Психологические особенности профессионального самоопределения и профессионального жизненного пути

Размещено на http://www.allbest.ru/

Министерство науки и образования Республики Казахстан

Карагандинский Государственный Университет им. Е. Букетова

Факультет философии и психологии

Кафедра психологии

КУРСОВАЯ РАБОТА

Тема: Психологические особенности профессионального самоопределения и профессионального жизненного пути

Научный руководитель:

преподаватель кафедры: психологии

Ширинбекова Ж.А.

Выполнила: студентка 1-го курса

Тихоненко Е.В.

группа ЗПс 12(2)

Караганда 2013

Оглавление

ВВЕДЕНИЕ

1. Основные понятия и представления

1.1 История становления профессиональной ориентации

1.2 О внутренних (психологических) трудностях профессиональной ориентации

1.3 Профессиональное самоопределение: предмет, средства, ожидаемые результаты активности

1.3.1 Общие положения

1.3.2 Мировоззрение как критерий профессионального самоопределения личности

1.3.3 Самосознание и самооценка как критерий профессионального самоопределения личности в старшем школьном возрасте

1.3.4 Учебная мотивация как критерий профессионального самоопределения личности в старшем школьном возрасте

1.3.5 Планирование как критерий профессионального самоопределения личности в старшем школьном возрасте

1.4.Основные принципы профессионального руководства

2. Профессиональный жизненный путь личности

2.1 Жизненный путь

2.2 «Проектирование» профессионального жизненного пути

2.3 Адаптация к профессиональной жизни

ВЫВОДЫ

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Введение

Каждый год сотни тысяч юношей и девушек, завершивших школьное обучение, начинают искать применение своим силам и способностям «во взрослой жизни». При этом, как свидетельствует статистика, большая часть молодых людей сталкивается с серьезными проблемами, связанными с выбором профессии, профиля дальнейшего образования, последующим трудоустройством и т.д. и причины не только в «закрытости» рынка труда для молодых и неопытных специалистов, но и в том, что подавляющая часть старшеклассников имеет весьма приблизительные представления о современном рынке труда, существующих профессиях, оказываются не в состоянии соотнести предъявляемые той или иной сферой профессиональной деятельности требования со своей индивидуальностью, что и составляет актуальность данной проблемы.

Переход к рынку труда не только внес коррективы, но и существенно изменил подходы к разработке теории и практики профессионального самоопределения молодежи. Дело в том, что в условиях жесткого рынка не все работники будут иметь постоянно оплачиваемую работу на протяжении всей трудовой жизни, тем более связанную с одной и той же профессией, специальностью. В связи с этим каждому специалисту необходимо не только постоянно совершенствоваться в профессии, но и быть готовым к изменению вида профессиональной деятельности, проявлять экономическую активность, уметь самореализовываться в иной плоскости общественных работ, выполняя функции «свободного посетителя» социальных услуг.

В силу ряда объективных и субъективных причин современная молодежь оказалась не достаточно подготовленной к новым требованиям политической социально-экономической и кадровой ситуации. Серьезному искажению подверглась система представлений о престижности образования, произошла переоценка нравственных ценностей, снизилась культура труда и др.

Социальные опросы показывают, что 60% старшеклассников имеют устойчивые интересы к профессиональной деятельности, при этом около 70% не владеют способами изучения индивидуальных возможностей, соответствия из избираемой профессии. Старшеклассники практически не имеют представления о психологических особенностях профессионального самоопределения (21).

Положение, когда подрастающий человек в ходе образования не получает достаточно полных и систематичных сведений о множестве именно людей-делателей, о путях своего возможного профессионального развития, препятствует ему в жизненном самоопределении.

Одна из важных составляющих этого процесса - повседневная помощь подрастающему поколению, формирование людей, готовых и могущих самостоятельно обдумывать перспективы своего профессионального развития. В этом деле роль личностных качеств людей, их психики очень велики(26). профессиональный психологический самооценка мотивация

Процесс профессионального самоопределения в свою очередь включает развитие самосознания, формирование системы ценностных ориентаций, моделирование своего будущего, построение эталонов в виде идеального образа профессионала.

Профессиональное самоопределение рассматривается как сложный динамический процесс формирования личностью системы своих основополагающих отношений к профессионально-трудовой среде, развития и самореализации духовных и физических возможностей, формирования им адекватных профессиональных намерений и планов, реалистичного образа себя как профессионала (17).

