Воспитание личности в коллективе

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

Актуальность: проблема «трудного» класса является актуальной, потому что ребенок формируется под влиянием коллектива и формирование его как личности намного зависит от класса, в котором он обучается. В современном мире уделяется недостаточное внимание полноценному психическому и личностному развитию каждого школьника. В век компьютеризации дети остаются один на один с компьютерными играми, которые нарушают его психику.

Человек живет и развивается в системе отношений с окружающим миром. Эта система многогранна: отношение людей к природе, к предметному миру (материальным и духовным ценностям), отношение их друг к другу.

В отечественной науке интерес к школьному классу как целостному явлению зародился в рамках педагогики в середине XIX - начале XX века.

В 1860-х годах Л. Н.Толстой, анализируя опыт работы яснополянской школы, отметил, что есть в школе что-то неопределенное, почти не подчиняющееся руководству учителя, что-то совершенно неизвестное педагогике и вместе с тем составляющее сущность обучения и определяющее его успешность. Это явление было названо им «дух школы». «Дух школы» определяет собой поведение учеников и учителя, влияет на успешность обучения детей, характеризует школу в целом.

В педагогической литературе того времени можно найти множество аналогичных наблюдений. Например, Н. И.Пирогов [1] отмечал, что любая учебная группа обладает «корпоративным духом», определяющим ее уникальность, отличающим от других групп. О. Шмидт [2] в серии статей под общим названием «Товарищество в школе» в 1880 - 1882 гг., обращал внимание на то, что учителю невозможно уследить за каждым отдельным ребенком в классе. Поэтому учитель имеет дело только с «массой», обладающей определенным «духом», под которым О. Шмидт [2] понимал «доброе или дурное настроение».

К концу XIX в. стало очевидно, что невозможно поставить знак равенства между характеристиками группы учеников и особенностями детей, эту группу составляющих. Начался поиск механизмов, отвечающих за формирование неуловимого «духа» школьного класса. К. Д. Ушинский [3] обратился к анализу внешних по отношению к ученической группе факторов - условий школьной жизни, В.П. Вахтерев [4] изучал в этой связи «общественное мнение», формирующееся в классе и о классе, Г. А. Роков [5] уделял внимание, прежде всего, характеру совместной деятельности учащихся.

А.С. Макаренко [6] в своих работах неоднократно подчеркивал, что объектом педагогических усилий выступает именно целостный ученический коллектив, а не отдельные личности, его составляющие. Целостность ученического коллектива формируется благодаря появлению и развитию коллективного сознания, отраженного в форме общественного мнения. С общественным мнением, и должен работать педагог, в ведении которого находятся не отдельные дети, а целая ученическая группа.

Однако, в период 1920 - 1930-х гг. было задано основное направление изучения школьного класса в советской психологии: «личность и коллектив».

В 1960-х гг. проблема личности и коллектива получила свое развитие в трудах Д .Б. Эльконина [7], Г. П. Щедровицкого [8], А. П. Усовой [9]. Взаимодействие внутри детской группы изучалось на основе ведущей деятельности, характерной для того или иного возраста.

1970-е гг. исторической перспективе проблемы психологии школьного класса представлены, прежде всего, именами Я. Л. Коломинского [10], Л. И. Новиковой [11], А. Т. Куракина[12], Х. И. Лийметса [13], которые заложили социально-психологический подход к изучению отношений между детьми в классе, развивающихся на основе совместной деятельности. В публикациях в рамках темы «психология школьного класса» исследовались закономерности формирования системы отношений учеников друг к другу и к окружающему миру.

Так же проблемы коллектива рассматривали Р.С. Немов [14], Рогов Е.И. [15]. Так, И.П. Подласый [17] предложил множество психодиагностических тренингов по выявлению проблемности класса, а А.В. Микляева и П.В. Румянцева [16] провели диагностическое и коррекционное исследование «трудных» классов.

Цель работы: выявить причины, по которым класс становится «трудным» и провести коррекцию как классов в целом, так и отдельных учащихся.

Задачи:

· Раскрыть вопросы, связанные с воспитанием личности в классе;

· Дать понятие трудного класса;

· Дать типологию трудных классов;

· Провести опытно-педагогическую работу.

Объектом исследования данной курсовой работы являются ученики, обучающиеся в «трудном» классе.

Предметом исследования данной курсовой работы является «трудные» классы.

Представление о том, что школьный класс - это нечто большее, чем простая совокупность людей, ведет свою историю с того времени, когда стала практиковаться групповая форма обучения. Жизнь показала, что педагог в процессе работы сталкивается не только с отдельными личностями - учащимися, - но и с некими надындивидуальными явлениями, которые присущи всякому объединению людей.

1. Психолого-педагогические основы работы психолога с трудным классом

психолог воспитание личность школьный

1.1 Воспитание личности в коллективе

Проблему ученического коллектива рассматривали многие ученые, такие как И.П. Подласый [17], А.С. Макаренко [6], Е.И. Рогов [15] и многие другие учены. И.П. Подласый [17] утверждает, что латинское слово «коллективус» переводят по-разному - сборище, толпа, совместное собрание, объединение, группа. В настоящее время педагогами и психологами употребляются два значения понятия «коллектива». И.П. Подласый [17] считает то, что первое значение коллектива, когда под коллективом понимается любая организованная группа людей, а второе: под коллективом понимается только высокоорганизованная группа. Автор утверждает, что коллективом называется объединение воспитанников, отличающееся рядом важных признаков:

1. Общая социально значимая цель. И.П. Подласый [17] считает, что цель коллектива обязательно совпадает с общественными целями, поддерживается обществом совпадает с общественными целями, поддерживается обществом и государством, не противоречит господствующей идеологии, конституции и законам государства.

2. Общая совместная деятельность для достижения поставленной цели, общая организация этой деятельности.

3. Отношения ответственной зависимости. И.П. Подласый считает, что между членами коллектива устанавливаются специфические отношения, отражающие не только единство цели и деятельности, но и единство связанных с ними переживаний и оценочных суждений.

