Воспитание личности в коллективе

Мы выбрали рисуночные методы психодиагностики, потому что они отражают в рисунках учебную, коммуникативную, игровую, благоприятную или неблагоприятную социально-психологическую атмосферу в классе. Так же они раскрывают индивидуальные параметры и критерии оценки сформированного или несформированного единства учеников «трудного» класса. Используя методику цветового анализатора мира, мы пришли к выводу, что эта методика позволяет изучить эмоционально-оценочное отношение учащихся к различным сторонам школьной жизни.

2.2 Коррекционная работа по исправлению «трудности» класса

На основе констатирующего эксперимента, мы пришли к выводу, что в формирующих экспериментах можно использовать следующие упражнения:

Упражнение1: Установление правил, создание рабочей атмосферы

Необходимые материалы: Талисман, ватман, скотч, маркеры, бумага для записей.

Ход занятия

1. Вводное слово ведущего (5 минут). Ведущий информирует группу о целях и форме занятий в удобной ему манере. П.В. Румянцева и А.В. Микляева [16] утвержда.т, что важно, чтобы стиль предъявления информации был «психологичным», рефлексивным, отличался от типичного стиля подачи учебного материала на уроке. Крайне желательно преподносить информацию от своего лица, используя Я-высказывания, аппелируя к потенциалу класса и его сильным сторонам.

2. Изменение стереотипов, связанных с восприятием тренингового занятия как урока, ведущего как учителя, демонстрация тренингового стиля взаимоотношений (15-20 минут). А.В. Микляева и П.В. Румянцева [16] считают, что для этой цели можно использовать любое упражнение, имеющее двойной потенциал: диагностики групповой сплоченности и ее развития. К их числу относится упражнение «Гомеостат».

Школьники выстраиваются в шеренгу и закрывают глаза. По сигналу ведущего необходимо прыгнуть, развернувшись на 90 или 180 градусов в любую сторону. Задача - сохранить единое направление шеренги.

П.В. Румянцева и А.В. Микляева [16] утверждают, что первые попытки класса, как правило, неудачны: все смотрят в разные стороны. После нескольких неудач проводится обсуждение полученного результата. Ведущий, структурируя и направляя обсуждение, помогает классу прийти к совсем неочевидному для него выводу: нельзя сказать, что кто-то один виноват в том, что задание до сих пор не выполнено, потому что никто из присутствующих не стоит в идеально правильной шеренге. После обсуждения ребятам предлагается выполнить задание еще несколько раз, подчеркиваются достигнутые результаты. П.В. Румянцева А.В. Микляева [16] считают, что нецелесообразно фиксировать их в «процентах» или « в штуках» смотрящих в одну сторону голов: это сразу же разрушает обсуждавшуюся выше идею о том, что «никто не виноват», и тут же улавливается детьми, создавая тем самым пространство для уклонения для основных задач занятия. Проще отметить, что все «стали внимательнее смотреть друг не друга между прыжками», «все прыгнули в одну и ту же сторону, но пока с разным результатом», и т.д.

3. Установление правил с целью регламентирования работы на основе добровольно принятых обязательств (10-15 минут). Обсуждаются трудности, возникшие в предыдущем задании. На их основе вырабатываются правила работы группы, которые в дальнейшем помогут избежать подобных ситуаций, например:

· говорить по одному (может быть как правило «талисмана»: говорит тот, у кого в руках выбранная с качестве талисмана игрушка);

· не перебивать того, кто говорит;

· не применять физическую силу в адрес других;

· никого не оскорблять, не дразнить и т.д.

Правила записываются на листе ватмана, который постоянно висит на стене во время всех последующих занятий класса. А.В. Микляева и П.В. Румянцева [16] считают, что можно также обсудить и записать различные игровые санкции за нарушение правил. Однако это можно делать только в том случае, когда ведущий уверен в своих способностях вовремя остановить полет фантазии подростков, готовых придумывать друг для друга самые неожиданные наказания.

