Адаптация первоклассников к школе

Размещено на http://www.allbest.ru/

Оглавление

Введение

Глава 1. Теоретические исследования проблемы адаптации первоклассника к условиям школьного обучения

1.1 Определение понятий «адаптация», «социальная адаптация»

1.2 Психолого-педагогические особенности детей поступающих в школу

1.3 Факторы, влияющие на успешную адаптацию детей к школьному обучению

Глава 2. Результаты опытно-практической работы по созданию условий успешности обучения первоклассников в адаптационный период

2.1 Программа исследования уровня адаптации первоклассников к школьной жизни

2.2 Констатирующий этап исследования уровня адаптации первоклассников к школьной жизни

2.3 Педагогические мероприятия по повышению общего уровня адаптации первоклассников к школьной жизни (формирующий этап)

Заключение

Список используемой литературы



Введение

Поступление в школу знаменует собой начало нового возрастного периода в жизни ребенка - начало младшего школьного возраста, ведущей деятельностью которого становится учебная деятельность. Ученые, педагоги и родители прилагают максимум усилий к тому, чтобы сделать школьное обучение не только эффективным, но и полезным, приятным, желанным как для детей, так и для заботящихся о них взрослых. Особое внимание при этом уделяется психическому здоровью учащихся, гармоничному развитию их личности. Эти тенденции отчетливо заметны на примере образования новых направлений психологической науки: детской практической психологии, школьной психологии, профилактического направления детской и подростковой медицинской психологии [3, с. 214].

Проблема дезадаптации к школе возникает тогда, когда социопсихологический и психофизический статус ребенка не соответствуют требованиям школьного обучения, овладение которым по ряду причин становится затруднительным или практически невозможным (Л.С. Выготский, М.Ю. Кистяковская, Г.Г. Кравцов, Н.Н. Куинджи, А.П. Сманцер и др.). адаптация психологический обучение первоклассник

Следует отметить, что адаптация младших школьников находится в центре внимания многих наук: педагогики (Ш.А. Амонашвили, Г.А. Белова, Е.Д. Гранкина, Е.А. Кудрявцева, И.П. Подласый, А.П. Сманцер, В.Г. Щур, Е.А. Ямбург и др.), психологии (И.А. Агафонова, Т.В. Антонова, М.Р. Битянова, Г.А. Дорофеева, М.Е. Зеленова, Я.Л. Коломинский, В.А.Кудрявцев, А.В. Петровский и др.), медицины (Н.К. Барсукова, Г.В. Бородкина, С.М. Громбах, Л.А. Жданова, Е.К. Глушкова, В.Р. Кучма, А.А. Солнцев и др.), физиологии (М.М. Безруких, Л.Д. Бережков, Н.В. Дубровинская, М.Ю. Кистяковская, Г.Н. Сердюковская и др.).

Причины нарушений адаптации, типы дезадаптивного поведения, пути профилактики и коррекции дезадаптации школьников исследовали Б.Н. Алмазов, С.А. Беличева, Н.В. Вострокнутов, Ж.М. Грозман, А.К. Мункоев,

Р.В. Овчарова, А.Ю. Потанина, В.Г. Степанов и др. Несмотря на то, что адаптация младших школьников широко изучается представителями различных наук, среди ученых до настоящего времени нет единого мнения о ее сущности, содержании, механизмах и критериях успешности.

Весомый вклад в развитие представлений о социальной адаптации личности внесли ученые Г.М.Андреева, В.З. Вульфов, В.Н. Гуров, Э.Дюркгейм, О.И.Зотова, И.С.Кон, И.К. Кряжева, А.В. Мудрик, Т. Парсонс, А.В.Петровский, В.А. Сластенин).

Дошкольный возраст, как писал А.Н. Леонтьев, - это «период первоначально фактического склада личности». Именно в это время происходит становление основных личностных механизмов и образований, развиваются познавательная и эмоционально-личностная сферы ребенка [15].

А.В. Запорожец писал, что только отношение к детству как к самоценному времени жизни делает детей в будущем полноценными школьниками, формирует самостоятельность, инициативность, ответственность, творчество, компетентность, те качества, которые необходимы в дальнейшем.

Успешная реализация данных положений связана с проблемой школьной адаптации младших школьников к обучению. Это одна из наиболее актуальных проблем современной начальной школы. В первую очередь адаптация учащихся снижается из-за отклонений в психоматическом развитии и слабого здоровья. А сохранение здоровья детей является в настоящее время приоритетным направлением образовательной политики государства. Однако при поступлении в школу и в условиях школьного обучения у большего числа младших школьников наблюдается ослабленное состояние здоровья.

По мнению М.М. Безруких, в школу поступают здоровыми только 20-25% детей, а по данным всеобщей диспансеризации только 10% школьников могут считаться таковыми. Почти 90% детей имеют отклонения в физическом и психическом здоровье, 30-35% детей, поступающих в школу, уже страдают хроническими заболеваниями.

Многие из таких детей, поступая в школу, не справляются с программой обучения. Они требуют к себе особого внимания и педагога, и психолога, так как хроническое отставание в начальной школе отрицательно сказывается на дальнейшем интеллектуальном и личностном развитии ребенка. В ряде случаев ребенку необходима индивидуальная коррекционная программа, разработка которой обязательно предполагает знание факторов, вызывающих неуспеваемость [6, с.70].

Главным фактором, влияющим на успешность усвоения знаний у первоклассников, является адаптированность к школьным условиям. Поступление в школу, смена обстановки предъявляют повышенные требования к психике ребенка и требуют активного приспособления к этой новой общественной организации. Не у всех детей оно происходит безболезненно, это может определяться состоянием ребенка, психологической готовностью к обучению. По мнению М.М. Семаго: «Современная школа предъявляет к ребенку жесткие, даже завышенные требования. Это зависит от системы обучения. Многие педагоги признают, что перегруженность учебных программ - бич современной школы. Проблема развития младшего школьника фактически решается, как правило, за счет его же и без того ограниченных физических и психических ресурсов и адаптационных возможностей» [26].