4. Общий выборный руководящий орган. И.П. Подласый утверждает, что в коллективе устанавливаются демократические отношения. Органы управления коллективами формируются при прямом и открытом избрании наиболее авторитетных членов коллектива.

Кроме названных признаков коллектив отличается и другими очень важными особенностями. И.П. Подласый считает, что это характеристики, отражающие внутриколлективную атмосферу, психологический климат, отношения между членами коллектива. Одна из таких характеристик - сплоченность, характеризующая взаимопонимание, защищенность.

Автор утверждает, что наиболее стабильное звено в официальной структуре школьного коллектива - коллектив класса, в рамках которого протекает основная деятельность школьников - учение. Автор считает, что именно в классном коллективе между школьниками образуется густая сеть межличностных связей и отношений. В силу этого он выполняет роль того своеобразного фундамента, на базе которого формируются различные школьные коллективы.

Проецируя на школьный класс выделенные признаки коллектива, И.П. Подласый [17] дает такое определение коллективу: ученический коллектив - это группа учеников, объединенная общей социально значимой целью, деятельностью, организацией этой деятельности, имеющая общие выборные органы и отличающаяся сплоченностью, общей ответственностью, взаимной зависимостью при безусловном равенстве всех членов в правах и обязанностях.

Виднейшим представителем отечественной педагогики, разрабатывавшим теорию коллектива, был А.С. Макаренко [6]. Его перу принадлежат многочисленные педагогические и художественные сочинения, в которых детально разработана методика коллективистского воспитания. Учение А.С. Макаренко содержит подробную технологию поэтапного формирования коллектива. Он сформулировал закон жизни коллектива: движение - форма жизни коллектива, остановка - форма его смерти; определил принципы развития коллектива; вычислил этапы (стадии) развития коллектива.

И.П. Подласый [17] утверждает, чтобы стать коллективом, группа должна пройти нелегкий путь качественных преобразований. На этом пути А.С. Макаренко [6] выделяет несколько стадий (этапов):

Первая стадия - становление коллектива (стадия первоначального становления). А.С. Макаренко [6] считает, что в это время коллектив выступает прежде всего как цель воспитательных усилий педагога, стремящегося организационно оформленную группу (класс, кружок и т.д.) превратить в коллектив, т.е. такую социально-психологическую общность, где отношения учеников определяются содержанием их совместной деятельности, ее целям, задачам, ценностям. Первая стадия считается завершенной, когда в коллективе выделился и заработал актив, воспитанники сплотились на основе общей цели, общей деятельности и общей организации.

На второй стадии А.С. Макаренко утверждает то, что усиливается влияние актива. Автор считает, что теперь уже актив не только поддерживает требования педагога, но и сам предъявляет их членам коллектива. Автор утверждает, что если активисты правильно понимают требования коллектива, то они становятся надежными помощниками педагога. А.С. Макаренко считает, что работа с активом на этом этапе требует пристального внимания педагога.

А.С. Макаренко утверждает, что для второй стадии характерна стабилизация структуры коллектива. Коллектив в это время выступает уже как целостная система, в ней начинают действовать механизмы самоорганизации и саморегуляции. Автор считает, что он уже способен требовать от своих членов определенных норм поведения, при этом круг требований постепенно расширяется.

А.С. Макаренко считает, что основная цель педагога на этой стадии - максимально использовать возможности коллектива для решения тех задач, ради которых этот коллектив создается.

Третья и последующие стадии А.С. Макаренко характеризует как расцвет коллектива. Они отличаются рядом особых качеств, достигнутых на предыдущих этапах развития. Чтобы подчеркнуть уровень развития коллектива на этой стадии, А.С. Макаренко утверждает, что достаточно указать на уровень и характер требований, предъявляемых друг к другу членами коллектива: более высокие требования к себе, чем к своим товарищам. Автор указывает, что одно это уже свидетельствует о достигнутом уровне воспитанности, устойчивости взглядов, суждений, привычек.

Е.И. Рогов [15] рассматривал коллектив как группу людей. Автор считал, что появлению любой группы предшествует период, когда ее будущие участники не знают друг друга и представляют собой разрозненный конгломерат индивидов. Автор утверждает: для того чтобы некоторое собрание индивидов превратилось в группу, необходимо соблюдение четырех условий:

* индивиды должны быть уверены в существовании друг друга;

* они должны иметь некоторые мотивы, интересы или ценности, реализацию которых они видят возможной через кооперативное взаимодействие;

* такое взаимодействие должно развиваться так, чтобы стимулировать у каждого потребность к общению и в дальнейшем контактировать на основе кооперации;

* индивиды должны расценивать группу как особую целостность.

Автор считает, что причины возникновения группы можно условно разделить на социологические и психологические. Он утверждает, что первые лежат вне самих групп, определяются более широкой социальной системой, способствуют образованию формальных групп. К причинам социологического характера можно отнести, например, заработок, место жительства, престижность профессии и прочее.

Е.И. Рогов вывел классификацию групп по количеству. Он считает, что в психологии группы делятся на малые и большие. Автор утверждает, что малые - это группы, обычно насчитывающие, самое большое, несколько десятков человек. Большой называют такую группу, которая слишком многочисленная, чтобы все ее члены могли поддерживать между собой непосредственный контакт.

Итак, на основе всего выше изложенного, мы пришли к выводу, что ученический коллектив как система - это органическая часть более сложного объединения - воспитательного коллектива, включающего помимо детского и коллектив педагогов-воспитателей. Что это скоординированное единство всех структур: официальной, складывающейся под влиянием взрослых, определяющих его организационное строение и деятельность, а также неофициальной, складывающейся в значительной степени в процессе межличностного общения.

1.2 Понятие о «трудном» классе

А. В. Микляева и П.В. Румянцева [16] предлагают условную классификацию классов, к которой в той или иной степени применимо определение «трудного класса». Она приведена на схеме 1.

В схеме отражены несколько идей, которые кажутся существенными для определения сущности феномена «трудного класса».

