Самоопределение студентов педагогических вузов

Размещено на http://allbest.ru

САМООПРЕДЕЛЕНИЕ СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ВУЗОВ

1. Общая характеристика работы

Актуальность исследования определяется происходящими в нашей стране изменениями, которые усилили интерес общества к процессу становления и развития личности и в первую очередь - личности учителя, так как именно учитель, работая в системе образования, принимает далеко не последнее участие в формировании личности ребенка. Исходя из этого, в силу социально-экономических преобразований, в обществе повысился уровень требований к педагогу-профессионалу, как к самореализующийся, самоактуализируемой личности. В свою очередь, ответственность в подготовке такой личности возлагается на систему высшего профессионального образования, где в настоящее время, резко возросли требования к качеству подготовки профессионально-педагогических кадров. Значимость данной проблематики определяет необходимость совершенствования содержания и форм учебного процесса в системе высшего профессионального образования. Разработка различных аспектов взаимосвязи личностного и профессионального самоопределения поможет создать соответствующие условия для самореализации личности как в процессе обучения в вузе, так и в профессиональной деятельности в дальнейшем.

На современном этапе, для которого характерны резкие социальные и духовные изменения в жизни общества, особое значение приобретает задача повышения эффективности работы вузов по подготовке будущих специалистов. Вместе с тем, по имеющимся данным около половины выпускников по окончании вузов не продолжают работу по избранной специальности, причем не престиж профессии, ни ее материальная сторона не имеют решающего значения. Аналогичная ситуация происходит и в педагогических вузах. Одна из причин данного явления - односторонность в профессиональной подготовке будущего учителя. Основное внимание в организации учебного процесса вуза уделяется вооружению студентов профессиональными знаниями и умениями в преподавании определенной дисциплины, и явно недостаточно осуществляется личностная подготовка к профессиональной деятельности: формирование необходимых для будущего учителя личностных качеств, отношения к будущей профессии как жизненно значимой деятельности, чувства уверенности в своих способностях, интереса к педагогическому мастерству и удовлетворения своим профессиональным выбором.

Учебный процесс фактически не затрагивает проблему личностного и профессионального самоопределения студентов - будущих педагогов. Тем не менее, процесс становления профессионала, как показано в ряде работ (В.Э. Чудновский, Е.М. Борисова, Л.Я. Анциферова, Д.Н. Завалишина и др.) особенно интенсивно происходит в высшем учебном заведении. Профессия учителя накладывает на человека особую ответственность, к которой необходимо быть психологически и морально готовым. Такая особая личностно-профессиональная подготовка должна активно проходить особенно в период обучения студентов - будущих педагогов в высшем учебном заведении. Профориентированный тренинг может быть использован в качестве психологического сопровождения учебного процесса в вузе для целостного и гармоничного развития личности студентов, способствуя повышению взаимосвязи личностного и профессионального самоопределения.

Цель исследования заключается в раскрытии структурного содержания взаимосвязи личностного и профессионального самоопределения студентов педагогических специальностей вуза.

Объектом исследования выступили студенты педагогических специальностей вуза.

Предметом исследования является структура взаимосвязи личностного и профессионального самоопределения студентов педагогических специальностей вуза.

Выдвигаемые гипотезы исследования:

1. Мы предполагаем, что существует взаимосвязь личностного и профессионального самоопределения студентов, которая имеет определенную структуру.

2. В процессе учебного процесса в вузе происходит развитие структурны взаимосвязи личностного и профессионального самоопределения студентов в специально организованных условиях.

Достижение цели требовало решения следующих задач:

1. Проанализировать теоретические подходы к изучению личностного и профессионального самоопределения и структуры взаимосвязи.

2. Разработать схему психологического исследования для изучения структуры взаимосвязи личностного и профессионального самоопределения студентов педагогических специальностей вуза.

3. Раскрыть сущность взаимосвязи личностного и профессионального самоопределения студентов педагогических специальностей вуза.

4. Разработать программу профориентированного тренинга, для выявления динамики в структуре взаимосвязи личностного и профессионального самоопределения студентов.

Методы исследования. В соответствии с поставленной целью и задачами, в работе был использован комплекс методов, включающий: теоретический анализ научной литературы по проблеме исследования; диагностический комплекс, включающий методики, направленные на изучение личностного и профессионального самоопределения (2 блока); методы количественной и качественной обработки эмпирических данных; метод сравнительного анализа; а также методы статистической обработки экспериментальных данных.

Методологической основой исследования являются положения и принципы отечественной психологии, структурно-системного подхода Б.Г. Ананьева; принцип единства сознания и деятельности С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Леонтьева; принцип системности Б.Ф. Ломова.

Теоретическою базу «исследования составили концепции профессионального становления личности К.А. Абульхановой-Славской, Е.А. Климова, И.С. Кона, В.Д. Шадрикова, В.Э. Чудновского и др. Исследование базировалось также на научных трудах по проблеме психологической подготовки профессионально-педагогических кадров (С.К. Бондырева, Л М. Митина, С.Н. Чистякова, и др.); теории возрастного развития личности периода ранней юности и проблемы ее самоопределения (М.Р. Гинзбург, В.С. Мухина, Д.И. Фельдштейн, и др.).