Нужно признать, что сегодня в педагогике активно разрабатывается концепция адаптивной модели школы, реально учитывающей уровень адаптационных возможностей современных школьников. По справедливому утверждению Е.А. Ямбурга, каждая школа должна быть адаптивной, ориентированной на способности, склонности, потребности каждого воспитанника.

Актуальность исследования связана, с одной стороны, с изучением психологических механизмов адаптации детей к первоначальному обучению в школе. С другой стороны, стили адаптации, их обусловленность свойствами интегральной индивидуальности учащихся до сих пор специально не изучались, и поэтому их исследование становится особо актуальным.

В разрешении данной проблемы возникают противоречия между:

- требованиями школы к ребенку (режим, темп работы, требования к познавательной деятельности, саморегуляции) и готовностью ребенка их выполнять;

- ожиданиями родителей от своего ребенка как ученика и несоответствием этих ожиданий оценкам учебной деятельности ученика со стороны учителя;

- необходимостью установить контакты с новыми людьми (учителем, учащимися);

- достаточной теоретической разработанностью отдельных вопросов адаптации младших школьников к условиям образовательной среды и недостаточной разработанностью содержания и конструирования педагогической поддержки адаптации детей в образовательном процессе начальной школы;

- наличием психолого-педагогических представлений о возможностях использования игровых технологий в процессе адаптации младших школьников и недостаточностью педагогических условий для их реализации в образовательном пространстве современной начальной школы;

- необходимостью повышения качества и эффективности процесса адаптации детей к условиям образовательно-развивающей среды и педагогических технологий, учитывающих особенности региональной среды как объективного фактора адаптации.

Мы видим проблему в поиске путей разрешения данных противоречий. Это и определило выбор темы исследования«Педагогические условия успешной адаптации первоклассников к школе».

Цель исследования: выявить педагогические условия успешной адаптации первоклассников и на их основе разработать программу работы с детьми «Организация адаптационного периода».

Объектом нашего исследования является образовательный процесс в начальной школе.

Предмет исследования - педагогические условия успешной адаптации первоклассников к школе.

Цель, объект и предмет исследования предопределили следующие задачи:

1. Выявить теоретические основы проблемы адаптации ребенка в школе;

2. Выявить уровень адаптации ребенка к школе;

3. Определить педагогические условия успешной адаптации первоклассников к школе;

4. Разработать программу работы с детьми в адаптационный период, позволяющую реализовать выявленные нами условия, проверить ее эффективность.

Методы исследования: Изучение и теоретический анализ психолого-педагогической и учебно-методической литературы по проблеме, наблюдение, анкетирование, тестирование, беседа, анализ учебной и внеучебной деятельности первоклассников, педагогический (контрольный и формирующий) эксперимент.

Исследование проходило на базе МБОУ СОШ имени И. М. Калинина. В исследовании принимали участие учащиеся 1 «Б» класса, в возрасте 6-8 лет. Всего было обследовано 28детей. Классный руководитель - Голощапова Наталья Павловна.

Организация исследования осуществлялась в несколько этапов.

Первый этап - поисково-теоретический. На данном этапе был проведен анализ отечественной и зарубежной литературы по теме исследования. Уточнялись теоретические и методологические основы исследования. На этом этапе реализовалась задача определения и осмысления понятий «адаптация», «дезадаптация», были определены исходные теоретические положения, понятийный аппарат.

Второй этап - опытно - практический. На нем осуществлялась опытно-практическая работа, которая включала в себя:

- диагностику адаптации младших школьников к школе;

- разработку программы работы с детьми в адаптационный период и внедрение ее в педагогический процесс.

Третий этап - обобщающий. На данном этапе проводился анализ и обработка полученных результатов, делались выводы.

Практическая значимость исследования состоит в том, что разработана и внедрена в практику программа «Организация адаптационного периода», которая может быть использована в практике работы учителя начальных классов.



Глава 1. Теоретические исследования проблемы адаптации первоклассника к условиям школьного обучения

1.1 Определение понятий «адаптация», «социальная адаптация»

Понятие «адаптация» может также иметь различное значение в зависимости от того, биологический или социальный ее аспекты рассматриваются в конкретном исследовании.

Адаптация - (от лат. adaptatio - прилаживание, приноравливание) - приспособление самоорганизующейся системы к изменяющимся условиям среды.

Многие процессы адаптации могут иметь несколько направлений, в связи с этим выделяются две разновидности адаптации: внешняя и внутренняя.

Внешняя адаптация - это процесс адаптации, с помощью которого личность приспосабливается к внешним объективным проблемным ситуациям (может быть с сохранение проблемной ситуации или с ее устранением и т.д.).

Внутренняя адаптация имеет такие разновидности:

1. адаптация, направленная на разрешение внутренних конфликтов и других внутренних проблем личности;

2. структурная адаптация в узком смысле - процесс координирования какого-либо механизма с теми уже образованными механизмами, с которыми он составляет комплекс;

3. структурная адаптация в широком смысле - приспособление ее механизма или комплекса ко всей структуре личности [11] .

Для понимания сущности процесса адаптации важным представляется вопрос о соотношении понятий социальной адаптации и социализации.

«Адаптация, - пишет Руденский Е.В., - понимается нами как динамическая характеристика личности, отражающая ее субъективно опосредованное развитие, соответствующее ее индивидуальным особенностям и склонностям. Адаптация - это функциональное, динамическое состояние личности, отражающее её стремление восстановить динамическое равновесие в ситуациях, ведущих к дезинтеграции личности и ее отношений с социокультурной средой.

Адаптация выражает субъективную избирательность личности в ее взаимодействии с другими личностями и социальной средой» [24, с. 224] .

В своей работе Ромм М.В. рассматривает «социальную адаптацию» - как процесс, направленный на разрешение конфликта общественных и индивидуальных интересов целенаправленным обменом информацией и адаптивной деятельностью[23, с. 8] .