Во-первых, представляется важным различать «объективно и субъективно» трудные классы. Грань между «объективно» и «субъективно» сложными классами, как это ни тавтологично, субъективна. Под «объективно» трудным классом понимается такой класс, функционирование которого характеризуется нарушением одного или нескольких признаков эффективной мало группы. «Субъективно» трудный класс - это относительно эффективная учебная группа, которая, однако, кажется «трудной» тому или иному учителю.

На основе результатов исследований Р.Л. Кричевского [18] и Р.С. Немова [14] можно выделить четыре обобщенных признака эффективности группы:

1. Эффективность совместной деятельности;

2. Характеристика социально-психологического климата в группе;

3. Мотивация совместной деятельности;

4. Характеристики групповой идентичности.

Класс, который можно назвать «объективно» трудным, соответственно, характеризуется либо низкой эффективностью совместной деятельности, либо отрицательной мотивацией совместной деятельности, либо неблагоприятным социально-психологическим климатом, либо всем вместе сразу или же в различных сочетаниях.

В табл. 1 представлен ряд проявлений «трудности» класса в его функционировании в соответствии с критериями эффективности малой группы, которые выделили А.В. Микляева и П.В. Румянцева [16].

Таблица 1 Признаки «трудного класса» в его функционировании

Критерии эффективности группы	Признаки «трудного класса»
1. Эффективность совместной деятельности	Неэффективная учебная деятельность. Неэффективная внеучебная деятельность.
2. Характеристика социально-психол-го климата в группе	Неблагоприятный эмоциональный фон отношений в группе. Несбалансированность групповой структуры (разобщенность, гиперсплоченность, конфликтность и др.)
3.Мотивация совместной деятельности	Преобладание «отрицательных» мотивов в структуре шаблона учебной деятельности группы. Низкий ранг учебы и нормативности поведения в иерархии групповых ценностей.
4.Характеристики групповой идентичности и взаимодействия с «аут-группами»	Размытая групповая идентичность. Использование самооценочных ярлыков-самоописаний («тупые», «гении» и др.). Неадекватный стиль взаимодействия между классом и представителями «аут-групп» (учителями, родителями, учениками других классов).

А.В. Микляева и П.В. Румянцева [16] пишут о случаях, когда тот или иной класс оценивается как «трудный» только одним учителем, который никак не может найти к нему соответствующий подход. В таком случае целесообразно было бы говорить о «субъективно» трудном классе. Существование таких «субъективно» трудных классов определяется, прежде всего, особенностями личности педагога. Восприятие классов как «трудных» - показатель высокого уровня так называемого эмоционального «выгорания» педагогов, т.е. особых нарушений в эмоциональной сфере у профессионалов, которые в ходе осуществления собственной деятельности постоянно вовлечены в напряженный контакт с другими людьми. Как показывают исследования А.В. Микляевой и П.В. Румянцевой [16], личностными качествами, которые связаны с синдромом эмоционального сгорания, являются авторитаризм, низкий уровень эмпатии и ригидности.

Выделение «объективно» и «субъективно» трудных классов довольно целесообразно в связи с выбором дальнейшей стратегии работы со сложившейся ситуацией. В случаях с «объективно» трудным классом акцент делается на социально-психологическую работу с ними и со средой, в которой он функционирует. В случае «субъективного» трудного класса эффективнее всего будет сделать акцент на психологической помощи учителю. Чаще всего эта помощь носит консультативный характер, но, возможно, она ограниченно впишется в структуру психопрофилактики эмоционального выгорания или мероприятий по развитию навыков профессиональной коммуникации педагогов, если последние включены в план работы школьной психологической службы.

Необходимо отметить, что «трудность» может являться их устойчивой характеристикой или же быть временной, спровоцированной какими-то событиями, произошедшими в классе или его ближайшем окружении. На этой основе возникает вариант дифференциации трудных классов на «ситуативно-трудные» и «устойчиво трудные».

П.В. Микляева и П.В. Румянцева [16] выделяют несколько причин, по которым класс может стать «трудным на время».

Первая причина - это переживание классом каких-либо психотравмирующих событий. В таком случае классу может понадобиться значительное время на восстановление. Возникает вопрос о необходимости психологической помощи классу, столкнувшемуся с тяжелой жизненной ситуацией. П.В. Румянцева считает, что одним из способов решения этой тяжелой жизненной ситуации является ориентация на мнение самого класса.

Другая причина, способствующая появлению «ситуативно трудных» классов - это эмоционально насыщенные конфликты со школой в целом или с ее отдельными представителями в лице педагогов или администрации. Специфика «ситуативно-трудных» классов заключается в том, что по мере разрешения лежащих в основе их «трудности» конфликтов они самостоятельно переходят в разряд «нормальных». Задача психологов сводится к выполнению функций конфликтолога-специалиста по разрешению конфликтов. Решение подобных задач бесперспективно, поскольку многие конфликты характеризуются тем, что за плечами одной из сторон стоит «административный ресурс», для переориентации которого требуется глобальная перестройка внутришкольных традиций.

Особенности «устойчиво-трудных» классов А.В. Микляева и П.В. Румянцева [16] подразделяют на:

· «необучаемые» классы;

· «немотивированные» классы;

· «неуправляемые» классы;

· «внутренне конфликтные» классы;

· «закрытые» классы;

· «звездные» классы.

«Трудные» классы будут рассмотрены как целостные организмы, а не как группы «трудных» детей. В каждом таком классе есть свои выдающиеся личности - особенно «необучаемые», «немотивированные», «конфликтные», «неуправляемые», «звездные» и «закрытые». И помощь классам в целом не возможна без помощи отдельным ученикам, испытывающим особо острые трудности. Эти трудности концентрируются вокруг проблем самооценки, школьной тревожности, посттравматических состояний. А.В. Микляева и П.В. Румянцева [16] обобщили особенности составляющих «трудные» классы и вывели их типологию, которая представлена в таблице 3.