Цель исследования - изучение психологических особенностей профессионального самоопределения в юношеском возрасте у школьников.

Объект исследования - изучение особенностей профессионального самоопределения у школьников старших (выпускных) классов

Предмет исследования - профессиональное самоопределение школьников старших классов.

Нами выдвинута гипотеза, что на профессиональный жизненный путь оказывает существенное влияние профессиональное самоопределение.

Задачи:

- определение темы

- изучение психолого-педагогической литературы по данной проблеме;

- уточнение гипотезы;

- подбор методического материала по данной теме.

1. ОСНОВНЫЕ ПОНЯТИЯ И ПРЕДСТАВЛЕНИЯ

1.1 История становления профессиональной ориентации

История появления некоторых элементов оценки профпригодности человека уходит в глубину веков. Это относится в основном к диагностике знаний, умений и способностей. Уже в середине III тысячелетия до н. э. в Древнем Вавилоне проводили испытания выпускников школ, готовивших писцов. Благодаря обширным по тем временам знаниям профессионально подготовленный писец был центральной фигурой месопотамской цивилизации; он умел измерять поля, делить имущество, петь, играть на музыкальных инструментах. Во время испытаний проверяли его умения разбираться в тканях, металлах, растениях, а также знания всех четырех арифметических действий. (7)

В древнем Египте искусству жреца обучали только тех, кто выдерживал систему определенных испытаний. Вначале кандидат проходил процедуру, которую можно было бы сейчас назвать собеседованием. При этом выясняли биографические данные, уровень образованности, оценивали внешность, умение вести беседу. Затем проверяли умения трудиться, слушать, молчать, проводили испытания огнем, водой, угрозой смерти тех, кто не был уверен в своих способностях к учению, кто сомневался в возможности выдержать все тяготы длительного периода образования. (1)

Сообщается, что эту суровую систему испытаний и отбора успешно преодолел знаменитый ученый древности Пифагор. Вернувшись после учебы в Грецию, он основал свою школу, допуск в которую открывал после серии различных испытаний, похожих на те, которые он выдержал сам. Пифагор подчеркивал важную роль интеллектуальных способностей, образно утверждая, что ''не из каждого дерева можно выточить Меркурия'', и потому придавал значение диагностике в первую очередь именно этих способностей. Пифагор обращал также внимание на смех и походку молодых людей, утверждая, что манера смеяться служит самым, хорошим показателем характера человека. Он внимательно относился к рекомендациям родителей и учителей, тщательно вел наблюдение за каждым новичком, после того как последнего приглашали свободно высказываться и, не стесняясь, смелее оспаривать мнение собеседников. (1)

В индийских ведах периода между 900 и 600 гг. до н. э. упоминаются ювелиры, металлисты, корзинщики, канатчики, ткачи, красильщики, плотники, горшечники, различные категории домашней прислуги, профессиональные акробаты, предсказатели, флейтисты, танцовщицы. Существовали своего рода профессиональные актеры, упоминаются также ростовщики и торговцы. (5)

Данных, подобных приведенным выше, имеется много, и все они указывают на довольно ранний период возникновения элементов того, что сейчас принято называть профдиагностикой и профотбором. Если исходить из распространенной сейчас точки зрения о включенности профдиагностики и профотбора в систему профессиональной ориентации, то можно сказать, что профориентация возникла давно.

Однако если теперь посмотреть на профориентацию как на общественный процесс, включающий в себя не только отмеченные выше профдиагностику и профотбор (подбор), но также профпросвещение, профконсультацию, социально-профессиональную адаптацию и профессиональное воспитание, то станет ясно, что профориентация как научно осмысленная деятельность человека могла появиться лишь позже, с той поры, когда начала набирать, силу тенденция дифференциации и интеграции отдельных наук и научных направлений. Следовательно, приведенные выше исторические данные нужно рассматривать как указание не на историю, а на предысторию возникновения профориентации. История началась намного позже, в период коренной ломки общественного уклада под напором развития крупной машинной индустрии, т. е. в период развитого капитализма с его неизбежными спутниками - повышением интенсивности производственных процессов, возрастанием роли специализации и профессионализации труда, а также с вынужденной необходимостью осуществления профессиональной подготовки огромных масс рабочих. Именно в это время определилась практическая потребность в привлечении рабочей силы, ее обучении и распределении на различные трудовые операции в соответствии с индивидуальными различиями и способностями людей.