Автор доказывает, что социальная адаптация личности отражает процесс её гармонизации в обществе посредством адаптивных стратегий, соответствующих конкретным ситуациям. Своеобразие адаптации личности определяется её индивидуальными потребностями и возможностями и характером адаптивной ситуации. Адаптационный процесс, возникающий как ответ на вмешательствосреды, является суммой взаимодействий различных комбинаций деятельностного,поведенческого и информационно-психологического характера.

Именно оптимальное сочетание деятельностного и психологического компонентов в реальном адаптационном процессе служит необходимым условием, позволяющим эффективно и быстро осуществлять адаптацию. Личность адаптируется,взаимодействуя, и взаимодействует адаптируясь.

Автором рассматривается отличие социальной адаптации от биологической.

Важнейшая особенность социальной адаптации - её универсальный, а не узкоспециализированный характер приспособления. Адаптационный процесс не может носить абсолютного характера, он всегда относительный. Информация в этом случае превращается в эффективное средство активного приспособления социальных систем.

Выявляется, что при определении критериев социальной адаптации ведущую роль играют информационные взаимодействия. Критериями адаптации являются:

· скорость адаптации - время прохождения информации с момента поступления до выработки эффективной стратегии адаптации;

· продуктивность деятельности как следствие адаптивной стратегии;

· эффективное информационное взаимодействиена базе создания собственного адаптивно - информационного пространства;

· эмоциональная удовлетворенность, опосредованная вышеназванными критериями [22, с. 90] .

Ромм М.В. предлагает выделять активную и пассивную составляющую социализации. Идея о двух составляющих может быть распространена на процесс социальной адаптации. Активной стороной социальной адаптации является деятельность по выработке различных стратегий адаптации. Под последними понимаются осознаваемые или неосознанные, регулярные или случайные действия (бездействия), которые обеспечивают состояние индивидуальной или групповой адаптированности [23, с. 10].

По И.С. Кону, социализация представляет собой процесс усвоения индивидом социального опыта, определенной системы знаний, норм, ценностей, позволяющих ему функционировать в качестве полноправного члена общества [14, с.22].

«Социальная адаптация является необходимым условием для обеспечения оптимальной социализации человека. Она позволяет человеку не просто проявлять себя, свое отношение к людям, деятельности, быть активным участником социальных процессов и явлений, но и благодаря этому обеспечивать свое естественное социальное самосовершенствование» [18].

Природа сформировала предрасположенность человека к социальной адаптации и адаптационным процессам в различной среде его жизнедеятельности. Такие возможности у каждого человека свои, и они значительны. Благодаря им люди успешно приспосабливаются к условиям обстановки, в том числе к исключительно сложным и неблагоприятным.

Показателями успешной социальной адаптации человека являются его удовлетворенность этой средой, активность самопроявления и приобретение соответствующего опыта.

Особое значение имеет социальная адаптация ребенка - процесс и результат согласования индивидуальных возможностей и состояния ребенка с окружающим миром, приспособления его к изменившейся среде, новым условиям жизнедеятельности, структуре отношений в определенных социально-психологических общностях, установления соответствия.

Адаптация как проявление характеризует типичное поведение, отношение и результативность деятельности человека в условиях среды, как отражение его приспособления (комфортного самочувствия) к (в) ней. По проявлениям человека можно судить о степени его адаптированности к определенным условиям среды в данный период времени.

Адаптация как результат является свидетельством того, в какой степени ребенок приспособлен к среде жизнедеятельности, данным условиям и насколько его поведение, отношения и результативность деятельности соответствуют возрасту, социальным нормам и правилам, принятым в этом социуме. В отношении ребенка она - показатель его социального развития и воспитания, степени его соответствия или несоответствия основной массе сверстников. Другими словами - это оценка соответствия (несоответствия) социального развития ребенка его возрасту. В первом случае его поведение, взаимоотношения с детьми и взрослыми, результативность в учебе и играх естественны и не отличаются от других. Они являются результатом его социализации и воспитания. Такая оценка может иметь место в условиях школы и дома.

В ходе социальной адаптации не только среда воздействует на человека, но он сам меняет социально-психологическую ситуацию. Поэтому адаптироваться приходится не только ребенку к классу, к своему месту в школе, к учителю, но и самим педагогам к новым для них воспитанникам.

К проблемам или трудностям, связанным с самим фактом поступления в школу, обычно относят:

1) трудности, связанные с новым режимом дня. Наиболее значимы они для детей, не посещавших детские дошкольные учреждения. И дело не в том, что таким детям трудно вовремя вставать, а в том, что у них чаще наблюдается отставание в развитии уровня произвольной регуляции поведения, организованности;

2) трудности адаптации ребенка к классному коллективу. В этом случае они наиболее выражены у тех детей, кто не имел достаточного опыта пребывания в детских коллективах;

3) трудности, локализующиеся в области взаимоотношения с учителем;

4) трудности, обусловленные изменением домашней ситуации ребенка [21].

Школьная адаптация понимается в современной психолого-педагогической литературе как сложный процесс приспособления ребенка к школе и школы к ребенку. Как правило, этот процесс благополучно заканчивается в первом полугодии, но у многих учеников может приобретать неблагоприятные черты. Адаптированный ребенок не только соответствует уровням сформированности психологических свойств и умений требованиям и нормам данной среды, но и приспособлен к полноценному развитию в ней своего личностного, физического и интеллектуального потенциалов.

Адаптация к школе - многоплановый процесс. Его составляющими являются физиологическая адаптация и социально-психологическая адаптация (к учителям и их требованиям, к одноклассникам).

Привыкая к новым условиям и требованиям, организм ребенка проходит через несколько этапов:

Первый этап - ориентировочный, когда в ответ на весь комплекс новых воздействий, связанных с началом систематического обучения, отвечают бурной реакцией и значительным напряжением практически все системы организма. Эта «физиологическая буря» длится достаточно долго (2-3 недели).