Таблица 2 Особенности «трудных» классов различных типов

Тип класса	Социально-психологические особенности классов в целом	Психологические особенности отдельных учащихся
«Необучаемый» класс	Неэффективная учебная деятельность. Ярлык «тупые» (отражается в групповом самосознании). Несоответствие учебных задач возрастным особенностям. Стиль педагогического взаимодействия, не способствующий формированию и развитию познавательной активности.	Несформированность учебных навыков. Остаточная минимальная мозговая дисфункция. Задержка психического развития. Выученная беспомощность. Школьная тревожность. Низкий темп учебной деятельности.
«Немотивированный» класс	Преобладание «отрицательных»мотивов в шаблоне учебной деятельности. Низкий рейтинг ценности учебы, транслируемый родителями. Несоответствие учебных задач возрастным особенностям. Ситуация «хронического учебного неуспеха», в том числе связанная со спецификой оценивания	Несформированность учебных навыков. Остаточная минимальная мозговая дисфункция. Выученная беспомощность. Школьная тревожность. Низкий темп учебной деятельности. Низкий уровень притязаний.
«Неуправляемый» класс	Ярлык «неуправляемые» (отражается в групповом самосознании). Преобладание «отрицательных» мотивов в шаблоне учебной деятельности (мотив общения). Низкий рейтинг ценности дисциплины в структуре групповых ценностей. Низкий рейтинг ценности дисциплины или статуса педагога, транслируемый родителями. Авторитарный или попустительский стиль руководства со стороны учителя.	Остаточная минимальная мозговая дисфункция (прежде всего, реактивного типа). Переживания критических этапов развития. Психотравмирующий опыт, вызвавший реактивное поведение.
«Внутренне конфликтный» класс	Несбалансированность групповой структуры. Провокации учителей и родителей. Типичный стиль отношения в школе (отсутствие адекватной модели разрешения конфликтов).	Несформированность навыков общения. Переживание критических этапов развития. Психотравмирующий опыт, вызвавший реактивное поведение.
«Закрытый» класс «Звездный» класс	Сформировавшийся стереотип групповой экспрессивной деятельности. Сформированный стереотип восприятия школы. Ярлык «гении» (отражается в групповом самосознании). Акцентирование «звездности» учителями и родителями.	Интроверсия. Несформированность навыков общения. Страх самораскрытия. Тревожность. Завышенный уровень притязаний. Завышенная самооценка. Неадекватное ролевое поведение. Чувствительность к критике.

Итак, на основе всего выше изложенного, мы пришли к выводу, что психологические особенности отдельных учеников указывают направления для индивидуальной работы, а социально-психологические - для работы со всем классом. Социально-психологические особенности включают в себя характеристики, как самих детей, так и их родителей и педагогов, что, безусловно, предполагает параллельную работу со всеми участниками учебно-воспитательного процесса. «объективно» трудный класс - это не обязательно класс, в котором «все плохо»: и учеба, и отношения между одноклассниками, и взаимодействие с учителями и родителями. П.В. Румянцева и А.В. Микляева [16] считают, что «трудным» может стать хорошо успевающий в учебе класс, ученики в котором считают себя крайне одаренными личностями, что позволяет им относиться к представителям параллельных классов, а также учителям и родителям «с высоты своего положения». Или же в разряд «трудных» может попасть такая учебная группа, при приличной успеваемости совершенно не контактирует ни с кем, кто находится за ее пределами: не вступает в организовываемую учителем дискуссию, не участвует в общешкольных мероприятиях, абсолютно закрыта на тренингах психолого-педагогической направленности и т.д.

1.3 Типология «трудных классов»

Довольно часто в школьной практике встречаются так называемые «необучаемые» классы. Их главная особенность - ярко выраженные трудности, сопровождающие освоение учебной программы. Обсуждая между собой такие классы, учителя могут отмечать, что «класс работает крайне медленно», «они ничего не понимают», «класс слабый», «дети туповаты» и т.д. При взаимодействии учителей с подобными классами основной проблемой становится именно низкая эффективность учебной деятельности. Привести к подобному положению дел могут как особенности составляющих класс учеников (уровень психологических характеристик), так и трудности, существующие на социально-психологическом уровне, в том числе характеризующие положение данного класса в системе всей школьной организации. Среди индивидуальных особенностей учеников «необучаемого» класса можно отметить, прежде всего, проблемы, связанные с недостаточным уровнем развития или психических процессов, призванных обеспечивать эффективное осуществление учебной деятельности.

Социально-психологические особенности «необучаемого класса» концентрируются вокруг проблемы формирования негативной групповой идентичности. Будучи сформированным, извне, учителями и родителями, ярлык «тупые» начинает организовывать учебную деятельность детей по принципу: «Все равно ничего, кроме двойки, мы не получим, так зачем стараться». Немаловажную роль в становлении «необучаемого» класса играет стиль обучения, принятый учителем во взаимодействии с ними. В том случае, если учитель не способствует развитию познавательной активности учащихся, не требует от них, хотя бы минимальных поисковых усилий, не ориентирован на формирование интереса к учебе, возникновение эффективного шаблона учебной деятельности представляется маловероятным.

Не меньшую проблему, чем «необучаемый» класс, может представлять собой класс, в котором дети вроде бы могут учиться, но категорически не хотят этого делать. Такой класс называется «немотивированный».

А.В. Микляева и П.В. Румянцева [16], работая с «немотивированными» классами, утверждают, что учителя нередко жалуются на то, что все их педагогические усилия, воистину титанические порой, уходят как в песок, буквально разбиваются о стену нежелания детей учиться, работать, совершать какие бы то ни было интеллектуальные усилия. За поведением учащихся, напоминающим то, что взрослые, склонны называть ленью или нежеланием учиться, очень часто стоят именно страх неудачи, школьная тревожность. Отсутствие же интересов вообще и познавательных интересов в частности с довольно высокой долей вероятности позволяет предположить наличие у учеников проблем, связанных с выученной беспомощностью. Данное состояние опасно еще и тем, что чересчур легко приводить к возникновению накрепко «запаянного» порочного круга: беспомощность учеников вызывает беспомощность учителя, который начинает испытывать тяжелые чувства, связанные с субъективно переживаемой профессиональной некомпетентностью. В итоге учитель невербально, а иногда и вербально выражает эти чувства в адрес собственных учеников, что еще больше усугубляет беспомощность последних. Еще одной психологической характеристикой детей подобного класса может быть неадекватно заниженный уровень притязаний: ученики просто не ставят перед собой никаких мало-мальски трудоемких в осуществлении целей. Обычно заниженный уровень притязаний связан с неадекватно низкой самооценкой, либо со своего рода «социальной хитростью» - человек, таким образом, экономит собственные силы, избегает «ненужной» активности.