Практическая значимость исследования. Полученные в результате экспериментального исследования данные могут быть использованы при организации учебного процесса в высшей школе; при разработке программ психологического сопровождения студентов педагогических специальностей в процессе их подготовки к профессионально-педагогической деятельности; могут быть учтены в процессе профессионального отбора на педагогические специальности. Разработанная программа профориентированного тренинга показала свою эффективность и может быть рекомендована к использованию преподавателями психологических дисциплин, а также студентами на педагогической практике в школах и педколледжах. Результаты исследования используются при чтении спецкурса «Основы профориентологии» в ГОУ ВПО «Братский государственный университет».

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1. В результате теоретического анализа проблемы самоопределения, был выявлен и систематизирован феномен самоопределения с позиции различных подходов в психологии, раскрыты содержательные стороны данного понятия, рассмотрены особенности взаимосвязи данного содержания. В качестве структурных компонентов самоопределения, были рассмотрены личностное и профессиональное самоопределение; в качестве подструктурных компонентов были определены рефлексивный компонент, направленность, а также интеллектуальная и эмоциональная сферы личности.

2. Выявлена и проанализирована структура взаимосвязи личностного и профессионального самоопределения студентов педагогических специальностей вуза с позиции интегративного и дифференциального подходов.

3. Разработана программа профориентированного тренинга как возможное условие повышения взаимосвязи личностного и профессионального самоопределения студентов, апробированная и используемая в учебном процессе вуза.

Надежность и достоверность результатов исследования обеспечивалась: опорой на исходные методологические и теоретико-концептуальные положения; комплексным использованием системы методов исследования, проверенных практикой, адекватных задачам, целям и логике исследования; опытно-экспериментальной проверкой гипотезы, обоснованным применением методов математической обработки экспериментальных данных и корректным использованием статистических критериев; количественным и качественным анализом полученного фактического материала, репрезентативностью выборки испытуемых.

1. Взаимосвязь личностного и профессионального самоопределения студентов педагогических специальностей вуза имеет особым образом организованную структуру, включающую такие компоненты, как. рефлексивный, эмоциональный и интеллектуальный, и направленность (личностную и профессиональную) Все компоненты находятся в сложной взаимозависимости, и могут быть рассмотрены с починим интегративного и дифференциального подходов.

2. Разработанная программа профориентированного тренинга предусматривает воздействие на структурные компоненты взаимосвязи личностного и профессионального самоопределения студентов. Из четырех компонентов структуры взаимосвязи, в наибольшей степени подвергается воздействию эмоциональный компонент, повышение уровня которого способствует целостности взаимосвязи личностного и профессионального самоопределения студентов педагогических специальностей.

психологический личностный самоопределение студент

2. Основное содержание работы

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, его новизна, теоретическая и практическая значимость; формулируется гипотеза, определяются предмет и объект, цели и задачи исследования; раскрывается научная новизна и практическая значимость работы; указываются положения, выносимые на защиту; формы апробации и внедрения результатов исследования в практику.

Первая глава диссертационного исследования «Теоретический анализ проблемы личностном и профессионального самоопределения студентов педагогических специальностей», состоит из трех параграфов и посвящена рассмотрению понятия самоопределения в психологии. Здесь были раскрыты содержательные стороны данного понятия, а также рассмотрены такие его подструктурные компоненты как личностное и профессиональное самоопределение с позиций интегрального и дифференциального подходов, определены структурные компоненты взаимосвязи данных характеристик.

Первый раздел главы посвящен анализу понятия самоопределения как проблемы в психологии, который позволяет утверждать о наличии исследовательских работ в данном направлении, способных выступить теоретическими основами изучения самоопределения студентов педагогических специальностей вуза.

Так, в зарубежной психологии понятие «самоопределение» не имеет самостоятельного значения. Были определены близкие по содержанию понятия, такие как самоактуализация, самореализация, самоосуществление, которые многими авторами часто определяются через отношение к труду, как к главному делу всей жизни. (А. Маслоу, К. Ясперс, В. Франкл, К. Роджерс и др.).

Проблема изучения самоопределения в отечественной психологии рассматривается с нескольких позиций. Так, С.Л. Рубинштейн предлагает анализ понятия самоопределения с точки зрения социологического и психологического подходов, Б.Г. Ананьев предлагает рассматривать феномен самоопределения как «...интеграцию и дифференциацию его крупных блоков, структур и/или систем...» и т.п.

Рассматривая проблему самоопределения с позиции социологического подхода, были выявлены такие его составляющие, как этно-социальное самоопределение, личностное, профессиональное, статусное, жизненное и т.п. Эти виды самоопределения находятся в постоянном взаимодействии. Чаще всего они происходят одновременно, определяя друг друга, меняясь местами, как причина и следствие. (С.Л. Рубинштейн, Б.Г. Ананьев, Е.А. Климов и др.). С позиции психологического подхода, авторы акцентируют свое внимание на процессуальной стороне данного явления. Здесь самоопределение представлено как механизм, обеспечивающий процесс становления и развития личности - как механизм высшей степени осознанности. Здесь понятие «самоопределение» отражает активную природу «внутренних условий», через которые преломляются внешние воздействия (С.Л. Рубинштейн). В этом случае самоопределение определяется как сознательно вырабатываемое отношение к миру и соответственно становление человека как субъекта собственного саморазвития посредством выработки обобщенного отношения к миру и себе в мире.

Второй раздел главы посвящен проблеме личностного и профессионального самоопределения студентов.

В этом направлении были рассмотрены многообразие содержательных сторон каждого из изучаемых понятий.