Второй этап - неустойчивое приспособление, когда организм ищет какие-то оптимальные (или близкие к оптимальным) варианты реакций на эти воздействия. На первом этапе, ни о какой экономии ресурсов организма говорить не приходится: организм тратит все, что есть, а иногда и «в долг берет»; поэтому учителю так важно помнить, какую высокую «цену» платит организм каждого ребенка в этот период. На втором этапе эта «цена» снижается, «буря» начинает затихать.

Третий этап - период относительно устойчивого приспособления, когда организм находит наиболее подходящие (оптимальные) варианты реагирования на нагрузку, требующие меньшего напряжения всех систем. Какую бы работу ни выполнял школьник, будь то умственная работа по усвоению новых знаний, статическая нагрузка, которую испытывает организм при вынужденной «сидячей» позе, или психологическая нагрузка общения в большом и разнородном коллективе, организм, вернее, каждая из его систем, должен отреагировать своим напряжением, своей работой. Поэтому, чем большее напряжение потребуется от каждой системы, тем больше ресурсов израсходует организм. Возможности детского организма далеко не безграничны, а длительное функциональное напряжение и связанные с ним утомление и переутомление могут привести к нарушению здоровья.

Продолжительность всех трех фаз адаптации приблизительно 5-6 недель, т.е. этот период, продолжается до 10-15 октября, а наиболее сложными являются 1-4 недели.

Высокое функциональное напряжение, которое испытывает организм первоклассника, определяется тем, что интеллектуальные и эмоциональные нагрузки сопровождаются длительным статическим напряжением, связанным с сохранением определенной позы при работе в классе. Причем статическая нагрузка для детей 6-7 лет наиболее утомительна, т.к. при удержании определенной позы, например при письме, необходимо длительное напряжение спинных мышц, недостаточно развитых у детей этого возраста. Сам процесс письма (особенно безотрывного) сопровождается длительным статическим напряжением мышц руки (сгибателей и разгибателей пальцев).

«Социально-психологическая адаптация - это процесс перестройки поведения и деятельности ребенка в новых условиях» [19, с.64] .

Этот процесс многосторонний, активный, включающий в себя формирование средств и способов поведения, направленных на овладение учебной деятельностью и эффективное взаимодействие с новой социальной средой.

Отмечается, что ребенок-школьник должен приспособиться к нескольким сферам жизнедеятельности: овладение навыками учебной деятельности, приобретение дружеских контактов с одноклассниками и установление доверительных отношений с учителем, формирование адекватного поведения.

Дети далеко не с одинаковой успешность «вживаются» в новые условия жизнедеятельности. В исследовании Г.М. Чуткиной выявлено 3 уровня адаптации детей к школе [13] .

Высокий уровень адаптации: первоклассник положительно относится к школе, предъявляемым требованиям, воспринимает адекватно учебный материал и легко, глубоко и полно овладевает программным материалом, решает усложненные задачи, прилежен, внимателен, проявляет большой интерес к самостоятельной учебной работе, общественные поручения выполняет охотно и добросовестно, занимает в классе благоприятное статусное положение.

Средний уровень адаптации: первоклассник положительно относится к школе, ее посещение не вызывает отрицательных переживаний, понимает учебный материал, если учитель излагает его подробно и наглядно, усваивает основное содержание учебных программ, самостоятельно решает типовые задачи, сосредоточен и внимателен при выполнении заданий, поручений, указаний взрослого, но при его контроле, бывает сосредоточен только тогда когда занят чем-то для него интересным (готовится к урокам и выполняет домашнее задание почти всегда), общественные поручения выполняет добросовестно, дружит со многими одноклассниками.

Низкий уровень адаптации: первоклассник отрицательно или индифферентно относится к школе, нередки жалобы на нездоровье, доминирует подавленное настроение, наблюдаются нарушения дисциплины, объясняемый учителем материал усваивает фрагментарно, самостоятельная работа с учебником затруднена, при выполнении самостоятельных заданий не проявляет интереса, к урокам готовится нерегулярно, необходим постоянный контроль, систематические напоминания и побуждения со стороны учителя и родителей, сохраняет работоспособность и внимание при удлиненных паузах для отдыха, для понимания нового решения задач по образцу требуется значительная помощь учителя и родителей, общественные поручения выполняются под контролем без особого желания, пассивен, близких друзей не имеет, знает по именам и фамилиям лишь часть одноклассников.

Год, отделяющий шестилетнего ребенка от семилетнего, очень важен для его физического, функционального (психофизиологического) и психического развития; поэтому многие исследователи считают оптимальным для поступления в школу возраст не 6 (до 1 сентября), а 6,5 лет. Именно в этот год (от 6 до 7 лет) формируются многие важные психологические новообразования: интенсивно развиваются регуляция поведения, ориентация на социальные нормы и требования, закладываются основы логического мышления, формируется внутренний план действий [7, с. 440] [6, с. 354] [28, с. 359] .



1.2 Психолого-педагогические особенности детей, поступающих в школу

Младший школьный возраст (с 6-7 до 10-11 лет) определяется важным внешним обстоятельством в жизни ребенка - поступлением в школу.

Поступивший в школу ребенок автоматически занимает совершенно новое место в системе отношений людей: у него появляются постоянные обязанности, связанные с учебной деятельностью [17] .

Новая социальная ситуация развития требует от ребенка особой деятельности - учебной. Когда ребенок приходит в школу, учебной деятельности как таковой еще нет, и она должна быть сформирована в виде умений учиться. Именно это и является специфической задачей младшего школьного возраста.

Главная трудность, которая встречается на пути этого формирования, - то, что мотив, с которым ребенок приходит в школу, не связан с содержанием той деятельности, которую он должен выполнять в школе. Он желает выполнять социально значимую и социально оцениваемую деятельность, а в школе необходима познавательная мотивация.