Сталкиваясь со школьными проблемами ребенка, любой родитель переживает актуализацию собственного опыта школьного обучения, в том числе и опыта негативного, нередко травматичного, передавая собственные чувства ребенку, выстраивая свое взаимодействие со школой, в которой учится дочь или сын.

Встречаются в школьной практике и классы, которые А.В. Микляева и П.В. Румянцева [16] назвали «неуправляемыми»; на первый план здесь выходят, на языке учителей, «трудности с дисциплиной».

На уровне группового самосознания такого класса нередко отражает ярлык «неуправляемых», становясь важным компонентом групповой идентичности. Мотивационная структура такого класса также будет отличаться своеобразием: среди мотивов учебной деятельности преобладают мотивы, отрицательно сказывающиеся на ее эффективности, в частности мотив общения. Главное для учащихся такого класса - занять подобающее положение среди сверстников, а для реализации этой цели постоянные нарушения дисциплины могут быть весьма продуктивными. Подобное положение дел может закрепляться и позицией родителей: если в семье статус педагога и ценности дисциплины не являются значимыми, ребенок неизбежно будет усваивать подобную модель поведения и реализовать ее в своей школьной жизни. К «неуправляемости» класса может приводить и неудачная тактика руководства, применимая учителем: в частности, использование попустительского или авторитарного стиля.

Среди индивидуальных особенностей учеников «неуправляемого» класса можно отметить наличие остаточной минимальной мозговой дисфункции, проявляющейся в нарушениях внимания, очень высокой импульсивности и двигательной расторможенности. «Неуправляемость» класса может быть обусловлена и ситуационными факторами, такими как переживание критических этапов развития или быть следствием психотравмирующего опыта, вызвавшего реактивное поведение.

Достаточно часто процессы, происходящие во «внутренне конфликтном» классе, можно охарактеризовать как «буллинг» (bulling). Это новомодное понятие, заимствованное из английского языка, многовариативно: в переводе оно может означать и относительно безобидного «шалуна», и «громилу», «бандита», «наемного убийцу». В психологии буллинг определяется как длительное физическое или психическое насилие со стороны индивида или группы в отношении индивида, который не способен защитить себя в данной ситуации. По сути, это понятие применимо к таким классам, в которых процветает травля отдельных учеников. Классы этого типа одним из основных моментов в шаблоне экспрессивной деятельности тенденцию «дружить против одного».

В подобных классах существует сложившаяся «буллинг - структура» - социальная система, включающая «преследователей», их «жертв» и «наблюдателей». Согласно знаменитой «Скетч - теории», существуют типичные характеристики «жертвы» и «преследователя», способствующие их закреплению в соответствующих ролях.

Результат исследования О.Л. Глазмана [19], проведенного на российской выборке, позволили выделить следующие личностные особенности типичных персонажей буллинговой схемы. «Жертвы» отличаются низкой самооценкой и неуверенностью в себе. «Преследователи» авторитарны, для них характерны завышенная самооценка, стремление решать проблемы самостоятельно. «Наблюдатели» не обладают соответствующими другим ролям качествами (у них низкий уровень враждебности, адекватная самооценка), но нельзя сказать, что они не принимают участия в буллинге, - они зрители, ради которых все происходит.

В качестве еще одного вида «трудного класса» П.В. Румянцевой и А.В. Микляевой [16] был выделен «закрытый» класс. На первый план при взаимодействии с таким классом выступает невозможность получить эмоциональный отклик, отсутствие связи и ощущения контакта. Несмотря на то, что школьники в подобном классе могут вполне усваивать программу и не нарушать школьные правила, взаимодействие с такого рода детьми служит для учителей источником довольно тягостных переживаний, ощущения того, что «невозможно достучаться», невозможно установить контакт и получить какой-то ответ на предпринимаемые усилия: Из разговора учительницы литературы и классного руководителя: «С ними невозможно заниматься, они как замороженные!»

Среди причин, вызывающих такого рода поведение, на первый план могут выходить сформировавшиеся у учеников устойчивые стереотипы собственной деятельности и восприятия школы.

Кроме того, «закрытость» класса - проявление таких личностных черт, как интроверсия, повышенная тревожность (особенно в сфере межличностных отношений, в частности, страх самовыражения). Иногда подобного рода поведение могут демонстрировать дети с несформированными навыками общения.

Последний из выделенных П.В. Румянцевой и А.В. Микляевой [16] типов класса обозначен как «звездный». Авторы приводят пример, когда встречаются на перемене представители 3 «а» и 3 «б» класса в очереди в буфет. Ваня из 3 «а» говорит Коле из 3 «б»:

- Ты должен меня пропустить!

- Почему?

- Потому что я учусь в 3 «а», а ты в 3 «б», значит, я умнее, и у меня привилегии. Возникновение таких классов - нередкое следствие разделения в рамках учебного процесса учеников на «сильных» и «слабых», формирование всякого рода профилированных классов, обладающих различным статусом (самых сильных взяли в математический класс, а те, что остались, пошли в физкультурный). В групповом сознании «звездных» классов отражается ярлык «гении», существование которого поддерживается и учителями, и родителями.

Среди индивидуально-психологических особенностей А.В. Микляева и П.В. Румянцева [16] выделяют, прежде всего, завышенную самооценку и завышенный уровень притязаний, приводящие к неадекватной оценке своих возможностей и, как следствие, к неудачам в деятельности (в том числе и учебной). Ученики в таких классах нередко демонстрируют и неадекватное ролевое поведение, им трудно подчиняться школьным нормам и правилам, особенно в том, что касается признания авторитета учителей.