В январе 1908 г. в г. Бостоне, как уже отмечалось выше, начало работу первое бюро профориентации молодежи для оказания помощи подросткам в определении их жизненного трудового пути. Деятельность этого бюро и принято считать началом профориентации. Затем аналогичное бюро учредили в Нью-Йорке. В его задачи входило изучение требований, предъявляемых к человеку различными профессиями, более детальное познание способностей школьников. Бюро вело свою работу в контакте с учителями, пользуясь тестами и анкетами. Опыт деятельности этих бюро стал широко распространяться в США, Испании, Финляндии, Швейцарии, Чехословакии и других странах. (12)

В своей работе бюро: руководствовалось следующими положениями:

- по значимости выбор профессии можно приравнять к супружескому выбору;

- профессию лучше выбирать, чем надеяться на удачный случай;

- никто не должен выбирать профессию без тщательного размышления, без опоры на профконсультанта;

- молодежь должна ознакомиться с большим числом профессий, а не браться сразу же за "удобную" или случайно подвернувшуюся работу;

- выбор профессии протекает тем успешнее, чем внимательнее профконсультант изучит особенности личности выбирающего, факторы успешного выбора и мир профессий.

Один из основателей этого бюро Ф. Парсонс выделил три основных фактора успешности выбора профессии:

- правильная самооценка склонностей, способностей, интересов, устремлений, возможностей и ограничений;

- знание того, что нужно для успешной деятельности по каждой из выбираемых профессий;

- умение соотнести результаты самооценки со знаниями требований профессий.

В то же время в Англии был принят закон, дающий право с разрешения министерства просвещения открывать учреждения, где учащиеся моложе 17 лет могли бы получать помощь в выборе профессии - советом или справкой часто практического характера (информация о состоянии рынка труда, об условиях работы по той или инок профессии и т. д.). В 1911 г. здесь был издан специальный циркуляр, регулирующий совместную работу бирж труда и школьных учреждений. В городах согласно циркуляру создавались так называемые комитеты выдачи совета по выбору профессии и аналогичные школьные комитеты содействия Комитеты обращались к учащимся перед окончанием школы, а также к их родителям с особыми письмами, содержащими указание на важность выбора профессии. При этом школа предлагала ученику не терять связи с ней после окончания курса обучения. В некоторых городах выпускник в течение трех лет после выпуска из школы находился на учете, его посещал на дому и на службе один из школьных советников.

В США больший акцент делался на профотбор. Вопросам профессионального отбора много внимания уделял директор психологической лаборатории Гарвардского университета профессор Г. Мюнстерберг. Его можно назвать родоначальникам психотехники. По заказу телефонной кампании он изучил пригодность кандидатов на профессию телефонистки. В тот период телефонистка должна была производить до 150 соединений в час, т. е. каждые 10 с нужно было соединять абонентов, а для этого необходимо было выполнить 14 отдельных психофизических актов. Многие телефонистки такой нагрузки не выдерживали и увольнялись с работы. Это было невыгодно предпринимателям. Поэтому и возникла необходимость разработки рекомендаций по профотбору кандидатов в телефонистки по их психофизиологическим качествам. В итоге текучесть кадров резко сократилась. (18)

В России профориентационная деятельность начала развертываться в первые годы ХХ в. В 20-е годы нашего столетия появились первые научные исследования отечественных авторов, посвященные выяснению причин выбора той или иной профессии. Так, например, в 1927 г. А. А. Смирнов выделил следующие причины: семейные традиции, близость предприятия или учебного заведения к месту жительства, знакомство, материальная выгода, стремление к. более высокому общественному положению, пример старших братьев и товарищей, непосредственная заинтересованность в самой профессии. (23)

В Ленинграде в 1927 г. было организовано бюро профконсультации, которое наряду с практической деятельностью вело и научные исследования. (3)

В разработке научно-педагогических основ профориентации большую роль сыграли выдающиеся советские педагоги и деятели народного образования Н. К. Крупская, А. В. Луначарский, П. П. Блонский, А. С. Макаренко и др. Н. К. Крупская в статье «Выбор профессии» (1925 г.) писала: «Только когда профессия ему по душе, когда у человека есть интерес к тому делу, которое он делает, когда он влюблен, что называется, в свою работу,-- тогда только может он черпать радость в своем труде, только тогда он может максимально повысить напряженность своего труда без переутомления, только тогда может дать он ценное в своей области труда».