4. Закрепление представлений о правилах работы на тренинге на основе тематического материала (15-20 минут). А.В. Микляева и П.В. Румянцева [16] утверждают, что на этом этапе занятия можно предложить ребятам классическую игру в ассоциации, объектами которых могут выступать любые элементы школьной жизни. Выбирается водящий, который загадывает нечто из жизни школы и записывает на листке бумаги «для надежности», а потом показывает пантомимически загаданный объект одноклассникам, задача которых - угадать, что же было написано водящим на листочке. А.В. Микляева и П.В. Румянцева [16] считают, что это упражнение хорошо тем, что оно дает возможность как следует отработать установленные правила. Очень часто в классе возникает тенденция «показать посмешнее» кого-нибудь из учителей или одноклассников, что нарушает правила и немедленно карается санкцией, точно также как и выкрики предположений по принципу «Кто громче», перебивание водящего, рассказывающего постфактум свой замысел, и т.д.

5. Рефлексия результатов занятия для ассимиляции полученного опыта (5-10 минут). Проводится обсуждение итогов занятия: круг «Что было нового и интересного на занятии». П.В. Румянцева и А.В. Микляева [16] утверждают, что возможно предложить ребятам придумать ритуал завершения занятий, включающий элементы рефлексии.

Итак, мы пришли к выводу, что это упражнение позволяет установить правила в классе, для создания рабочей атмосферы.

Упражнение 2: Школьная жизнь в контексте личностного самоопределения

Необходимые материалы: карточки с буквами для разминки «Азбука характера», силуэтные изображения человека из 10 фрагментов по количеству малых групп, бумага для записей, ручки.

Ход занятия

1. Ритуал приветствия (5 минут).

2. Разминка «Азбука характера» (5-10 минут). Разминка проводится в кругу. Ребята сидят на стульях. В центре круга стоит коробка, в которой лежат карточки с разными буквами лицевой стороной вниз. Необходимо по очереди вытаскивать первую попавшуюся карточку и называть качества характера, начинающееся с этой буквы. Повторяться нельзя. Если у кого-то возникли затруднения, группа может ему помочь. Если у других ребят есть дополнения к ответу водящего, можно предложить им озвучить свои варианты после его ответа. П.В. Румянцева и А.В. Микляева [16] считают, что такая форма организации работы довольно распространенным упражнением позволяет сделать его более созвучным тренинговому процессу, придать ему необходимую динамику.

3. Упражнение «Бумажная кукла» (25-30 минут). В кругу обсуждается основная задача, решаемая школой, - дать всем людям базовое образование: оно, в свою очередь, поможет им быть успешными в том обществе, в котором они живут. Итак, «продукт» школьной жизни - это образованный и успешный человек.

Дальнейшая работа организуется в малых группах по 2-3 человека. Каждая из них получает набор из 10 деталей, составляющих в целом силуэтную фигуру человека. Задача группы - создать портрет успешного и образованного человека, для чего необходимо воссоздать целостное силуэтное изображение, предварительно записав на каждом из 10 фрагментов какое-нибудь качество, которое нужно такому человеку и которое формируется во время учебы в школе. Затем на общем кругу выделяются 10 основных качеств, они записываются на доске.

На следующем этапе упражнения работа строится индивидуально. Каждый записывает получившиеся в ходе обсуждения качества на листке бумаги и отмечает их наличие или отсутствие у себя знаками «+» или «-». А.В. Микляева и П.В. Румянцева[16] утверждают, что необходимо предварительно подчеркнуть анонимный характер работы. Готовые листки бумаги собирает ведущий, быстро обобщает полученные результаты и представляет их в графической форме на доске (работа по общению не занимает больше двух минут, если заранее подготовить расчетный бланк и нарисовать на доске сетку будущей схемы). А.В. Микляева и П.В. Румянцева [16] считают, что при учитывании вкусов конкретных детей, нужно использовать форму представления результатов с приблизительным расчетом пропорции «те, кто нашел в себе данное качество относительно общего числа присутствующих» (упростить эту работу можно, подготовив сетку, в которой на горизонтальной оси столько делений, сколько ребят в классе).

П.В. Румянцева и А.В. Микляева [16] утверждают, что оглашение результатов можно сопровождать предварительным предложением детям угадать получившиеся результаты.

4. Ритуал завершения занятия (ассимиляция опыта, выход из занятия, 5-10 минут).

Итак, мы пришли к выводу, что это упражнение позволяет повысить самооценку ученика, установить дружескую атмосферу в классе и сформировать дружелюбное отношение учащихся друг к другу.