П.В. Румянцева и А.В. Микляева [16] выделяя.т еще одну характерную черту учеников «звездного» класса - повышенная чувствительность к критике и неумение извлекать из нее полезную информацию и конструктивно использовать ее.

Вывод: Из выше всего изложенного, мы пришли к выводу, что существуют разные типы «трудных» классов и каждый имеет свои особенности. К каждому классу нужно найти особенный подход для достижения желаемого результата. Главная особенность трудного класса заключается в том, что освоение школьной программы остается на низком уровне, низкая эффективность учебной деятельности или наоборот завышенная самооценка и завышенный уровень притязаний, приводящие к неадекватной оценке своих возможностей, что приводит к неудачам в учебной деятельности.

2. Опытно-педагогическая работа

2.1 Диагностика «трудных» классов

Психодиагностика «трудного» класса осуществляется привычными методами (наблюдением, опросом, тестированием), содержательное наполнение которых варьируется в зависимости от возраста учащихся.

Метод наблюдения позволяет собрать информацию о проявлении «трудности» класса в поведении составляющих его учащихся, то есть позволяет максимально конкретизировать первоначальный запрос учителя. Однако проведение наблюдения - очень трудоемкое мероприятие, требующее от психолога максимальной сосредоточенности. Кроме того, отсутствие стандартизированной процедуры обработки данных, полученных с помощью наблюдения, затрудняет интерпретацию полученных результатов.

Метод экспертных опросов также позволяет уточнить первоначальный запрос, определив, является ли «трудность» класса объективной или субъективной. Таким образом, эти диагностические данные крайне ценный материал для планирования дальнейшей работы. Однако их достоверность напрямую зависит от социально-перцептивных способностей субъекта оценивания, то есть его способности заметить те или иные особенности поведения класса (или их отсутствие - ведь возможен и эффект приписывания несуществующей «трудности»).

Стандартизированные тесты позволяют получить количественные эквиваленты выраженности различных признаков «трудности» класса, что облегчает процедуру их обработки, интерпретацию полученных данных и сопоставление различных тестируемых групп (например, классов в параллели). В то же время к недостаткам такого типа методов можно отнести их зависимость от стремления учащихся продемонстрировать социально желательные образцы поведения. Кроме того, тесты, ториентированные на диагностику познавательной сферы, могут давать различные результаты в зависимости от формы проведения (индивидуальной или групповой), и при интерпретации полученных результатов важно опираться на соответствующие ситуации тестирования нормативные показатели.

Стандартизированные проективные методики во многом позволяют избежать эффекта социальной желательности. Но их проведение требует индивидуального общения с каждым испытуемым, что при фронтальной диагностике очень трудоемко. Кроме того, использовать такие методики с испытуемыми-подростками затруднительно в силу зачастую присущего им стремления демонстрации той или иной жизненной ситуации (пока еще не интериоризированной), собственного остроумия и т.д., что искажает полученные результаты.

Рисуночные проективные методы не имеют возрастных ограничений, благодаря чему являются универсальным психодиагностическим средством, позволяющим исследовать те аспекты отношений испытуемого к миру или самому себе, в которых он не отдает себе отчета, или же, замечая их, стремится скрыть от других людей (как вариант - от психолога). Однако у этих методов также есть вполне очевидные недостатки. К их числу можно отнести отсутствие стандартизированной процедуры обработки и интерпретации данных, что ставит точность интерпретации результатов в зависимости от опыта психолога и тем самым снижает достоверность полученных результатов. То же касается и потенциальной сопоставимости данных, полученных с помощью методик такого рода.

Таблица 4 Методы диагностики «трудного» класса на различных этапах школьного обучения

Методы диагностики	Классы
	1-3(4)	5-9	10-11
Эффективность деятельности	Оценка успеваемости	x	x	X
	Экспертный опрос учителей и родителей	X	x	x
	Наблюдение	x	x	X
	Тест Э.Ф. Замбацявичене	X
	Методика оценки умственной работоспособности		x	X
Социально-психологический климат	Социометрия	X	x	x
	Референтометрия	x	x	X
	Цветовой анализ мира	X	x	x
	Наблюдение	x	x	X
	Рисуночные методы	X	x	x
	Тест Филлипса		x
	Тест школьной тревожности			X
Мотивация совместной деятельности	Анкета	X	x	x
	Незаконченные предложения	x	x	X
	Рисуночные методы	X	x	x
	Цветовой анализатор мира	x	x	X
	Методика «Отношение к предметам»		x	x
Групповая идентичность	Незаконченные предложения	x	x	X
	Рисуночные методы	X	x	x
	Цветовой анализатор мира	x	x	X

В изучении особенностей «трудных» классов могут быть использованы рисуночные методы диагностики.

Проективные рисунки очень разнообразны и могут применяться для диагностики различных свойств и состояний личности. В контексте работы с «трудным» классом Р.С. Немов предлагает использовать их с целью изучения социально-психологического климата в классе, школьной мотивации и групповой идентичности.

Рисуночные методики применимы для испытуемых любого возраста - с 1 по 11-й класс. Ограничения могут быть связаны только с затруднениями в понимании инструкции. Для получения достоверной информации необходимо соблюдать ряд условий. В частности, важным условием является условие учителя (учителей) в момент рисования и пострисуночного опроса, так как согласно результатам многочисленных экспериментов, само присутствие педагога (или просто его портрета!) часто ограничивает учащимся свободу выбора высказывания или формы поведения. По завершении рисования необходим пострисуночный опрос, позволяющий уточнить сюжет рисунка и отношение учащегося к его отдельным элементам. В первом-втором классах пострисуночный опрос проводится в индивидуальном режиме. Начиная с третьего класса он может проводиться фронтально в письменной форме, при условии, что вопросы четко сформулированы.