Так, процесс личностного самоопределения в психологии рассматривается через активную жизненную позицию, стиль и смысл жизни, жизнетворчество, самосознание, саморазвитие, через ценностно-смысловую систему (К.А. Абульханова-Славская, М.Р. Гинзбург, В.А. Петровский, И.С. Кон, С.Л. Рубинштейн и др.); через систему личностной саморегуляции поведения и деятельности и структурирования субъективного опыта (А.К. Осницкий, И.С. Якиманская и др.); через самодетерминированность поведенческой активности, становление самоактуализации и самореализации личности (А. Адлер, Р. Бернс, М. Боуэн, Г. Лэндрет, А. Маслоу, К. Роджерс и др.); через особенности профессионально-педагогической подготовки и переподготовки педагогических кадров (Е.В. Бондаревская, С.В. Кульневич, А.А. Орлова, и др.); через условия эффективного педагогического взаимодействия и общения (Л.М. Митина, Е.Л. Федотова и др.); через содержание и структурно-динамические особенности личностного и профессионального самоопределения (В.Я. Кисленко, Е.А. Лямина и др.); через проблему постановки смысложизненных ориентации и личностных ценностей (Е.В. Мартынова, Е.П. Морозов и др.); с позиции феноменологии периода ранней юности, как возрастной актуализации профессионального самоопределения, которая связывается с возникающей потребностью в жизненном самоопределении и рассматривается как главное новообразование данного периода жизни человека (А.И. Божович, И.С. Кон, Д.И. Фельдштейн, П.А. Шавир и др.).

Проблема профессионального самоопределения в психологии также рассматривается с различных теоретико-концептуальных позиций. Так в зарубежной психологии этот процесс представлен как: оптимальное соответствие индивидуальных качеств личности к одной определенной профессии, где в основе лежит сознательный и рациональный поиск максимального соответствия системе «человек-профессия» (Ф. Парсон); как «последовательность качественно специфических фаз» развития, различающихся по содержанию и форме перевода «индивидуальных импульсов в профессиональные желания» (Э. Гинцверг); с точки зрения теории решений, как системы ориентировок в различных профессиональных альтернативах и принятии решения по проблеме выбора профессии (Х. Томз, Г. Рис и др.); с позиции вариантов профессионального пути при столкновении собственных предпочтений индивида с профессиональными альтернативами, приводящими к созданию картины перспектив профессионального развития и образа самого себя (Д. Тидельман, О. Хара и др.); с позиции определения личностного психотипа индивида, его интеллектуальной сферы и самооценки при акте выбора профессии, который обусловлен внешними и внутренними условиями (Д. Холланд); с позиции теории «самопонимания», в которой особое внимание уделено профессиональному созреванию и развитию (Д. Сьюпер), исходя из которой каждый человек с его индивидуальными особенностями подходит не только к одной, а к ряду профессий, и что профессиональный выбор может быть множественным при множественном изменении условий. Главным, в профессиональном развитии человека, многие авторы определяют развития Я-концепции, как процесса формирования самосознания, самопонимания, самоотношения (Д. Сьюпер, Д. Тидельман, О. Хара и др.).

В отечественной психологии проблема профессионального самоопределения рассматривается в процессе социализации (И.С. Кон, А.В. Мудрик, В.Н. Шубкин и др.), в становлении и расширении и сфер профессиональных намерений (С.Н Игонникова, В.Т. Лисовский), в профессиональной направленности личности (Н.Н. Захаров, В.Ф. Сахаров, Н.Н Чистяков), в процессе становления профессионального самосознания (Е.А. Климов, З.Ф. Зеер и др.); в профессиональном выборе и профессиональном развитии личности (Т.Т. Власова, И.А. Сазонов, А.А. Деркач и др.); а также в особенностях саморазвития, самосовершенствования и самореализации в выбранной профессии (Н.Ф. Гейжан, О.А. Зимовина, Е.А. Климов, Н.Н. Пряжников и др.); с позиции совершенствования профессионального мастерства, развитии необходимых профессионально-значимых качеств личности педагога (Л.М. Митина, Л.И. Новикова, А.К. Асмолов, К.А. Абульханова-Славская и др.), с позиции динамичности (постоянно изменяемого) и по-новому мотивированного, всегда активного процесса самоопределения (Н.Э. Касаткина, Е.Л. Руднева); как осознанное положительное отношение личности к сфере профессиональной деятельности (ИЯ. Загорец, Н.Н. Захаров, В.С. Симоненко); как профессиональная направленность, включающая интересы, склонности, способности, мотивы, знания, умения и опознанные возможности (С.Н Чистякова, МЛ. Кондорина и др.).

Третий раздел главы посвящен проблеме структуры взаимосвязи личностного и профессионального самоопределения студентов.

В этом направлении в первую очередь были изучены и представлены теоретические подходы к проблеме взаимосвязи личностного и профессионального самоопределения в психологии, где были определены такие компоненты в структуре личности, как направленность (личностная и профессиональная), рефлексия, а также интеллектуальная и эмоциональная сферы.