Они помогли создать психолого-педагогическую основу для последующего развития путей осуществления профессиональной ориентации школьников. Проблема профориентации учащихся решалась в тесном единстве с осуществлением политехнического образования, трудового воспитания и обучения.

В 1921 г. при Центральном институте труда (ЦИТ) была открыта психотехническая лаборатория, активно занимавшаяся вопросами профессиональной ориентации молодежи. Этими же вопросами занимались в то время Всеукраинский институт труда (г. Харьков), лаборатория по выбору профессий при психофизиологическом отделе Казанского бюро НОТ, Московский институт профзаболеваний им. Обуха и другие организации. Большую исследовательскую работу по проблеме профориентации проводила секция психофизиологии труда Московского государственного психоневрологического института. В 1922 г. в Наркомпросе РСФСР был рассмотрен вопрос о создании для подростков бюро по выбору профессий. Было решено разработать положение и план - деятельности комиссии по организации этой работы. Органы народного образования на местах проводили работу по оказанию помощи учащимся в выборе будущей профессии, включая их в трудовые дела производственных коллективов, организации экскурсий, бесед о выборе профессий. Эти формы профориентационной работы с каждым годом все шире внедрялись в школьную практику. Советские педагоги и психологи начали проводить среди школьников исследования по проблеме выбора профессий. Настал период наиболее интенсивного развития профориентации. Развитие это протекало как вширь (изучались индивидуальные особенности, различные профессии, интересы молодежи и др.), так и вглубь (начали разрабатывать вопросы теории и методики профориентации). Изучение индивидуальных особенностей представителей различных профессий осуществлялось в общем, плане претворения в жизнь важных идей В. И. Ленина о кадрах, методах их подбора и расстановки, По всей стране начали создаваться лаборатории - по научной организации труда и профессиональной ориентации молодежи. В печати появилось большое количество работ по психологическим и физиологическим особенностям трудовой деятельности лиц различных профессий (водителя трамвая, педагога, телефонистки, работника стекольного завода, библиотекаря, врача, кочегара, регулировщика уличного движения, сталевара и др.).

В 1929 г. при Нарком труде РСФСР был создан межведомственный совет по профориентации, а в 1930 г. открыта Центральная лаборатория по профессиональной консультации и профессиональному отбору. Подобное учреждение было открыто и при Наркомате путей сообщения. К 1932г. в стране насчитывалось 54 бюро профконсультаций. Был накоплен известный опыт работы таких бюро. Однако эти учреждения находились в ведении различных наркоматов, поэтому в их деятельности не было согласованности, а межведомственный совет по профориентации не обеспечивал необходимого взаимодействия и координации в столь важной работе.

В первой половине 30-х годов активную организующую роль в развитии профориентационной работы со школьниками развернула Центральная лаборатория по профконсультации и профотбору ВЦСПС. В лаборатории начали разработку системы профориентации школьников. В 1932 г. был создан специальный штаб, который осуществлял координацию исследований по проблеме профессиональной ориентации школьников.

Однако на развитие профориентационной работы в это время отрицательное влияние оказало снижение внимания к вопросам трудового обучения школьников. Отмена трудового обучения в школе (1937 г.) привела к свертыванию и профориентационной работы.

Начиная с 50-х годов, значительно выросло внимание к проблеме профориентации, сложился и определенный подход. Этот подход можно назвать организационно-методическим. Все усилия, материальные средства, выпуск литературы были направлены в основном на улучшение организации профориентационной работы и совершенствование методики профориентации школьников. Внимание к данной проблеме оказалось не случайным: это был ответ на возросшие потребности народного хозяйства в кадрах, их подборе и расстановке.