Начало периода уходит корнями в кризис 6-7 лет, когда ребенок сочетает в себе черты дошкольного детства с особенностями школьника. У дошкольника имеется две сферы социальных отношений - «ребенок - взрослый» и «ребенок - дети». В школе возникает новая структура этих отношений. Система «ребенок - взрослый» дифференцируется на «ребенок - учитель» и «ребенок - родители».

Отношение «ребенок - учитель» выступает для ребенка отношением «ребенок - общество» и начинает определять отношения ребенка к родителям и отношения с другими детьми. Если в семейных взаимоотношениях и в детском саду имеется асимметрия, то в школе в учителе воплощены требования общества, существует система одинаковых эталонов, одинаковых мер для оценки всех и каждого. Ребенок очень чуток к тому, как учитель относится к тем или иным детям: если он замечает, что у учителя есть «любимчики», то его ореол разрушается. В первое время дети стремятся точно следовать указаниям учителя; если учитель по отношению к правилу допускает лояльность, то и правило разрушается изнутри. Ребенок начинает относиться к другому ребенку с позиции того, как этот ребенок относится к эталону, который вводит учитель.

Специфика учения - в присвоении научных знаний. Основную часть содержания учебной деятельности составляют научные понятия, законы, общие способы решения практических задач. Именно поэтому условия формирования и осуществления учебной деятельности создаются только в школе, а в других видах деятельности усвоение знаний выступает как побочный продукт в виде житейских понятий. В игре, например, ребенок стремится лучше выполнить какую-нибудь роль, и усвоение правил ее выполнения лишь сопутствует основному стремлению. И только в учебной деятельности усвоение научных знаний и умений, навыков выступает как основная цель и главный результат деятельности. Ребенок под руководством учителя начинает оперировать научными понятиями.

Учебная деятельность будет осуществляться на протяжении всех лет обучения в школе, но только сейчас, когда она складывается и формируется, она является ведущей.

Генеральная линия психофизиологического созревания состоит в следующем: в корково-подкорковых отношениях главенствующую роль приобретает кора, и она регулирует функции подкорковых стволовых образований мозга, обеспечивая физиологические условия для формирования и функционирования одного из главных новообразований данного возраста - способности к произвольной регуляции психических функций, деятельности и поведения в целом [10, с. 64].

Важно подчеркнуть, что в возрасте 7 лет (начало школьного обучения) эти процессы еще не достигают окончательной зрелости. Последнее проявляется в неуправляемых и ненаправленных активационных воздействиях, которые нередко создают своеобразную избыточность реагирования мозга у детей этого возраста. Только к 9-10 годам процессы управления активацией достигают относительной зрелости, обеспечивая ребенку полные условия для управления собственной психической деятельностью.

Другой важной особенностью этого возрастного периода является установление доминирования и подчинения в системе межполушарных отношений. Считается, что в этом возрасте устанавливается церебральное доминирование: у праворуких детей - доминирование функций левого полушария.

По современным представлениям, доминирование функций левого полушария создает условия для формирования и функционирования абстрактного (вербально логического) способа переработки информации, произвольной регуляции высшей психической деятельности, осознанности психических функций и состояний [9, с. 82].

Таким образом, в возрастном интервале от 6-7 лет до 9-10 лет происходят существенные изменения в общем характере взаимодействия полушарий, в результате которых у детей возрастают возможности произвольной осознанной регуляции своего поведения и высших психических функций.

Возрастает подвижность нервных процессов: в возрасте 6-7 лет возбуждение доминирует над торможением. Они выравниваются только к 2-3 классу. Так, в этот возрастной период оказываются хорошо выраженными индукционные отношения между возбуждением и торможением, и при этом отмечается способность последовательного торможения к быстрой концентрации. В возрасте 7-10 лет основные нервные процессы у ребенка по своим характеристикам приближаются к таковым у взрослого человека [1].

Опорно-двигательная система: продолжает развиваться скелет и происходит его окостенение. Продолжает развиваться мускульная ткань: лучше развиты крупные мышцы, мелкие хуже. К 6-7 годам происходит освоение основных навыков, улучшается координация движений, ребенок учится владеть своими движениями. Интенсивно растет мышца сердца, поэтому оно сравнительно выносливо. Благодаря большому диаметру сонных артерий головной мозг получает достаточно крови и интенсивно нарастает масса мозга.

У ребенка еще высока утомляемость. Возросшая физическая выносливость, повышение работоспособности носят относительный характер, и в целом для детей остается характерной высокая утомляемость. Их работоспособность обычно резко падает через 25-30 мин урока и после второго урока. Дети очень утомляются в случае посещения группы продленного дня, а также при повышенной эмоциональной насыщенности уроков и мероприятий [29, с. 35].

В переходный период от дошкольника к младшему школьнику происходит полуростовой скачек. На фоне этих анатомо-физиологических изменений происходит познавательное и личностное развитие младших школьников.

Все это исключительно важно потому, что начало школьной жизни - это начало особой учебной деятельности, требующей от ребенка не только значительного умственного напряжения, но и большой физической выносливости [12, с. 93].

1.3 Факторы, влияющие на успешную адаптацию детей к школьному обучению

Немалую роль в успешной адаптации к школе играют характерологические и - шире - личностные особенности детей, сформировавшиеся на предшествующих этапах развития. Умение контактировать с другими людьми, владеть необходимыми навыками общения, способность определить для себя оптимальную позицию в отношениях с окружающими чрезвычайно необходимы ребенку, поступающему в школу, так как учебная деятельность, ситуация обучения в целом носит, прежде всего, коллективный характер. Несформированность таких способностей или наличие отрицательных личностных качеств порождают типичные проблемы общения, когда ребенок либо активно, часто с агрессией, отвергается одноклассниками, либо просто ими игнорируется. И в том, и в другом случае отмечается глубокое переживание психологического дискомфорта, имеющего отчетливо дезадаптирующее значение. Менее патогенна, но также чревата негативными последствиями, ситуация самоизоляции, когда ребенок не испытывает нормальной потребности или даже избегает контактов с другими детьми.