Процедура проведения допускает как индивидуальную диагностику, так и обследование в групповой форме. Для проведения диагностики необходима бумага формата А4, простые и цветные карандаши, стирательные резинки. Для каждого варианта проективных рисунков существует отдельная инструкция. Очень объемным методом диагностики, дающим разноплановую информацию, является методика «Школа зверей». Она позволяет мотивацию и посещения школы, и образ собственного класса в школьной жизни каждого учащегося, и психологическую атмосферу в классе глазами каждого школьника. Диагностику с помощью этой методики предваряет следующая инструкция: «Нарисуй(те), пожалуйста, картинку на такую тему: что было бы, если бы наша школа превратилась в школу для зверей, а не для детей?» Следует учитывать, что, в силу широкого простора для творчества учащихся, предоставляемого этой инструкцией, некоторые рисунки могут не содержать информации о школьном классе, к которому принадлежит их автор. Это бывает, прежде всего, тогда, когда ребенок не интегрирован в класс, игнорируется им, существует «сам по себе» или же его отношения с классом характеризуются высокой эмоциональной напряженностью.

Рисунок «Мои одноклассники» в силу более жесткой формулировки инструкции несколько сужает проективное пространство, однако позволяет детализировать вопросы социально-психологического климата и групповой идентичности. В этом случае инструкция формулируется предельно просто: « Нарисуй(те), пожалуйста, рисунок на тему “Мои одноклассники”».

Если школьники высказывают сомнение в том, что им удастся нарисовать хорошие рисунки, что бывает довольно часто, необходимо пояснить, что качество рисунков оцениваться не будет. Важно отразить «авторский взгляд» на заданную тему.

В пострисуночном опросе необходимо уточнить:

· Чем заняты сейчас персонажи рисунка?

· Какое у них настроение?

· Кем из нарисованных персонажей мог быть сам автор рисунка?. Где сейчас сам автор, если на рисунке его нет?

Анализ полученных результатов предполагает качественную обработку данных. Для интерпретации рисунков используются различные уровни их анализа:

· Формально-графический (характер линий, нажим, стирания);

· Цветовой (предпочитаемые и игнорируемые цвета, используемые в рисунке);

· Уровень общепринятых интерпретаций (значение отдельных деталей рисунка, качество их прорисовки);

· Уровень интегрированности рисунка (расположение рисунка на листе, его элементов относительно друг друга);

· Символический (интерпретация символов, использованных в рисунке);

· Сюжетный (интерпретация сюжета рисунка).

Р.С. Немов [14] выделил самые обобщенные признаки, указывающие на характер школьной мотивации, социально-психологического климата в классе и групповой идентичности. Они представлены в таблице 5.

Таблица 5 Качественная обработка проективных рисунков

Параметры	Критерии оценки	Признаки в рисунке
	учебная	Изображен учебный процесс и его атрибуты (парты, доска, ученики, учитель и т.д.)
Школьная мотивация	Коммуникативная	Изображено внеурочное взаимодействие учащихся.
	Игровая	Изображен процесс игры
	Неопределенная	Нет признаков, которые позволили бы определить тип школьной мотивации
Социально-психологический климат	Благоприятный	Изображение одноклассников, их прорисовка. Отсутствие штриховки, нормальный нажим, минимум стираний и зачеркиваний. Предпочтение ярких, «светлых» цветов. Изображение очевидно приятных или нейтральных ситуаций взаимодействия с одноклассниками, персонажей в позитивном эмоциональном состоянии. Композиционная целостность изображения.
	Неблагоприятный	Отсутствие изображения одноклассников или их неадекватная прорисовка (схематизирование или чрезмерная прорисовка, по сравнению с собственным изображением или изображением других элементов рисунка). Негативное эмоциональное состояние персонажей. Выраженная штриховка, слишком сильный или слабый нажим, стирания, зачеркивания. Предпочтение «мрачных» цветов, дисгармоничная цветовая гамма. Изображение очевидно неприятных ситуаций взаимодействия с одноклассниками. Изображение различных барьеров между одноклассниками, собой и одноклассниками. Нарушение целостности изображения.
	Сформированная	Наличие изображений одноклассников, включенных в общую деятельность. Наличие символов, обозначающих групповое единство(например, названия класса). Равенство изображенных фигур школьников (по размеру, цвету, нажиму, штриховке и др.). Упоминание в пострисуночном опросе категории «Мы».
	Несформированная	Отсутствие изображения одноклассников в процессе совместной деятельности. Противопоставление некоторых фигур фигурам остальных одноклассников с помощью различных выразительных средств.

Также, для выявления особенностей «трудного» класса могут быть использована методика цветового анализа мира А.М. Парачева.

Цвето-ассоциативная методика А.М. Парачева представляет собой модифицированный вариант известного Цветового теста отношений и относится к группе психосемантических методов психологической диагностики. Основной методический прием, используемый в данной методике, - это проецирование множества объектов на некий алфавит индексов. В данном случае в качестве такого алфавита индексов используются цветовые карточки из ранжировочного теста М. Люшера .

Цель методики. Методика позволяет изучить эмоционально-оценочное отношение учащихся к различным сторонам школьной жизни.

Возрастные ограничения. Методика может использоваться на любом этапе школьного обучения.

Процедура диагностики. Возможно проведение исследования как в индивидуальной, так и в групповой форме. В ходе исследования ученикам предлагается определить, с каким из восьми цветов ассоциируется названное экспериментатором понятие (в зависимости от цели исследования список понятий может включать в себя перечень школьных предметов, фамилии работающих в классе учителей или же одноклассников), и поставить номер цвета в соответствующий квадратик на стандартном бланке рядом с названием оцениваемого объекта. Все понятия зачитываются экспериментатором в слух. В конце учеников просят проранжировать цветовые карточки в порядке предпочтения, от наиболее приятного к наиболее неприятному, и расставить в соответствии со своими индивидуальными предпочтениями номера цветов в специально отведенной для этой процедуры части бланка.

Необходимые материалы. Для проведения тестирования необходим опросный бланк и цветовые карточки теста Люшера. При групповом варианте психодиагностики удобно разместить все восемь карточек на одном листе формата А4.