Научно-технический прогресс в условиях ускорения социально- экономического развития влечет за собой ряд изменений на - одном хозяйстве страны: создаются высокоэффективные орудия руда, изменяется технология производства, растет профессиональная подготовка трудящихся. Происходит дифференциация и интеграция рабочих профессий. Сокращается число профессий тяжкого физического труда, одновременно увеличивается количество профессий, связанных с выполнением функций управления механизированным и автоматизированным производством. Функция умственного труда в производственной деятельности рабочего повышается; одновременно с этим возрастают требования к образованию, культурно-техническому уровню работников современного производства.

В современных условиях развития народного хозяйства происходит массовое внедрение комплексной механизации и автоматизации производства, широкое применение электронно-вычислительной техники и других достижений. Это в корне меняет характер труда современного рабочего и колхозника: от них теперь требуется умение обращаться со сложным оборудованием, точнейшим измерительными и контролирующими приборами, они должны производить сложные технические расчеты.

В связи с этим происходят новые качественные изменения и в профессиональной подготовке работников всех сфер общественного производства, науки и культуры; растет число рабочих, колосников, служащих, владеющих двумя и более профессиями. Увенчивается число работников, совмещающих в своей производственной деятельности физический и умственный труд. В этих условиях возрастает роль общеобразовательной и профессиональной колы: они служат одним из главных источников пополнения квалифицированными работниками всех отраслей народного хозяйка страны. Следовательно, важнейшая задача школы - подготовка молодежи к жизни, к активному участию в труде, правильному выбору профессии.

Теоретик профессиональной ориентации В. Курт писал «Диагноз профессиональной пригодности должен содержать оценку как общих, так и специальных черт и свойств личности. Его следует привлечь как средство педагогического воздействия. Взаимоотношение диагноза и педагогического импульса должно быть действенным». (11)

1.2 О ВНУТРЕННИХ (ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ) ТРУДНОСТЯХ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ОРИЕНТАЦИИ

Современное образование школьников строится и преобразуется так, чтобы оно в целом соответствовало современной культуре, понимаемой в широком смысле. И каждый учебный предмет в школе фактически как бы окружен некоторым незримым (умопостигаемым) профессионально-трудовым ореолом. Но все же соотношения содержания школьного образования и мира разнообразных профессий, трудовых занятий сложны, многосвязно опосредствованны. И следует признать, что без специального педагогического руководства даже хорошо успевающий школьник не может обрести нужную (полную, разностороннюю) ориентировку в мире профессий, необходимую для самостоятельного обдумывания вариантов своего будущего профессионального старта и жизненного пути.(26)

Интересность - не свойство внешних объектов; интерес существует во внутреннем мире; одному интересно одно, другому - нечто неожиданное для первого.

Но, согласимся, нелегко понять и принять, что можно интересоваться и заниматься не тем, что любишь ты. Преодолевая эту внутреннюю трудность, будущему учителю важно принять и реализовать предпосылку равного уважения к разным видам профессионального труда - уважение к человеку.

Для педагога общеобразовательной школы, озабоченного вопросами профессионального будущего своих учеников, наиболее «горячим» возрастом является старший школьный (ранняя юность). Но важно помнить, что формирование человека как субъекта труда - это процесс многолетний. Он начинается в дошкольном возрасте и продолжается всю жизнь; и его важно осмысливать как целостность, как систему(26). Также крайне важно, чтобы подрастающее поколение получало достаточное количество достоверной информации о специфике какой-либо интересующей их сфере деятельности. Ведь важно воспитывать самостоятельно мыслящего человека, способного принимать ответственное решение о выборе или перемене профессии. Поэтому стоит позаботиться о том, чтобы обзорное представление о мире профессий содержалось не только в книге или в памяти компьютера, но и в голове подрастающего человека. Без этого утрачивается явление профессионального самоопределения как сознательной и самостоятельной активности человека. Профессиональное самоопределение является системообразующим центром для всей системы возможных «самоопределений» подрастающего человека как субъекта деятельности и гражданина.

Для того чтобы педагогическое руководство профессиональным самоопределением было правильно ориентировано, мы должны в дальнейшем не только сосредоточиться на старшем школьном возрасте и его проблемах, но и рассмотреть общие вопросы развития и функционирования человека как субъекта труда.(26)

1.3 ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ САМООПРЕДЕЛЕНИЕ: ПРЕДМЕТ, СРЕДСТВА, ОЖИДАЕМЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ АКТИВНОСТИ

1.3.1 ОБЩИЕ ПОЛОЖЕНИЯ

Понятие «профессиональное самоопределение» имеет достаточно широкое применение. Оно рассматривает стороны жизни как уже состоявшихся специалистов-профессионалов, которые на закате своей трудовой деятельности ищут применение накопленным за весь свой трудовой стаж знаниям (самоопределяются), так и школьников старших классов, которые не имея полного представления о всем многообразии профессий, ищут более близкий по духу предмет деятельности.