Б.Г. Анапьев отмечает, что основой всякого развития является, прежде всего, развитие интеллектуальное. А.А. Бодалев, в свою очередь, подчеркивает роль активного отражения действительности и способность хорошо ориентироваться в ней. Многие представители отечественной психологии определяют в структуру профессионально важных качеств интегральные психические свойства личности (память, внимание, воображение, уровень развития мышления, а также психические характеристики, такие как эмоциональная устойчивость и теплота, обаяние и терпеливость, а так же волевые характеристики личности и др.). Так, например, рад авторов рассматривают развитие личностных свойств

внимания, перерастающих в профессионально-педагогическое свойство - внимательность; воображение - в творческий потенциал педагога-профессионала; мышление - в профессиональную способность видеть и решать профессиональные задачи различной сложности; эмоциональные характеристики - в устойчивость к процессу эмоционального выгорания, способности к эмпатии и педагогической толерантности и др. (Л.М. Митина, В.В. Питюков и др.). В психологической литературе также отмечается важность развития рефлексивного компонента личности, как связующего звена между личностным и профессиональным самоопределениями, и как способность становления самосознания и адекватной самооценки, самопринятия, ценностно-смысловой ориентации и др.

Изучая проблему структуры взаимосвязи личностного и профессионального самоопределения, мы столкнулись с тем фактом, что данный вопрос в психологии до сих пор остается не проработанным и является открытым для изучения. Подходя к вопросу определения структуры взаимосвязи личностного и профессионального самоопределения студентов педагогических специальностей вуза, мы основывались на теоретическом положении о структуре личности К.К. Платонова, Б.Г. Ананьева; на системном подходе к структуре личности Л.Ф. Ломова и ВА. Ганзела.

Для построения структуры взаимосвязи личностного и профессионального самоопределения, нами была определена необходимость изучения теоретических положений по определению самого понятия «структура». Данный анализ привел к пониманию того, что интересующее нас понятие рассматривались как в философской, лингвистической, так и педагогической литературе (В.П. Чекурин, А.Э. Воскобойников, В.И. Свидерский, Б. Рассел, И.П. Юдин, Т.И. Фролов и др.). Не обошел он внимания и психологов в поиске психологической структуры личности (С.Л. Рубиншетй, В.Н. Мясищев, Б.Г. Ананьев, А.Г. Ковалев, В.В. Богословский, А.А. Степанов, Р.А. Зацепицкий, Е.К. Яковлева, И.П. Иванов, А.Д. Зурабошвили, В.С. Мерлин, А.И. Щербаков, К.К. Платонов, Л.Ф. Ломов, В.А. Ганзел и др.).

Согласно психологическому рассмотрению, под понятием «структура» - принято понимать «строение» («строй») - как множественность элементов или компонентов чего-то единого целого. Причем каждый структурный компонент может иметь и свою структуру, то есть состоять из ряда «подструктурных» компонентов. Важно отметить, что понятие «структура» определяет не только строение какого-то изучаемого объекта, но и механизм работы данного строения, и его функциональные связи. (К.К. Платонов).

В нашей диссертационной работе мы опираемся на метод системно-структурного анализа с целью выявления структуры взаимосвязи личностного и профессионального самоопределения студентов педагогических вузов.

Вторая глава работы «Организация и этапы экспериментального исследования» состоит из двух разделов.

Первый раздел главы посвящен организации эмпирического исследования, и представлена схема изучения и анализа процесса взаимосвязи личностного и профессионального самоопределения студентов педагогических специальностей вуза.

Для изучения особенностей взаимосвязи личностного и профессионального самоопределения студентов педагогических специальностей, и апробации разработанной программы профориентированного тренинга, как одного из возможных условий активизации и повышения этой взаимосвязи, а также определения ее структуры, были предприняты следующие этапы работы, проводимые в период 2002-2004 уч. гг.

1. Начальная диагностика (констатирующий этап эксперимента) на предмет изучения взаимосвязи личностного и профессионального самоопределения студентов педагогических специальностей. Формирование контрольной и экспериментальной групп.

2. Формирующий этап эксперимента - включение экспериментальной группы в условия профориентированного тренинга, как одного из возможных условий активизации и повышения взаимосвязи личностного vi профессионального самоопределения.

3. Итоговая диагностика (контрольный этап эксперимента) на предмет изучения динамики личностного и профессионального самоопределения и определения наличия их взаимосвязи.

Экспериментальной базой исследования выступили студенты педагогических специальностей Гуманитарно-педагогического факультета ГОУ ВПО «Братского государственного университета». Экспериментальную группу составили студенты очной формы обучения в количестве 98 человек. В контрольную группу вошли студенты заочной формы обучения в количестве 98 человек. Всего в экспериментальном исследовании участвовало 196 человек.

Для осуществления цели исследования, реализации поставленных в исследовании задач и проверки выдвинутой гипотезы был использован комплекс взаимодополняющих исследовательских методов и методик, выбор которых определялся следующими критериями: а) возможность всестороннего и целостного изучения личности студента; б) возможность многостороннего исследования личностного и профессионального самоопределения через некоторые психологические особенности личности студентов; в) возможность качественного и количественного представления результатов исследования.

В работе были использованы методы наблюдения, беседы, анкетирования, психодиагностического тестирования, методы статистической обработки данных, количественного и качественного анализа.

Психодиагностический метод исследования представлен методиками, апробированными как в отечественной, так и зарубежной науке и представляет собой схему, по которой изучались структурные элементы взаимосвязи личностного и профессионального самоопределения студентов. Данная схема была подобрана и составлена согласно анализу теоретических положений проблемы взаимосвязи личностного и профессионального самоопределения, рассматриваемых в главе 1. (С.Л. Рубинштейн, Б.Г. Ананьев, К.К. Платонов, З.Ф. Зеер, А.А. Бодалев, Л.М. Митина и др.).