Особенности личности, препятствующие успешному вхождению ребенка в новую ситуацию межличностного взаимодействия, весьма разнообразны индивидуальные характеристики социальной ситуации развития каждого ребенка. Факторами, не благоприятно сказывающими на адаптацию ребенка к школе, являются такие интегративные личностные образования, как самооценка и уровень притязаний.

При неадекватном их завышении дети некритично стремятся к лидерству, реагируют негативизмом и агрессией на любые затруднения, сопротивляются требованиям взрослых либо отказываются от выполнения деятельности, в которой могут обнаружить свою несостоятельность. В основе возникающих у них резко отрицательных эмоций лежит внутренний конфликт между притязаниями и неуверенностью в себе[5].

Последствиями такого конфликта могут стать не только снижение успеваемости, но и ухудшение состояния здоровья на фоне явных признаков общей социально-психической дезадаптации.

Дезадаптацию Руденский Е.В. рассматривает как «трудновоспитуемость».

Трудновоспитуемость может проявляться, как результат возрастного кризисного периода развития ребенка, подростка. Либо она может быть вызвана неумением педагога, найти индивидуальный подход к учащемуся, проявлением у учащегося самостоятельного критического мышления, неприятие привычных трафаретных решений, которые зачастую навязываются в системе социализирующегося общения.

В зависимости от природы, характера и степени дезадаптации выделяет патогенную, психосоциальную и социальную дезадаптацию.

Патогенная дезадаптация вызвана отклонениями, патологиями психического развития и нервно-психическими заболеваниями, в основе которых лежат функционально-органические поражения центральной нервной системы.

Психосоциальная дезадаптация связана с половозрастными и индивидуально - психологическими особенностями ребенка, подростка. Последние особенности обуславливают их определенную нестандартность, трудновоспитуемость, требующую индивидуального педагогического подхода. А в отдельных случаях специальных психолого-педагогических коррекционных программ, которые могут быть реализованы в условиях общеобразовательных учебно-воспитательных учреждений. По своей природе и характеру различные формы психосоциальной дезадаптации также могут делиться на устойчивые и временные.

Социальная дезадаптация проявляется в нарушении норм морали и права, в асоциальных формах поведения и деформации системы внутренней регуляции, референтных и ценностных ориентации социальных установок [25].

Не менее серьезные проблемы возникают и у детей со сниженной самооценкой: их поведение отличается нерешительностью, конформизмом, крайней неуверенностью в собственных силах, которые формируют чувство зависимости, сковывая развитие инициативы и самостоятельности в поступках и суждениях [4] [16] [18] [20] .

Основные причины затрудненной адаптации:

1. Несформированность элементов и навыков универсальных действий (далее - УД).

Они являются важными новообразованиями у старших дошкольников. Следствие - снижение успеваемости. Именно это снижение и является поводом запроса родителей. Причины несформированности навыков УД - могут быть:

- особенности интеллектуального развития ребенка;

- педагогическая запущенность;

- невнимательное отношение родителей и учителя к тому, как дети овладевают приемами учебной деятельности.

2. Низкая школьная мотивация.

Запрос родителей в таком случае звучит примерно так: нет интереса к учебе, ему бы играть и играть, начал школу с интересом.

Исходной причиной может быть, например, стремление родителей «инфантилизировать» ребенка, считать его «маленьким». Необходимо различать первичную и вторичную несформированность учебной деятельности, так как вторичная происходит в результате разрушения мотивации учения под воздействием неблагоприятных факторов.

Внешние симптомы отсутствия учебной мотивации сходны с симптомами несформированности навыков учебной деятельности: недисциплинированность, отставание в учебе, безответственность, но, как правило, на фоне достаточно высокого уровня познавательных способностей.

3. Неспособность к произвольной регуляции поведения.

Проявляется в неорганизованности, невнимательности, зависимости от взрослых, ведомости. Причину недостаточного уровня произвольности поведения ребенка при отсутствии первичных нарушений чаще всего ищут в особенностях семейного воспитания: это либо потворствующая гиперпротекция (вседозволенность, отсутствие ограничений и норм), либо доминирующая гиперпротекция (полный контроль действий ребенка со стороны взрослого).

4. Проблемы в общении со сверстниками и учителем.

Фактически в классе невозможно найти двух совершенно одинаковых учеников. Обучаемые отличаются друг от друга не только разным уровнем подготовленности к усвоению знаний. Каждый из них обладает более устойчивыми индивидуальными особенностями, которые не могут (да и не должны) быть ликвидированы при всем старании преподавателя. Индивидуальные различия касаются и познавательной сферы: одни имеют зрительный тип памяти, другие - слуховой, третьи - зрительно-двигательный и т.д. У одних наглядно-образное мышление, а у других - абстрактно-логическое. Это означает, что одним легче воспринимать материал с помощью зрения, другим - на слух; одним требуется конкретное представление материала, а другим - схематическое и т.д. Пренебрежение индивидуальными особенностями учащихся при обучении ведет к возникновению у них различного рода трудностей, осложняет путь достижения поставленных целей [27, c.16-25].

В исследовании процесса адаптации учителем значимость приобретает анализ эмоциональных проявлений. Это связано с тем, что новые требования изменяют состояние эмоциональной сферы, вызывая неспецифическую, стрессовую реакцию организма, вплоть до возникновения пограничных нервно-психических расстройств.

Можно выделить объективные и субъективные критерии адаптации. Так, к первым относят продуктивность и успешность деятельности, деловую включенность, статус личности в коллективе и др. Ко вторым - эмоциональное самочувствие индивида, его активность, стабильность психофизиологического состояния, удовлетворенность работой (учебой) и др.