Слово «самоопределение» может осмысливаться и как самоограничение, постановка себе границ. Мы исходим из предположения, что, оставляя в стороне некоторые возможности выбора (и как бы лишая себя возможности «прожить» те или иные жизненные пути, предпочитая, избирая один из них), человек в то же время обретает новые, недоступные ранее возможности профессионального развития. А этот процесс не имеет принципиальных ограничений.

Поэтому «самоопределение» следует понимать не просто как «самоограничение», не как некое добровольное впадение в профессиональную ограниченность, а как важное проявление психического развития, как активный поиск возможностей развития, формирования себя как полноценного участника сообщества «делателей» чего-то полезного, сообщества профессионалов.

Содержание деятельности, о коем мы ведем здесь речь, - это, прежде всего, построение образов желаемого будущего, результата (цели) в сознании субъекта, особенности его саморегуляции, владения орудийным оснащением( средства), особенности осознания себя, своих личных качеств и своего места в системе межлюдских деловых отношений.(26)

Профессиональное самоопределение личности - сложный и длительный процесс, охватывающий значительный период жизни. Его эффективность, как правило, определяется степенью согласованности психологических возможностей человека с содержанием и требованиями профессиональной деятельности, а также сформированностью у личности способности адаптироваться к изменяющимся социально-экономическим условиям в связи с устройством своей профессиональной карьеры.

Профессиональное самоопределение тесным образом связано с понятием «профессиональная ориентация» (это многоаспектная, целостная система научно - практической деятельности общественных институтов, ответственных за подготовку подрастающего поколения к выбору профессии и решающих комплекс социально - экономических, психолого - педагогических и медико - физиологических задач по формированию у школьников профессионального самоопределения, соответствующего индивидуальным особенностям каждой личности и запросам общества в кадрах высокой квалификации).(19)

Профориентация состоит из взаимосвязанных подсистем (компонентов), объединенных общностью целей, задач и единством функций.

Организационно - функциональная подсистема - деятельность различных социальных институтов, ответственных за подготовку школьников к сознательному выбору профессии, выполняющих свои задачи и функциональные обязанности на основе принципа координации.

Логико-содержательная подсистема - профессиональное просвещение учащихся, развитие их интересов и склонностей, максимально приближенных к профессиональным; профессиональная консультация, профессиональный подбор, социально - профессиональная адаптация.

Личностная подсистема - личность школьника рассматривается в качестве субъекта развития профессионального самоопределения. Последнее характеризуется активной позицией, т.е. стремлением к творческой деятельности, самовыражением и самоутверждением в профессиональной деятельности; направленностью, т.е. устойчивой доминирующей системой мотивов, убеждений, интересов, отношением к усваиваемым знаниям и умениям, социальным нормам и ценностям; уровнем нравственной и эстетической культуры; развитием самосознания; представлением о себе, своих способностях, особенностях характера(21).

Нас интересует главным образом личностная подсистема. Соответственно профессиональная ориентация в школе направлена на активизацию внутренних психологических ресурсов личности, чтобы, включаясь в ту или иную профессиональную деятельность, человек мог в полной мере реализовать себя. Переход к новым социально-экономическим отношениям вызывает изменение роли человека в хозяйственной системе общества, пересмотр требований к нему как к профессиональному работнику. На первый план выходят такие личные качества - как предприимчивость, социально-профессиональная мобильность, склонность к коммерческому риску, способность принимать самостоятельные решения и т.д. Нарождающийся новый хозяйственный механизм, ориентированный на стимулирование частной инициативы человеческих возможностей, поощрение творческих возможностей и создает условия для свободы личности в выборе жизненного и профессионального пути.

Результатом процесса профессионального самоопределения в старшем школьном возрасте является выбор будущей профессии. Помощь учащимся в правильном выборе профессии предполагает необходимость специальной организации их деятельности, включающей знания о себе и о мире профессионального труда с последующим соотнесением знаний о себе со знаниями, о профессиональной деятельности.