Заключение

«Трудный класс» - это многогранная и сложная проблема. Изложенные представления опираются на идею о том, что любой «трудный класс» является таковым не только потому, что состоит из отдельных «трудных» детей, но и, прежде всего, потому, что наблюдаются сбои в его функционировании как единого целого.

Поскольку данная работа выросла из практической деятельности школьных психологов по оказанию помощи «трудным классам», их родителям и педагогам, приведенные в нашей курсовой работе методы и технологии многократно были апробированы и доказали свою эффективность. В то же время необходимо отметить, что приведенная система психологической помощи является авторской и, как всякая авторская модель, допускает модификации в соответствии с профессиональным опытом использующего ее психолога, а также реальными запросами, с которыми он сталкивается. «Трудность» далеко не всегда объективна, не во всех случаях отражает особенности самого класса. Зачастую она представляет собой проекцию сложностей педагогов, работающих в классе (в этом случае имеем дело с так называемым «субъективно трудным классом»). Да и «объективно трудный класс» испытывает сложности не сам по себе, а лишь, будучи включенным, в определенную систему отношений с педагогами, родителями, учениками других классов. Именно поэтому словосочетание «трудный класс» в тексте всегда употребляется в кавычках: ведь «трудность» - симптом не только самого класса, но и всего социального окружения.

«Трудные» классы рассматриваются как целостные организмы, а не как группы «трудных» детей. Помощь классам в целом невозможна без помощи отдельным ученикам, испытывающим особо острые трудности. Как правило, эти трудности концентрируются вокруг проблем самооценки, школьной тревожности, посттравматических состояний, технологии работы с которыми широко освещены в специализированной литературе.

В данной курсовой работе были исследованы работы И.П. Подласого, А.С. Макаренко, Е.И. Рогова, А.В. Микляевой и П.В. Румянцевой и многих других педагогов и психологов.

В ходе работы были выявлены особенности «трудных» классов. В ходе работы были раскрыты вопросы, связанные с воспитанием личности в классе. Дано понятие и типология «трудного» класса. Проведена опытно-педагогическая работа.

Также были выявлены причины, по которым класс становится «трудным» и проведена коррекционная работа как классов, так и отдельных учащихся.

Список используемой литературы

1) Пирогов Н.И. Избранные педагогические сочинения. М.: Издательство АПН, 1952г.

2) Шмидт О. Товарищество в школе// Педагогический листок. 1880г.

3) Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. СПб., 1871г.

4) Вахтерев В.П. Нравственное воспитание и начальная школа. М.: Ред. журнала «Русская мысль», 1900г.

5) Роков Г.А. К психологии школьного класса// Вестник воспитания. №3 1903г.

6) Макаренко А.С. Проблемы школьного советского воспитания. М.: Педагогика, 1958г.

7) Эльконин Д.Б. Психология игры. М.: Педагогика, 1978г.

8) Щедровицкий Г.П. К методологии педагогического исследования игры. М.: АПН, 1963г.

9) Усова А.П. Воспитание общественных качеств у ребенка в игре. М.: АПН, 1963г.

10)Коломинский Я.Л. Психология личных взаимоотношений в детских коллективах. Мн.: Нар. асвета, 1969г.

11) Новикова Л.И. Школьный ученический коллектив: проблемы управления. М.: Педагогика, 1982г.

12) Куракин А.Т. Коллектив и личность школьника. Таллин: РИУУ, 1981г.

13) Лийметс Х.И. Основы теории коллектива. Таллин: РИУУ, 1981г.

14) Немов Р.С. Психология. В 3 томах. Т.3. М.: Просвещение, Владос, 2003г.

15) Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога. М.: Владос, 2003г.

16) А.В. Микляева и П.В. Румянцева. «Трудный класс» диагностическая и коррекционная работа. СПб.: Речь, 2007г.

17) Подласый И.П. Педагогика. В 2 томах. Т.2. М.: Владос, 2003г.

18) Кричевский Р.Л. Психологические основы руководства и лидерства в первичном коллективе. М., 1985г.

19) Глазман О.Л. Проблема буллинга (насилия в школе). Развитие специальной психологии в изменяющейся России. СПб.: СПбГУ, 2005г.

Размещено на Allbest.ru