Так, Я.Л. Коломинский и Е.А. Панько выделяют следующие критерии уровня адаптации у шестилетних учащихся:

-- успешность обучения; успеваемость, овладение навыками, умениями и знаниями по основным предметам, отношение к труду:

-- положение в структуре межличностных отношений: статус, эмоциональное самочувствие, общительность;

-- общественная активность: участие в общественно-полезной деятельности, самостоятельность, инициативность [13, c.76].

Э.М. Александровская и С.М. Тромбах предлагают в качестве критериев адаптации эффективность учебной деятельности усвоение школьных норм поведения, успешность социальных контактов [3].

Адаптация - (от лат. adaptatio - прилаживание, приноравливание) - приспособление самоорганизующейся системы к изменяющимся условиям среды.

Показателями успешной социальной адаптации человека являются его удовлетворенность этой средой, активность самопроявления и приобретение соответствующего опыта.

Социальная адаптация ребенка - процесс и результат согласования индивидуальных возможностей и состояния ребенка с окружающим миром, приспособления его к изменившейся среде, новым условиям жизнедеятельности.

В ходе социальной адаптации ребенок сам меняет социально-психологическую ситуацию. Поэтому адаптироваться приходится не только ребенку к классу, к своему месту в школе, к учителю, но и самим педагогам к новым для них воспитанникам.

К проблемам или трудностям, связанным с самим фактом поступления в школу, обычно относят:

1) трудности, связанные с новым режимом дня.

2) трудности адаптации ребенка к классному коллективу.

3) трудности, локализующиеся в области взаимоотношения с учителем;

4) трудности, обусловленные изменением домашней ситуации ребенка.

Школьная адаптация благополучно заканчивается в первом полугодии, но у многих учеников может приобретать неблагоприятные черты. Продолжительность адаптации приблизительно 5-6 недель.

Ребенок-школьник должен приспособиться к нескольким сферам жизнедеятельности: овладение навыками учебной деятельности, приобретение дружеских контактов с одноклассниками и установление доверительных отношений с учителем, формирование адекватного поведения. Дети далеко не с одинаковой успешность «вживаются» в новые условия жизнедеятельности.

Поступивший в школу ребенок автоматически занимает совершенно новое место в системе отношений людей: у него появляются постоянные обязанности, связанные с учебной деятельностью.

Новая социальная ситуация развития требует от ребенка особой деятельности - учебной. Учебная деятельность ребенка должна сформироваться в виде умения учиться. Главная трудность - то, что мотив, с которым ребенок приходит в школу, не связан с содержанием той деятельности, которую он должен выполнять в школе.

В школе возникает новая структура социальных отношений. Система «ребенок - взрослый» дифференцируется на «ребенок - учитель» и «ребенок - родители».

В переходный период от дошкольника к младшему школьнику происходит познавательное и личностное развитие младших школьников.

Немалую роль в успешной адаптации к школе играют характерологические и личностные особенности детей, сформировавшиеся на предшествующих этапах развития. Особенности личности, препятствующие успешному вхождению ребенка в новую ситуацию межличностного взаимодействия, весьма разнообразны индивидуальные характеристики социальной ситуации развития каждого ребенка. Факторами, не благоприятно сказывающими на адаптацию ребенка к школе, являются самооценка и уровень притязаний.

Основные причины затрудненной адаптации:

1.Несформированность элементов и навыков универсальных действий.

2.Низкая школьная мотивация.

3.Неспособность к произвольной регуляции поведения.

4. Проблемы в общении со сверстниками и учителем.

Первый год в школе это и своего рода испытательный срок для родителей, когда четко проявляются все их недоработки: невнимание к ребенку, незнание его особенностей, отсутствие контакта, неумение помочь.

Формы работы учителя с родителями разнообразны: индивидуальные, групповые, коллективные. Содержание всех форм работы школы с семьей заключается в организации активного воспитательного их взаимодействия, направленного на всестороннее развитие подрастающего поколения.



Глава 2. Результаты опытно-практической работы по созданию условий успешности обучения первоклассников в адаптационный период

2.1 Программа исследования уровня адаптации первоклассников к школьной жизни

Исследование выполнено на базе муниципального бюджетного образовательного учреждения средней общеобразовательной школы имени М.И.Калинина города Бугуруслана.

Характеристика базы исследования

Общеобразовательная средняя школа имени М.И.Калинина имеет три ступени: начальная школа (1-4 классы), основная (5-9 классы), средняя (10-11 классы).

Педагогический коллектив школы оптимально сочетает опыт зрелости и энтузиазм молодости.

В школе активно ведется спортивно-оздоровительная работа, профилактика вредных привычек, пропаганда здорового образа жизни.

Период обучения в школе разделен на этапы, что позволяет выстроить процесс обучения по актуальным для каждого возраста направлениям:

· Обучение по программе «Гармония» в 1 - 4 классах (обучение строится не только на усвоении школьной программы, но и на развитии личности) Посещение кружков рисования и музыки в первом классе является обязательным;

· Универсальные программы в 5-8 классах (преподавание базовых дисциплин);

· Предпрофильные программы в 9-х классах (выявление направленности учеников в отношении того или иного профиля);

· Профильные программы в 10-11 классах (преподавание дисциплин в соответствии с выбранным профилем);

· Программы углубленного изучения правоведения, филологии, математики, физики, биологии, химии;

· Индивидуальные образовательные программы;

Из вышеизложенного видно, что в данном образовательном учреждении заботятся не только о том, чтобы была усвоена школьная программа, но и о том, чтобы личность учеников гармонично развивалась. Условия, которые создаются школой, обеспечивают полноценное развитие каждого ученика.

Образовательный процесс в первом классе построен следующим образом:

ь Учебный день начинается в 8:30 (начало первого урока);

ь Основные занятия заканчиваются в 13:10 (после пятого урока);

ь Начало группы продленного дня. В это время ребята обедают, выходят на обязательную прогулку, затем возвращаются в класс, где занимаются с воспитателем;

ь Во время основных занятий для нормализации познавательной активности активно применяются расслабляющие методы взаимодействия (физические минутки, различного рода гимнастики, мышечное расслабление, а так же игровые методы снятия напряжения);

ь Динамическая пауза после 2-го урока.

