначена для формирования менталитета толерантности. Следуя этому положению, ученый этнолог В.А. Тишков выдвинул идею «педагогики толерантности», которая должна транслироваться через сферу образования и культурной политики. Однако формирование менталитета толерантности в образовании будет возможным, если существует согласованность педагогических позиций и ментальных предпочтений внутри педагогического сообщества. В то же время без национальной толерантности невозможно прекращение противостояния дуальной консервативно-либеральной оппозиции в отечественном образовании.

Национальная толерантность в образовании предполагает учет специфических ментальных особенностей представителей консервативной и либеральной педагогических парадигм, их умонастроений, представлений об идеале образования человека. Ментальность, как образ мысли и чувствования, включающая элементы бессознательного и осознаваемого, полностью не может измениться, но может контролироваться сознанием человека. Поэтому, чтобы переосмыслить свои ментальные основания, необходимо изменить свое сознание. В данном процессе особая роль отводится педагогическому сообществу, которое должно стремиться к «интеллектуальной честности» (Б. Рассел), особому нравственному качеству, характерной чертой которого является способность педагога мыслить по своей совести и долгу, сознательно избегая обмана и самообмана. Сегодня от педагогического сообщества требуется иной подход к осмыслению прошлого, настоящего и будущего российского образования, необходим объективный анализ отечественной истории, педагогической науки, преодоление эгоцентричности и амбициозности своей мировоззренческой позиции, уход от упрощенных, однозначных стереотипов.

Медиационная или посредническая функция предназначена для преодоления инверсионности в отечественном образовании, выявления конструктивных теоретико-педагогических положений и образовательных практик консервативной и либеральной педагогических парадигм, их согласования и поиска срединной парадигмы развития российской системы образования для достижения национального согласия и повышения ее конкурентоспособности в мире.

Интегративная функция рассматривается как своеобразная «духовная интеграция», как со-единение равноценных педагогических парадигм, необходимых в модернизации отечественного образования. Это предполагает взаимодополнение, взаимообогащение и взаимопроникновение педагогических парадигм, но «не сводимых к простой механической сумме интегрируемых компонентов, а принципиально новых, действительно инвариантных, единых» (Б.С. Гершунский), должно быть «взаимопроникновение с сохранением дистанции» (М.М. Бахтин). Особенностью интегративной функции является то, что она способствует расширению нравственной составляющей образования, наполняя его смыслообразующим содержанием, обогащая научные знания общечеловеческими ценностями и придавая знаниям личностно значимую основу.

Коммуникативная функция национальной толерантности в образовании обеспечивает установление контакта и развитие диалогических отношений на индивидуальном, социально-групповом и культурном уровнях. Однако диалог может состояться в том случае, если между субъектами или социальными группами устанавливается взаимопонимание, обоюдное осознание смысла «движения навстречу» - требуется «диалогичность понимания» (М.М. Бахтин), что возможно лишь на основе осознанной толерантности. Коммуникативная функция предназначена быть определенным средством взаимосвязи консервативной и либеральной педагогических парадигм, создающая условия для конструктивного диалога между ними. Желательно, чтобы участники диалога обладали «волей к сомнению» (термин Б. Рассела), стремлением к объективно-разумному осмыслению образовательной деятельности, что предусматривает привнесение в социально-педагогическую мысль тех объективных способов мышления, которые создавали современную науку: умение взвешивать все существенные факторы, выслушивать каждую из сторон, уметь отказываться от не оправдавших себя концепций.

Стабилизирующая функция предназначена уравновешивать консервативный и либеральный подходы в образовательной политике, согласовывая педагогические концепции воспитания и обучения, что позволит обрести отечественному образованию состояние гармонично функционирующего социального организма. В процессе реформирования отечественного образования важно «ориентироваться не на одну - пусть самую благую - идею, а на образ и смысл целого» (В.И. Зинченко), что придаст устойчивость системе образования и возможность дальнейшего её совершенствования.

Содержание национальной толерантности в образовании составляют ценностные компоненты консервативной и либеральной педагогических парадигм в их единстве, представляющие собой основные направления процессов воспитания и обучения. Первым содержательным компонентом является сочетание духовно-нравственного воспитания с процессами интеллектуализации образования. Духовно-нравственное воспитание способствует приобщению индивида к духовному наследию культуры, подготавливая человека к осмыслению и интериоризации этого наследия для дальнейшего нравственного самосовершенствования, что предполагает необходимость сочетания его с процессами интеллектуализации образования - овладение системой научных знаний, познавательных умений, направленных на развитие самостоятельного и креативного мышления, способного к рефлексии и «мыслить о смысле» (В.П. Зинченко). Таким образом, плодотворное развитие отечественного образования должно осуществляться в гармоничном сочетании духовно-нравственного воспитания с интеллектуализацией образования, где первое выступает как цель, второе - как средство её осуществления.