Инструкция 1 (дается перед началом основной экспериментальной процедуры). «Все в нашем мире имеет свой цвет. Как вы думаете, какого цвета Баба Яга? А Змей Горыныч? Звук «а»? Посмотрите, пожалуйста, на доску. Вы видите там восемь цветных карточек. Каждый цвет обозначен своим номером: синий - №1, зеленый - №2, красный (оранжевый) - №3, желтый - №4, малиновый (фиолетовый) - №5, коричневый - №6, черный - №7, серый - №8. Перед вами лежит бланк, на нем перечислены фамилии ваших одноклассников. Подумайте, с каким цветом у вас ассоциируется каждый из них, и занесите номер цвета в ячейку напротив каждой фамилии. Работайте, пожалуйста, очень внимательно, никого не пропускайте».

Инструкция 2 (дается после окончания цветоассоциативной процедуры). «Из восьми цветов выберите тот, который вам больше всего нравится. Его номер занесите в первый столбец таблицы в нижней части бланка. Из оставшихся цветов выберите самый приятный и его номер занесите во второй столбец. Далее расположите номера всех цветов в порядке от самого приятного до самого неприятного».

Стимульный материал. Ниже приведен образец бланка для проведения Цвето-ассоциативной методики. Перечень понятий каждый раз составляется психологом индивидуально, в зависимости от того, выяснение отношения к какому именно компоненту образовательной среды представляется наиболее актуальным.

Дата________________

Класс_______________

Ф.И.________________

Подумайте, с каким цветом у вас ассоциируется каждый учебный предмет, и занесите номер цвета в ячейку напротив его названия. Работайте очень внимательно, ничего не пропускайте.

Цвета: 1 - синий, 2 - зеленый, 3 - оранжевый, 4 - желтый, 5 - малиновый, 6 - коричневый, 7 - черный, 8 - серый. Из восьми приведенных выше цветов выберите тот, который вам больше всего нравится. Его номер занесите в первый столбец. Из оставшихся цветов выберите саамы приятный и его номер занесите во второй столбец.

Обработка и интерпретация результатов. Количественный анализ результатов уместен прежде всего при обработке групповых данных, таким образом психолог получает представление о ситуации, сложившейся в классе в целом. Здесь можно подсчитать ряд коэффициентов. Во-первых, это коэффициент комфортности, который рассчитывается для каждого включенного в стимульный материал понятия по формуле:

X1+X2+X3+X4

X5+X6+X7+X8

Где X - частота встречаемости цвета, а цифры 1,2,3,4,5,6,7,8 - номера цветов в стандартном цветоранжировочном ряду. Психологический смысл коэффициента комфортности заключается в том, чем сильнее отвергаются «чистые» цвета (синий, зеленый, оранжевый, желтый) и чем притягательнее «грязные» цвета (коричневый, черный, серый), тем хуже психологическое состояние испытуемого. К психологическим некомфортным понятием можно отнести те, значение коэффициента комфортности для которых не превышает единицы. Особый интерес может представлять оценка социально-психологического климата в классе с помощью подсчета коэффициентов комфортности, полученных в случае, когда объектами цвето-ассоциативного эксперимента становятся одноклассники.

Также для изучения особенностей «трудного» класса можно использовать методику незаконченных предложений.

Метод незаконченных предложений позволяет проанализировать эмоциональное отношение учеников к основным компонентам образовательной среды. Он представляет собой опосредованный метод установления семантических связей, позволяющий в свободной форме выявить основные представления испытуемого о заданном предмете и эмоциональные отношения к нему.

Цель методики. Методика позволяет выявить особенности эмоционального отношения школьников к различным компонентам образовательной среды.

Возрастные ограничения. Методика может использоваться на любом этапе школьного обучения.

Процедура диагностики. Методика может проводиться как индивидуально, так и в групповой форме. В первом (а иногда и во втором) классе, пока ребенок еще не овладел в достаточной степени навыками письма, методика проводится только в индивидуальном режиме, в форме беседы. На последующих этапах школьного обучения возможно применение групповой формы психодиагностики.

Необходимые материалы. Диагностический бланк содержит инструкцию и задания - предложения, которые испытуемому необходимо закончить. В нем также указываются фамилия и имя учащегося, возраст и дата диагностики. Для индивидуальной (устной диагностики) необходимо заготовить средства регистрации ответов ребенка (возможно использование диктофона).

Инструкция:

· Для устной формы диагностики: «Сейчас мы будем играть в такую игру: я называю начало предложения, а ты придумаешь, чем оно заканчивается».

· Для письменной формы диагностики: «Закончи, пожалуйста, следующие предложения. В этом задании нет «правильных» и «неправильных» ответов, поэтому пиши первое, что приходит в голову».

Текст методики. Незаконченные предложения могут быть модифицированы для конкретных диагностических целей. В частности, для изучения взаимоотношений в классе и групповой идентичности можно использовать следующий набор предложений:

1. Мне кажется, что наш класс…

2. Меня радует, когда мы, одноклассники…

3. Больше всего в моих одноклассниках меня раздражает то…

4. По сравнению с другими наш класс…

5. Мне бы очень хотелось, чтобы мои одноклассники…

6. Когда после каникул я встречаюсь с одноклассниками…

7. Я мечтаю, чтобы наш класс…

8. Большинство девочек в нашем классе…

9. Большинство мальчиков в нашем классе…

10. Наверное, учителя, работающие с нашим классом…

Обработка результатов. При обработке результатов оценивается, прежде всего, «эмоциональное благополучие» каждого ответа ребенка. К «эмоционально-благополучным» ответам относятся те, которые указывают на позитивное или нейтральное отношение к заданным классам в незаконченных предложениях ситуациям. Ответы, указывающие на переживание тревоги, рассматривать как «эмоционально неблагополучные». Помимо оценки эмоционального фона можно осуществить процедуру подсчета вариантов завершения каждого из предложений для получения представления о когнитивной составляющей образа класса и взаимоотношений с одноклассниками. Этот материал может быть обсужден во время консультации с ребенком или в процессе групповой работы с детьми. В качестве отдельного момента интерпретации необходимо рассматривать случаи, в которых испытуемый затрудняется ответить на вопрос методики («отказы»). «Отказы» интерпретируются как результат работы психологических защит или как сознательное стремление испытуемого к защите личностных границ.

...