Такое построение занятий в первом классе учитывает особенности младшего школьного возраста. Чрезмерной нагрузки не происходит, так как первоклассникам в начале обучения довольно трудно переносить статическую нагрузку. Расслабляющие мероприятия, прогулки позволяют снять двигательное напряжение. Занятия в кружках сплачивают классный коллектив, происходит эстетическое воспитание учеников.

Характеристика объекта исследования

Исследование проводилось в группе первоклассников, общей численностью 28 человека (12 девочек и 16 мальчиков). Так как в виду возникновения различного рода объективных обстоятельств (например, болезнь ученика или уход ребенка после окончания основных занятий), выборка детей менялась. Но общая численность испытуемых оставалась постоянной.

Ученики, у которых с самого начала диагностировалось наличие тех или иных проблем, участвовали в исследовании на постоянной основе. Таким образом, можно говорить об объективной картине исследования.

Этапы исследования

1 этап: Проведение наблюдения за детьми в различных сферах их деятельности (на уроках, переменах и т.д.). Беседа с классным руководителем и воспитателем группы продленного дня.

2 этап: Подбор методического инструментария для изучения общего уровня адаптации учащихся первого класса к условиям школьной жизни;

3 этап: Проведение диагностики уровня адаптации первоклассников к школьной жизни.

4 этап: Разработка программы работы с детьми в адаптационный период и внедрение ее в педагогический процесс.

5 этап: Анализ и обработка полученных результатов.

2.2 Констатирующий этап исследования уровня адаптации первоклассников к школьной жизни

Процесс адаптации первоклассника к школьной жизни затрагивает несколько сфер его жизнедеятельности. Это и сфера межличностных отношений с классным руководителем и со сверстниками; сфера учебной деятельности, в которую входят усвоение учебной программы и правил школьной жизни.

Чтобы диагностика уровня адаптации ученика к школьной жизни была наиболее полной в исследовательской работе, применялись не только конкретные методики, но и беседы с классным руководителем, воспитателем группы продленного дня; метод наблюдения в различных сферах деятельности первоклассников. Данные формы работы открыли первый этап нашего исследования.

Из беседы с классным руководителем было установлено следующее:

Ш Неравный возрастной состав класса. Возраст детей варьируется от 6 до 8 лет;

Ш До поступления в школу 25 человек воспитывались в детском саду, 1 человек посещал подготовительную группу при МБОУ «Баймаковская СОШ», 2 - воспитывались дома;

Ш При медицинском осмотре было выявлено:

- К I группе здоровья относятся - 14 человек.

- Ко II группе здоровья - 13 человек.

- К III группе здоровья - 1 человек.

- к основной физкультурной группе отнесён 21 человек, к подготовительной - 7.

Ш Состав семей первоклассников:

- 20 человек воспитываются в полных семьях:

- 1 ученик из многодетной семьи, это: Самарцев Ярослав;

- 7 человек воспитываются в неполной семье (нет отца или в разводе), это:

1) Бадретдинов Ильнар

2) Кабанова Наталия

3) Крестовникова Валерия

4) Лисиков Александр

5) Ряхова Милана

6) Салимова Милана

7) Шуршин Данила (воспитывает отец)

Так же в процессе беседы было выявлено, с помощью теста Керна-Йирасека (Приложение 1), что 5 учащихся показали высокий уровень готовности к школе, у них хорошо развито воображение, логическое мышление, память. Средний уровень - 18 детей, низкий - 5 детей.

На начало обучения умели читать 8 человек: Лисиков Александр, Куличкова Ирина, Шуршин Данила, Кабанова Наталия, Филлипов Илья, Фёдоров Максим, Репин Роман и Ряхова Милана; не знали букв Мишкин Данила, Салимова Милана и Гармашова Екатерина. Слабо ориентировались в нумерации чисел в пределах десяти 2 человека: Мишкин Данила и Гармашова Екатерина.

Наблюдения за учащимися в урочное и в неурочное время (перемены, занятия в группе продлённого дня, столовая) позволяют заключить, что в целом дети класса работоспособны, достаточно активны и любознательны.

Практически все учащиеся адаптировались к новым условиям жизнедеятельности. Но есть такие дети, которые с трудом адаптируются к школьной жизни, требованиям учителя. Они обладают неустойчивым вниманием, часто отвлекаются, шумят, выкрикивают с места. Но такое поведение свойственно детям этого возраста и в силу того, что они желают быть в центре внимания.

Есть и такие дети, которые постоянно находятся в возбуждённом состоянии, торопятся быстрее сделать работу, чтобы сообщить всем об этом, но зачастую эта работа оказывается выполненной неправильно, либо небрежно. К данной группе ребят относятся Кабанова Наталия, Самарцев Ярослав и Цепляев Андрей. Такое поведение тоже свойственно детям этого возраста, но это не мешает им всё воспринимать и правильно отвечать навопроса учителя.

Первые месяцы обучения в школе выявили группу детей, которые внимательны и активны на уроке, имеют достаточно высокий уровень сформированности познавательного интереса. К таким учащимся необходимо отнести Бадгутдинова Ильдара, Лисикова Александра, Ряхову Милану, Фёдорова Максима, Нефрикову Алевтину.

В классе есть ученики, которые пока присматриваются, осторожничают, боятся ошибиться. Они не проявляют на уроке высокую активность, хотя, как правило, правильно отвечают на вопросы, справляются с учебным заданием, осознанно воспринимают новый материал (Торопкина Маргарита, Долженкова Алиса, Корниенко Илья, Протопопова Арина, Куличкова Ирина, Филлипов Илья, Ткаченко Егор, Шестаков Алексей).

И, конечно же, в классе есть «молчуны», которые очень редко проявляют себя на уроках, хотя на переменах общительны - Репин Роман, Крестовникова Валерия, Скороходова Екатерина, Гармашова Екатерина.

...