Вторым содержательным компонентом является сочетание патриотического воспитания на поликультурной основе, воспитание гражданина и человека мировой культуры, предусматривающее включение России в систему транснационального образования. Отечественное образование должно быть ориентировано на общечеловеческие ценности, которые вбирают в себя национальные ценности. В тоже время они «наднациональны» потому что непосредственно связаны с наиболее полной реализацией прав человека и гражданина, независимо от его конфессиональной и этнической принадлежности (идентичности). Отсюда, нравственная обязанность настоящего патриота, гражданина, по утверждению В.С. Соловьева, - «служить народу в человечестве и человечеству в народе». В соответствии с этим, система отечественного образования должна осуществлять гражданско-патриотическое воспитание, которое проникнуто творческой любовью к своей родине в сочетании со здоровой национальной самокритикой и бережным отношением к культурным традициям своего и других народов.

В последнее время чаще всего вместо термина «интернационализм» используют понятия «поликультурное образование» (А.А. Сыродеева), «поликультурное воспитание» (А.Н. Джуринский) или «поликультурное образовательное пространство» (В.П. Борисенков), ориентированные на развитие у подрастающего поколения потребности к «диалогу культур» (В.С. Библер). Поликультурное образование отражает идею единства в многообразии и предполагает формирование положительного образа другой культуры при ценностном восприятии собственной, что является отличительной чертой феномена толерантности. На рубеже XX-XXI в. появилась возможность создания открытого европейского образовательного пространства для культурного обмена, взаимообогащения и сотрудничества в научно-образовательной сфере, что предполагает реализацию идеи транснационального образования (Болонский процесс). Термин «транснациональный» (лат. trans «сквозь, через» + национальный) означает выходящий за пределы одной нации, одного государства, межнациональный. Оно ориентировано на повышение качества высшего образования, которое предполагает создание «баланса между традицией и инновациями, учет национального многообразия, обеспечение гибкости и прозрачности образовательных программ» (из Саламанской Конвенции). Таким образом, транснациональное образование дает возможность России выйти из «национальной замкнутости» и стать равноправным членом мирового образовательного пространства при условии национальной толерантности в отечественном образовании - консенсуса между консервативно-либеральной дуальной оппозицией.

Третьим содержательным компонентом национальной толерантности в отечественном образовании является сочетание личностно-социального воспитания с индивидуализацией обучения, развитием и воспитанием свободной индивидуальности. Современный коллектив (семейный, школьный) мы рассматриваем как своеобразную модель общества, в котором ребенок учится жить среди людей и вместе с ними, как условие и средство воспитания и самоопределения личности. Целью личностно-социального воспитания является формирование личностного начала в человеке, поддержка в социальной адаптации, помощь в самоопределении и развитии потребностей в самореализации, саморегуляции, рефлексии, необходимых для воспитания нравственной, эстетической, физической, экологической культуры. Е.В. Бондаревская называет это «культуросозидательной» функцией, с помощью которой осуществляется процесс культурной идентификации человека - «духовной взаимосвязи между собой и своим народом». Поэтому личностно-социальный подход в воспитании является составляющим принципа культуросообразности, что отражает смысл реальной консервативной педагогической парадигмы.

Личностно-социальный подход мы отличаем от индивидуального подхода. Индивидуальный подход в образовании, направлен на развитие природных задатков ребенка с учетом его психологических, возрастных и половых особенностей (В.И. Максакова). Индивидуализация обучения понимается как организация учебного процесса, реализующая индивидуальные особенности учащихся и позволяющая создать оптимальные условия для раскрытия потенциальных возможностей каждого ученика (А.А. Кирсанов) и его самоактуализации (А. Маслоу). Тем самым, эти процессы являются отражением принципа природосообразности, в основе которого лежит идея развития индивидуальности ребенка, как составляющей части реальной либеральной педагогической парадигмы. Отсюда, личность рассматривается как реальная социальная сущность человека, индивидуальность как идеальная психологическая сущность, связанная с индивидуализацией сознания человека. Сегодня в процессе модернизации российского общества и образования осуществляется ускоренный рост самосознания человека. Поэтому важным становится идея гармонизации личностно ориентированного образования с процессами его индивидуализации - развития и воспитания индивидуальности, обретение ею экзистенциального свойства - «свободоспособности» (О.С. Газман), которое с одной стороны, означает независимость мысли и действий субъекта от внешнего воздействия, самостоятельно и свободно осуществляющего свой выбор, а с другой стороны - персональная нравственная ответственность его за этот акт волеизъявления.

Таким образом, национальная толерантность в отечественном образовании является синтезирующей основой равноценных приоритетов реальных консервативной и либеральной педагогических парадигм (табл. 3).