Так были определены экспериментальные методики, которые мы разделили на две группы, изучающие личностное и профессиональное самоопределение, а именно рефлексивный компонент указанных характеристик, направленность, а также аффективную и когнитивную сферы. Методики подобраны с учетом изучения данных процессов как ннтегративно, так и дифференциально и представлены в таблице 1.

Таблица 1. Схема подбора психодиагностических методик

В данном разделе также предложена схема анализа получаемых результатов психодиагностического исследования, представляющая собой наглядный материал взаимосвязи отношенческой позиции студентов с деятельностно-поведенческой сферой личности, где первое представлена нами как детерминанта личностного самоопределения, а вторая - как детерминанта профессионального самоопределения. Схематично, общие результаты эмпирического исследования предложено выложить на осях системы координат, где личностное самоопределение (сфера отношений) определена на оси «OY», а профессиональное самоопределение (деятельностная сфера) определена на оси «ОХ». Таким образом, впервые появляется возможность наглядно увидеть и проанализировать особенности взаимосвязи и ее динамики каждого из структурных компонентов личностного и профессионального самоопределения.

Второй раздел главы посвящен разработке и организации профориентированного тренинга, проводимого в рамках практических занятий по дисциплине «Психолого-педагогический практикум» для студентов педагогических специальностей вуза, целью которого явилась активизация процесса направленности студентов на профессионально-педагогическую деятельность, которая предполагала бы развитие таких характеристик, как профессиональная рефлексия и повышение уровня профессионально-значимых эмоций, что в свою очередь, по нашему предположению, должно повлечь и повышение уровня структурных компонентов личностного самоопределения в дальнейшем.

Примерная схема активизации и взаимодействия структурных компонентов личностного и профессионального самоопределения студентов педагогических специальностей.

Рис.1. Схема взаимодействия структурных компонентов личностного и профессионального самоопределения

В процессе разработки программы профориентированного тренинга были подобраны диагностические и активизирующие (развивающие) упражнения, опирающиеся на развитие таких структурных компонентов взаимосвязи личностного и профессионального самоопределения, как рефлексивный компонент, направленность, интеллектуальная и эмоциональная сферы. Тренинговые задания представлены в виде схемы, предложенной психодиагностической процедуры, представленной в первом разделе второй главы (см. таблица 1) и основываются на теоретических положениях главы 1, параграфа 1.3.

Здесь же определены диагностические задания, предлагаемые как в начале и конце тренинга, так и проводимые на разных этапах работы с группой.

В качестве начальной и контрольной самодиагностики по проблеме изучения психологических особенностей личностного и профессионального самоопределения, студентам предлагалось задание по самоанализу и построению Я-концепции личности (по рис. 1). Целью данного самоанализа явилась активизация в сознании студентов процесса самоопределения в целом (интегративно), а также личностного и профессионального в частности и их подструктур дифференциально).

В качестве дифференциального изучения психологических особенностей личностного и профессионального самоопределения, были предложены мини-тесты, разработанные Л.Б. Шнейдер и систематизированные нами в схему анализа личностной и профессиональной направленности, рефлексии, эмоций и интеллекта согласно разработанной психодиагностической процедуре (по таблице 1).

Активизирующие и развивающие упражнения профориентированного тренинга составили задания различных методов активного социально психологического обучения, разработанные такими авторами, как Дж. Рейнуотер, А.М. Прихожан, Е.А. Климов, К. Фопель, Н.С. Пряжников, Л.Б. Шнейдер и др., а также предложены разработки автора. Каждое здание определено конкретной целью и условиями его выполнения.

В процессе проведения тренинга студентам предлагались как устный, так и письменный анализ ситуаций, и самоанализ своего поведения, отношения, действия и т.п., а также ведение дневника и выполнение домашних заданий программа профориентированного тренинга рассчитана на 16 занятий (32 часа).

Третья глава посвящена «Анализу и обсуждению результатов экспериментального исследования». В трех параграфах главы представлены результаты констатирующего и контрольного этапов эксперимента, а также делан структурный анализ взаимосвязи личностного и профессионального самоопределения студентов педагогических специальностей вуза.

Первый раздел главы «Анализ и обсуждение результатов констатирующего эксперимента» представляет собой результаты первичного эмпирического исследования личностного и профессионального самоопределения студентов педагогических специальностей вуза, обучающихся на втором курсе очной и заочной форм обучения на период до и после исключения экспериментальной группы в условия профориентированного тренинга. Группа студентов, обнаружившая наиболее низкие показатели (студенты очной формы обучения), была определена нами как «группа экспериментальная» и в дальнейшем включена в деятельность профориентированного тренинга. Результаты психодиагностического исследования в параграфе представлены по разработанной в главе 2.1 (таблице 1), согласно подобранным и указанным в ней методикам.

Во втором разделе главы «Анализ и обсуждение результатов контрольного эксперимента» представлены результаты эмпирического исследования, проводимого после окончания включения экспериментальной группы в условия профориентированного тренинга. В контрольном эксперименте приняли участие экспериментальная и контрольная группы очередность предъявляемых методик осуществлялась по схеме, проводимой в период контрольного эксперимента результаты представлены в таблицах, гистограммах и диаграммах Сделан количественный и качественный анализ полученных результатов.