Выделим ряд направлений, способствующих решению практических вопросов профессионального самоопределения подрастающего поколения. К ним относятся: система профориентации, вооружающая школьников необходимыми знаниями для ориентации в мире профессий, умениями объективно оценивать свои индивидуальные особенности; диагностические методики изучения личности школьников в целях оказания индивидуальной помощи в выборе профессии; теоретические и методические основы проф. консультации молодежи, банк профессиокарт; системный подход к профориентации школьников; общественно-значимые мотивы выбора профессии.

Однако, несмотря на некоторые положительные результаты профориентация в современных условиях всё ещё не достигает своих главных целей - формирования у учащихся профессионального самоопределения, соответствующего индивидуальным особенностям каждой личности и запросам общества в кадрах, его требованиям к современному труженику (14). О низкой результативности профориентационной работы со школьниками свидетельствуют и противоречия, связанные с профессиональным самоопределением учащихся: между их склонностями, способностями и требованиями избираемой профессии; осознанием уровня своего общего развития и возможностью менее квалифицированной работы; их притязаниями и реальными возможностями заполнения вакантных мест; склонностью к представлениям о престиже профессии; желанием заранее попробовать себя в избираемой профессиональной деятельности и отсутствием таковой возможности в школе и ближайшем её окружении; несоответствием здоровья, характера, привычек требованиям, предъявляемым профессией и др. Данные противоречия можно отнести к группе внутренних, личностно-психологических.

Таким образом, профессиональное самоопределение тесно связано с профориентацией и рассматривается как сложный динамический процесс формирования личностью системы своих основополагающих отношений к профессионально-трудовой среде, развития и самореализации духовных и физических возможностей, формирования им адекватных профессиональный намерений и планов, реалистического образа себя как профессионала.(26)

1.3.2 Мировоззрение как критерий профессионального самоопределения личности

Для ранней юности характерна устремленность в будущее. Если в 15 лет жизнь кардинально не изменилась и старший подросток остался в школе, он тем самым отстрочил на 2 года выход во взрослую жизнь и, как правило, сам выбор дальнейшего пути. В этот относительно короткий срок необходимо создать жизненный план: решить вопросы, кем быть (профессиональное самоопределение) и каким быть (личностное или моральное самоопределение). Старшеклассник должен не просто представлять себе свое будущее в общих чертах, а осознавать способы достижения поставленных жизненных целей.

В выпускном классе дети сосредотачиваются на профессиональном самоопределении. Оно предполагает самоограничение, отказ от подростковых фантазий, в которых ребенок мог стать представителем любой профессии. Старшекласснику приходится ориентироваться в различных профессиях, что совсем не просто, поскольку в основе отношения к профессии лежит не свой собственный, а чужой опыт - сведения, полученные от родителей, друзей, знакомых, из телепередач и т.д. Этот опыт обычно абстрактен, не пережит, не выстрадан. Кроме того, нужно верно оценить свои объективные возможности : уровень учебной подготовки, здоровье, материальные условия семьи и, главное, свои способности и склонности.

На что ориентируется старшеклассник при выборе профессии? В 80-е гг. для них наиболее значимыми были три фактора: престижность профессии (ее социальная ценность), качества личности, присущие представителям этой профессии, и принципы, нормы отношений, характерные для данного профессионального круга. Сейчас одним из наиболее важных факторов становится материальный - возможность много зарабатывать в будущем. Такие ценности, как творчество, познание, «интересная работа», не свойственны большинству старшеклассников. (15)

То, на сколько престижной окажется выбранная профессия или ВУЗ, в который старшеклассник собирается поступать, зависит от его уровня притязаний. Существует четкая тенденция, проявляющаяся на протяжении старших классов: чем ближе школьный выпуск, тем чаще пересмотры своих жизненных планов, ниже уровень притязания. Это может быть следствием разумного отказа от беспочвенных надежд, но может быть и проявлением малодушия, страхом перед решительным шагом.

Профессиональное самоопределение становится центральным новообразованием ранней юности. Это новая внутренняя позиция, включающая осознание себя как члена общества, принятие себя в нем.

Поскольку в старшем школьном возрасте появляются планы и желания, реализация которых отсрочена, а в юности существенны коррективы, иногда новообразованием считается не само самоопределение, а психологическая готовность к нему (И.В. Дуюровина).