Таблица 3 Национальная толерантность в отечественном образовании (логика равноценных приоритетов)

В соответствии с представленными равноценными приоритетами каждой педагогической парадигмы, мы пришли к выводу, что они дополняют друг друга и на основе национальной толерантности могут и должны взаимодействовать на принципе равного представительства сторон (паритете) в образовательной политике. Следовательно, необходим «парадигмальный синтез» (В.И. Загвязинский), исключающий одностороннюю деформацию отечественного образования.

Заключение

Историко-генетический и историко-логический анализы философской, социально-политологической, педагогической, историко-этнологической и культурологической литературы, осмысление современных реалий мирового и отечественного образовательных процессов подтвердили выдвинутую гипотезу и позволили сделать следующие выводы.

1. Исследование показало, что для истории отечественного образования характерно консервативно-либеральное противостояние и постоянная инверсия педагогических парадигм, способствовавшие формированию «догоняющего» типа образования, детерминированного нравственно и научно необоснованной государственной образовательной политикой. Периодическая абсолютизация какой-либо одной парадигмы и обусловленный ею инверсионный характер отечественного образования в виде возвратно поступательного колебания приводят к кризисной ситуации, когда «…внутреннего развития, естественного прогресса у нас нет, прежние идеи выметаются новыми, так как последние не вырастают из первых» (П.Я. Чаадаев).

2. Консервативная и либеральная педагогические парадигмы как дуальная оппозиция являются отражением устойчивых форм общественного сознания, носители которого (ученые, учителя, руководители органов управления образованием) опираются в своей деятельности на разные ментальные основания, соответствующие их мировосприятию, миропониманию и мироотношению. Однако их взаимоотношения не носят антагонистический характер, а являются диалектическим противоречием двух сторон единого российского историко-педагогического процесса, трудным и долгим путем обретающего гуманистическую направленность.

3. В процессе историко-педагогического анализа выявлено, что в отечественном образовании были периоды, когда происходило сближение реальных педагогических парадигм, политики государства и общественной инициативы (общественно-педагогическое движение 50-60 гг. и конца XIX - начало XX в.). Однако из-за нестабильной политической ситуации в обществе (пропаганда социалистических идей, террор), провоцирующей радикально- консервативную направленность государственной образовательной политики и ужесточение контроля со стороны власти за школой, периоды сближения заканчивались консервативно-либеральным противостоянием, что приводило к межпарадигмальному сбою и деформации развития отечественного образования.

4. Начавшийся в конце 90-х гг. XX в. процесс гармонизации, направленный на сбалансированное развитие отечественного образования, инициированный научно-педагогической общественностью, сегодня испытывает определенные трудности в связи с непоследовательной государственной образовательной политикой, которая, с одной стороны, декларирует идею модернизации и включения России в Болонский процесс, с другой стороны, осуществляет директивное управление - обязательность проведения ЕГЭ, введение новых образовательных стандартов, ведущих к опрощению российской системы образования, лишая её интеллектуально-творческой гуманитарной составляющей. Поэтому для поступательного развития отечественного образования осмысление историко-педагогического опыта приобретает особую значимость, способствующее предотвратить возможность возврата к ошибкам российского прошлого.

5. Для осмысления перспектив дальнейшего развития отечественного образования ценно, что консервативная педагогическая парадигма способствует сохранению и укреплению национально-культурной идентичности, а либеральная - ориентирована на общечеловеческие ценности и инновации в образовании. Консервативная оппозиция, как показывает историко-логический анализ, справедливо сдерживала порой слишком изменчивую, непостоянную и увлекающуюся поверхностными заимствованиями либеральную оппозицию, пренебрегающую отечественными педагогическими традициями. В свою очередь либеральная оппозиция препятствовала распространению формализма в образовательной политике, единообразного устройства системы образования, чрезмерного следования государственным директивам, программам, стандартам и указаниям, лишающим творческой инициативы педагогическую теорию и практику. Следовательно, каждая из них остро нуждается друг в друге, так как, обладая явными достоинствами, взаимодополняет, стимулирует и корректирует другую парадигму.

6. Преодоление внутренне разрушающей инверсии в отечественном образовании и изменение вектора его движения, направленного на реализацию опережающей стратегии развития образовательной сферы в целом, возможно на основе формирования национальной толерантности - нравственно направленного медиационного процесса, гармонично сочетающего ценностные компоненты консервативной и либеральной педагогических парадигм. Успешность реформ, по нашему мнению, определяется степенью способности общества оттеснять инверсию из определяющих социально-политических сфер и наращивать значимость медиации.