Третий раздел главы «Структура взаимосвязи личностного и профессионального самоопределения студентов педагогических специальностей вуза» отражает динамику общей структуры таких компонентов личностного и профессионального самоопределения, как рефлексия, направленность, когнитивная и аффективная сферы личности. Здесь проведен анализ взаимосвязи личностного и профессионального самоопределения студентов в аспекте отношений и деятельности где сфера отношений личности выступает как детерминанта личностного самоопределения, а сфера деятельностная - как детерминанта профессионального самоопределения студентов (с позиции интегративного подхода). Также проведен анализ взаимосвязи когнитивной и аффективной сфер личности, направленности и рефлексии (с позиции дифференциального подхода) в аспекте личностного и профессионального самоопределения студентов.

Для 6oлee удобного изучения психологических особенностей и структуры взаимосвязи личностного и профессионального самоопределения студентов педагогических специальностей, была определена необходимость рассмотрения каждого компонента самоопределения отдельно (дифференциально) и проведения сравнительного анализа (результатов котлетipjioutero и контрольного экспериментов для выявления структурно-динамических связей как личностного, так и профессионального самоопределения. Это необходимо для дальнейшего анализа проблемы взаимосвязи ix компонентов и определения структуры этой взаимосвязи.

Сравнительный анализ результатов проводился по схеме, представленной в таблице 1 (см. параграф 2.1).

В процессе количественного и качественного анализа было выявлено следующее:

· общий уровень личностного самоопределения студентов педагогических специальностей при констатирующем этапе экспериментального исследования составил средний в контрольной (55%) и низкий в экспериментальной (48%) группах, и расценивается как недостаточное развитие личности в направлении к самоактуализации. Этому процессу препятствует низкий уровень выраженности аутосимпатии, неверие в человека (возможно, как следствие социально комического фактора и возрастного критерия). Недостаточный уровень доверия к людям и себе, соответственно показал кий уровень «открытости» личности перед людьми и миром в целом что препятствует достаточной выраженности таких характеристик как спонтанность, истинность и искренности личности как свобода, естественность, игра, легкость без усилия, автономность и независимость (по А. Маслоу);

· общий уровень профессионального самоопределения студентов при первичном эмпирическом исследовании составил низкий уровень в экспериментальной группе (45%) и средний уровень в группе контрольной (52%). Обобщая ученные данные, было обнаружено, что профессионально - педагогическая направленность студентов представляет ой низкий уровень значимости по шкале выраженности, что особенно ярко наблюдается при констатирующем эксперименте в экспериментальной группе, где преобладает направленность на предмет, и имеет место ситуационная направленность.

Важно отметить, что в экспериментальной группе обнаружена яркая тенденция к проявлению отрицательных эмоций как в личностной, так и профессиональной сфере, а также низкий уровень самооценки и самоотношения студентов (в аспекте рефлексивного компонента). Это проясняется в неверии в свои профессионально-педагогические способности, в редукции профессиональных обязанностей в высоком уровне самообвинения и самоунижения, в эмоциональном избегании и экономии эмоций в профессиональной сфере и т.п.

При анализе результатов контрольного этапа экспериментального исследования, было обнаружено следующее:

- общий уровень личностного самоопределения как стремления личности к самоактуализации (по концепции А. Маслоу), при вторичном эмпирическом исследовании, в экспериментальной группе повысился до уровня средней степени значимости (57%) (в сравнении с очень низким уровнем при констатирующем эксперименте, составляющим 48%). Данная общая динамика явилась следствием развития таких личностных особенностей, как глобальная самооценка, повышение уровня психоэмоционального состояния, а также направленности личности в аспекте ценностных ориентации во взгляде на природу человека, ориентации во времени (здесь и теперь), самоотношенин и др. Показатели результатов контрольной группы остались практически теми же, и составили 56%.

- общий уровень профессионального самоопределения, как стремления личности к самореализации, при вторичном эмпирическом исследовании в экспериментальной группе, также достиг средней степени значимости, и составил 51% по сравнению с первичной диагностикой, определившей низкий уровень развития данной сферы (45%).

По результатам контрольного экспериментального исследования прослеживается положительная динамика педагогической направленности в экспериментальной группе, которая показала результат наличия степени значимости по шкале выраженности данного свойства.

Этому процессу способствовала активизация профессионально-педагогической направленности в процессе профориентированного тренинга, и как следствие - развитие сферы профессионально-значимых эмоций, способствующих повышению уровня педагогической самооценки и приоритетных ценностей.

Необходимо отметить, что показатели дифференцированного подхода (батареи методик) качественно и количественно подтверждают результаты методик интегративных на предмет изучения личностного и профессионального самоопределения студентов.

В процессе проведения констатирующего, формирующего и контрольного эксперимента нами были выявлены динамические характеристики личностного и профессионального самоопределения в экспериментальной группе, а также психологические особенности их взаимосвязи.

Так, главными структурно-динамическими характеристиками личностного и профессионального самоопределения были определены когнитивный и аффективный компоненты личности студентов педагогических специальностей, равноценность (конгруэнтность) которых, определяет высокий уровень взаимосвязи этих структур самоопределения в целом.

Причем, на констатирующем этапе эксперимента, было обнаружено, что уровень развития когнитивного компонента выражен достаточно в группе студентов педагогических специальностей (75% высокого уровня), но при этом недостаточно выражена эмоционально-чувственная сфера (19% высокого уровня).

При контрольной экспертизе, после проведения профориентированного тренинга, было обнаружено, что показатель развития эмоционально-чувственной сферы составил 39% высоко уровня, что более чем в два раза превысил предыдущий результат, хотя и не достигает в общей сложности 50%-ого порога достаточной степени выраженности по 100%-ой шкале.

При повышении уровня эмоциональной сферы студентов, была выявлена положительная динамика как в сфере профессиональной направленности (35% 42%), так и в сфере личностной и профессиональной рефлексии, где в качестве ее детерминанты, мы анализировали уровень развития самооценки (66% - 72%) и самоотношения (73% - 78%) студентов как в личностном аспекте так и в профессионально-педагогической деятельности и отношении к ней.

В результате качественной обработки данных, методами индуктивной математической статистики, в целом была обнаружена высокая степень статистической значимости полученных результатов и их динамики. Данная обработка проводилась с помощью методов Хи-квадрат-критерий Пирсона, t-критерий Стьюдента, а также ранговой корреляции Р. Спирмена. Общий уровень результатов не превышает 5%-ый порог статистической значимости и свидетельству о репрезентативности данной выборки, а также о возможности считать попеченные результаты статистически значимыми.

Математический анализ особенностей взаимосвязи личностного и профессионального самоопределения студентов представляет собой следующее:

Интегративный подход

Значение взаимосвязи таких компонентов личностного и профессионального самоопределения, как рефлексивный направленность (личностная и профессиональная), интеллектуальный и эмоциональный - очень высоко. При применении методов статистической обработки данных степень статистической значимости полученных фактических показателей показывает результат «Разницы в распределении признаков нет», что означает высокую взаимозависимость данных компонентов внутри процесса самоопределения. Таким образом сфера отношений, как детерминанта личностного самоопределения и сфера деятельностная, как детерминанта профессионального самоопределения представляют собой высокий уровень взаимосвязи и можно в целом говорить о процессах личностного и профессионального самоопределения, как о взаимозависимых определяющих друг друга процессах.

Данный результат в процессе исследования был нами перепроверен и подтвержден с помощью применяемого статистического критерия t-Стьюдента.

Согласно полученному результату, мы делаем вывод, что «разницы в распределении признака «Нет», таким образом, полученные результаты статистического анализа, методом Хи-квадрат-критерий Пирсона, полностью подтверждаются и сделанный на этом основании вывод является достоверным и научно-обоснованным

Изучая психологические особенности взаимосвязи личностного и профессионального самоопределения студентов педагогических специальностей, при количественном и качественном анализе, было замечено следующее при интегративном подходе к проблеме, был выявлен высокий уровень взаимосвязи личностного и профессионального самоопределения (как взаимосвязь сферы отношений и деятельности). Эти результаты подтверждаются методом сравнительного анализа и при дифференциальном подходе, где каждый структурный компонент личностного самоопределения высоко коррелирует с таким же структурным компонентом профессионального самоопределения. В тоже время, при дифференциальном подходе к изучению взаимосвязи личностного и профессионального самоопределения, при сравнительном анализе результатов всех структурных компонентов как внутри личностного, так и внутри профессионального самоопределения, было обнаружено, что сфера направленности имеет достаточно высокий уровень взаимосвязи со сферой рефлексивной, а в сфере интеллектуального и эмоционального компонентов ярко проявилось наличие обратной взаимосвязи, причем как в сфере личностного, так и сфере профессионального самоопределения студентов.

Проводя статистический анализ данных особенностей с помощью Хи-квадрат-критерий Пирсона, ниши наблюдения были подтверждены применением математической обработки фактических данных.

Дифференциальный подход.

Изучение взаимосвязи интеллектуальной и эмоциональной сферы студентов педагогических специальностей вуза методом применения статистических критериев показал следующее.

Результат степени статистической значимости (р), рассчитанный по формуле Хи-квадрат-критерий Пирсона, определил возможность принятия статистической гипотезы «разница в распределении признака «Есть», что означает отсутствие взаимосвязи и взаимозависимости между интеллектуальной и эмоциональной сферами личности студентов.

На представленной шкале определены границы степени статистической значимости, при рассчитанной степени статистической свободы (v=3), где пятипроцентный порог определен значением 7,815, а однопроцентный порог - значением 11,345. Произведенный математический расчет по формуле показал значение, не достигающее пятипроцентного порога статистической значимости, определенного по формуле, как р==9,32. Полученный результат позволяет нам сделать вывод, что интеллектуальный и эмоциональный компоненты в структуре личности студентов педагогических специальностей не выявили наличие взаимосвязи друг с другом Более того, замечено, что при высоком уровне интеллектуальной сферы (более 75%), наблюдается «очень низкий» уровень сферы эмоциональной (менее 25%).

Для обнаружения наличия динамики на контрольном этапе эксперимента, и статистически значимых результатов нашего исследования, был применен статистический метод сравнения констатирующих и контрольных показателей при дифференциальном анализе - Хи-квадрат-критерий Пирсона.

Сравнивая индивидуальные характеристики в их динамике, было обнаружено следующее:

Таблица 2. Статистические данные, характеризующий структурно-динамические показатели личностного и профессионального самоопределения при констатирующем и контрольном экспериментах

Результаты, представленные в таблице 2 показывают, что в условиях профориентированного тренинга в группе студентов педагогических специальностей, при активизации четырех компонентов структуры взаимосвязи личностного и профессионального самоопределения, наибольшему сдвигу в развитии подверглась эмоциональная сфера студентов как в профессиональном аспекте, так и личностном плане, обнаружив динамику более чем в 2 раза превышающую первоначальный показатель.