7. Исследование открывает возможности для развития новой области педагогической науки - педагогической политологии. Политология является наукой, исследующей участие людей в политической жизни, процесс их взаимодействия с властными структурами (А.С. Панарин), ориентируемая на консенсус и взаимопонимание. Педагогическая политология - наука о сущности, закономерностях, принципах, содержании и формах образовательной политики, исследующая взаимодействие всех субъектов образовательного процесса. Подлинным субъектом образовательного процесса можно стать при условии активного творческого участия в образовательной политике государства. Педагогическая политология должна выступать по отношению к государственной политике в сфере образования как наука к практике, развивающая следующие направления образовательной политики:

- определение перспективы развития системы отечественного образования и его модернизации, научного обоснования стратегических направлений, нравственных приоритетов общественного развития и опережающие возможности собственно образовательной сферы в реализации этих приоритетов;

- педагогическое прогнозирование и проектирование развития отечественного образования с опорой на отечественный историко-педагогический опыт, историческую ретроспекцию сравнения для учета социальных рисков;

- признание приоритетности образования по отношению к отраслям экономики, повышения престижа педагогического образования в обществе, его системного финансового, материально-технического, кадрового, правового, научно-методического и информационного обеспечения;

- определение различных форм взаимодействия отечественного образования с мировым образовательным пространством (сотрудничество, кооперация), способствующие свободной и равноправной транснациональной интеграции с сохранением своей национально-культурной идентичности;

- взаимодействие государственных и негосударственных (общественных, частных) образовательных учреждений, действующих на началах нормативно-правового равенства, самостоятельности с учетом региональных и местных особенностей при соблюдении государственных образовательных стандартов, обеспечивающих единое образовательное пространство Российской федерации.

8. Национальная толерантность как нравственная основа отечественного образования должна стать ценностно-целевым компонентом государственной образовательной политики, реализация которой потребует нового целеполагания, содержания образования для достижения единства воспитания и обучения, ценностно-смыслового и информационно-технологического, национального и общечеловеческого, культуротворческого и цивилизационного компонентов, отражающих гармоничное сочетание реальных консервативной и либеральной педагогических парадигм. В результате отечественное образование будет пребывать в единой целостной культурно-цивилизационной континуальной реальности.

Библиографический список

1. Безюлева, Г. В. Толерантность в пространстве образования :учеб. пособие / Г. В. Безюлева, С. К. Бондырева, Г. М. Шеламова. - М. : Изд-во Моск. психолого-соц. ин-та, 2005. - 147 с.

2. Григорьев Д. Педагогическая поддержка развития культурной толерантности старшеклассников // История. - 2002. - № 7. - С. 11-13.

3. Инвалидность и толерантность : [«Преодоление»] // Надежда +. - 2003. - № 11.

4. Капуста Б. Радуга в тумане : [инвалиды и о-во] // Наша жизнь. - 2005. - № 10. - С. 50-57.

5. Клепцова Е. Ю. Психология и педагогика толерантности : учеб. пособие для вузов. - М. : Академ. проект, 2004. - 175 с.

6. Коновалова М. П. Основные идеи и принципы толерантности при формировании личности ребенка // Отечеств. журн. соц. работы. - 2006. - № 4. - С. 56-59.

7. Кузьмичева Г. Пусть душа заплачет над душою : [отношение к больным шизофренией] // Надежда. - 2003. - №5. - С.6-7.

8. О социализации дошкольников : у нас в гостях кафедра дошк. педагогики Магнитогор. гос. ун-та // Дошк. воспитание. - 2006. - № 4. - С. 98-103.

9. Общественный взгляд на человека с ограниченными возможностями здоровья // Здоровье детей. - 2006. - № 23. - С. 41.

10. Овчаренко М. Свой взгляд на занятия : [«уроки доброты»] // Перспектива. - 2005. - № 31/32. - С. 6-7.

11. Олейникова М. Подарок вице-премьера : [как разрушить барьеры между людьми с огранич. возможностями здоровья и здоровыми] // Надежда. - 2003. - № 9. - С. 7.

12. Путляева Л. Воспитание сердца // Дошк. воспитание. - 2006. - № 6. - С. 21-26.

13. Скулкова О. «Больной стереотип» : [психология отношения о-ва к инвалидам] // Здоровье детей. - 2006. - № 23. - С. 40.

14. Степаненко М. «Школьный проект» как средство от бездушия : [отношение к инвалидам] // Рус. инвалид. - 2002. - № 10. - С. 9.

15. Фастова Р. Воспитание у детей адекватного отношения к инвалидам // Защити меня! - 2005. - № 1. - С. 44-45.

16. Черняева О. Добро : можно ли ему научить ? / О. Черняева // Рус. инвалид. - 2003. - № 9. - С. 12.

17. Чурбанова Т. Надежды маленький оркестрик : [воспитание толерант. отношения детей к инвалидам] // Надежда. - 2005. - № 2. - С. 9.

18. Юхневич М. Ю. Выставочный проект против предрассудков и дискриминации // Новые пути решения проблем детской инвалидности средствами культуры и искусства. - М., 2001. - С. 146-152.

Размещено на Allbest.ru