При раскрытии сущности взаимосвязи личностного и профессионального самоопределения студентов, при сравнении структурно-динамических особенностей компонентов личностного и профессионального самоопределения результатов констатирующею и контрольного этапов эксперимента, была обнаружена положительная динамика во всех изучаемых сферах. Здесь же необходимо отметить, что статистически значимые результаты динамических изменений были выявлены только в сфере эмоциональной (личностной и профессиональной) (см таблицу 2). Остальные динамические характеристики остаются за пределами уровня статистической значимости, но в психологическом плане представляют научный интерес. Так были замечены положительные изменения, которые характеризуются переходом на новый (более высокий) уровень развития Это такие сферы, как личностное самоопределение (с низкого на средний уровень - 48%-57%), профессиональное самоопределение (с низкого на средний уровень - 45%-51%) и личностная рефлексия (самооценка и самоотношение - 73%-78%) (со среднего на высокий уровень).

По окончании изучения сущности взаимосвязи личностного и профессионального самоопределения студентов вуза мы сделали следующий вывод изучив психологические особенности личностного и профессионального самоопределения студентов педагогических специальностей, и, получив следующие количественные результаты, мы пришли к выводу, что по t-критерию Стьюдента выявился не статистически значимый результат на предмет изучения различий между такими характеристиками, как рефлексия, направленность, интеллект и эмоции. Данный результат подтверждает полученные данные по критерию Хи-квадрат Пирсона, где в обоих случаях не обнаружилось разницы в распределении признаков всех изучаемых структурных компонентов (рефлексии, направленности, когнитивного и аффективного компонентов) личностного и профессионального самоопределения студентов. По данным математической статистики мы можем сделать следующий вывод. Такие характеристики личности студентов педагогических специальностей, как личностное и профессиональное самоопределение характеризуются высоким уровнем взаимосвязи и взаимозависимости. Одни характеристики переходят в другие, являясь в одном случае причиной, в другом - следствием и наоборот. Так было замечено, что при активизации развития структурных компонентов профессионального самоопределения, активизируются и развиваются структурные компоненты личностного самоопределения студентов.

Также при изучении дифференциальным подходом взаимосвязи интеллектуального и эмоционального компонентов, было замечено следующее. При высоком уровне когнитивной сферы, как в личностном, так и профессиональном самоопределении, аффективный компонент, как при констатирующем, так и при контрольном эксперименте, показал очень низкий и низкий результаты соответственно.

Таким образом, мы пришли к выводу, что особенности взаимосвязи личностного и профессионального самоопределения студентов заключаются в формировании равноценности (конгруэнтности) когнитивного и аффективного компонентов. При повышении уровня эмоциональной сферы личности (удовлетворенности социальной ситуацией), посредством профориентированной направленности и саморефлексии, повышается и уровень личностной саморефлексии, личностной направленности, и личностных эмоций.

Данная равноценность интеллектуального и эмоционального может означать отсутствие конфликта между сферой отношений, как детерминанты личностного самоопределения, и сферой деятельностно-поведенческой, как детерминантой профессионального самоопределения личности, что отражается и на повышении взаимосвязи личностного и профессионального самоопределения и в свою очередь способствует движению личности в ее саморазвитии к самореализации и самоактуализации, повышая уровень своей профессиональной компетентности и освобождаясь от разного рода психологических защит, тормозящих личностно-профессиональный рост студентов.

Полученные результаты мы предлагаем выложить в системе координат по разработанной нами схеме, описанной в параграфе 2.1, как наглядную форму анализа порченных результатов при констатирующем и контрольном экспериментах и их сравнения, а также выявления динамических особенностей структурных компонентов взаимосвязи личностного и профессионального самоопределения.

Условные обозначения в данной схеме представляют собой следующее:

На оси «ОХ» - по 100% шкале выкладываются результаты эмпирического исследования по «Профессиональному самоопределению» (сфера деятельностная);

На оси «OY» - по 100% шкале выкладываются результаты эмпирического исследования по «Личностному самоопределению» (сфера отношений).

Данную систему координат и ее сферу мы предлагаем разбить на квадранты, где процент выраженности от 75% и выше определяется как «Высокий уровень развития», от 50% до 74% - как «Средний уровень», от 25% до 50% - как «Низкий уровень», и от 0% до 25% - как «Очень низкий уровень развития» изучаемого свойства

Особенности взаимосвязи личностного и профессионального самоопределения будут определяться нахождением точки в данной системе координат.

Рис. 2. Графическое отображение результатов дифференциального подхода к проблеме взаимосвязи личностного и профессионального самоопределения в системе координат. Анализ динамических характеристик

Таблица 3. Результаты дифференциального подхода

При анализе результатов исследования дифференциальным подходом было обнаружено следующее: экспериментальная группа показала низкий уровень направленности при констатирующем этапе эксперимента и средний уровень - при контрольном этапе экспериментального исследования; рефлексивный компонент обнаружил в средний уровень развития, при наличии динамики в направлении к высокому уровню; эмоциональный компонент претерпел изменения и его показатели переместились с очень низкого на низкий уровень развития, интеллектуальная сфера обнаружила высокие показатели как при контрольном, так и при констатирующем этапах эмпирического исследования. В контрольной группе не обнаружено ярко выраженной динамики изучаемых характеристик. Общие результаты, как начального, так и конечного исследования представляют собой следующее: развитие направленности, как результата взаимосвязи личностной и профессиональной направленности, определено нами как средний уровень, уровень развития рефлексии - как средний, уровень проявления эмоциональной сферы - как низкий; уровень развития интеллектуальной сферы - высокий.