Самоопределение связано с новым восприятием времени - соотнесением прошлого и будущего, восприятием настоящего с точки зрения будущего. В детстве время осознанно не воспринималось и не переживалось, теперь осознается временная перспектива, «Я» охватывает принадлежащее ему прошлое и устремляется в будущее. Но восприятие времени противоречиво. Чувство необратимости времени часто сочетается с представлением о том, что время остановилось. Старшеклассник чувствует себя то очень молодым, даже совсем маленьким, то, наоборот, совсем старым и все испытавшим. Лишь постепенно устанавливается связь между мной «как ребенок» и «тем взрослым, которым я стану», преемственность настоящего и будущего, что важно для личностного развития.

Устремленность в будущее только тогда благотворно влияет на формирование личности, когда есть удовлетворенность настоящим. При благоприятных условиях развития старшеклассник стремится в будущее, потому что впереди будет еще лучше.

Начинает развиваться нравственная устойчивость личности. В своем поведении старшеклассник все больше ориентируется на собственные взгляды, убеждения, которые формируются на основе приобретенных знаний и своего жизненного опыта. Знания об окружающем мире и нормах морали объединяются в его сознании в единую картину. Благодаря этому нравственная саморегуляция становится более полной и осмысленной.

Самоопределение, стабилизация личности в ранней юности связаны с выработкой мировоззрения. Старшеклассники пишут: «Трудный возраст означает, скорее период физических перемен, тогда как кризис юности означает ряд моральных или философских проблем», «В трудном возрасте ты еще ребенок, который капризничает и хочет показать свою самостоятельность… кризис юности состоит в выработке собственных убеждений» (15).

Как известно, в подростковом возрасте ребенок открывает для себя свой внутренний мир. В это же время он достигает уровня формально-логического мышления. Интеллектуальное развитие, сопровождающееся накоплением и систематизацией знаний о мире, и интерес к личности, рефлексия оказываются в ранней юности той основой, на которой строятся мировоззренческие взгляды. Картина мира при этом может быть материалистической или идеалистической, создаваться на базе религиозных представлений и т.д. Сам процесс познания окружающего мира имеет свою специфику в разные возрастные периоды. Как считает В.Э. Чудновский, подросток идет к познанию действительности во многом от себя, через свои переживания. Старшеклассник, наоборот, познавая окружающее, возвращается к себе и задается мировоззренческими вопросами: «А что я значу в этом мире?», «Какое место я занимаю в нем?», «Каковы мои возможности?», «Какой я?»…

Он ищет четкие, определенные ответы и в своих взглядах категоричен, недостаточно гибок. Максимализм характерен не только для подросткового, но и для юношеского возраста.

Следует иметь в виду, что мировоззренческие проблемы не решаются один раз в жизни, раз и навсегда. Последующие кризисы, осложнения, повороты жизни приведут к пересмотру юношеских позиций.

Не у всех старшеклассников вырабатывается мировоззрение - система ясных, устойчивых убеждений. Учителя дают отдельным школьникам следующие характеристики: «Беспринципный, никогда не знаешь, как он поступит, всегда смотрит, откуда ветер дует», «Всегда идет на поводу у других, не имеет своего мнения».

Опрос, проводившийся в 10 - х классах московских школ в 90-е годы, показал, что 50 % учеников считают себя склонными изменять свое решение под воздействием товарищей и взрослых, 69 % наблюдают у себя колебание при выборе собственной позиции, не уверенны в правоте своей точки зрения. В связи с этим полезно вспомнить положение Э. Эриксона о необходимости мировоззренческого выбора в юности (15). Отсутствие этого выбора, смешение ценностей не позволяет личности найти свое место в мире человеческих отношений, затрудняет процесс профессионального самоопределения и не способствует таким образом ее психическому здоровью.

1.3.3 Самосознание и самооценка как критерии профессионального самоопределения в старшем школьном возрасте

Процесс профессионального самоопределения включает развитие самосознания, формирование системы ценностных ориентации, моделирование своего будущего, построение эталонов в виде идеального образа профессионала. Личностное самоопределение человека происходит на основе освоения общественно выработанных представлений об идеалах, нормах поведения и деятельности. В настоящее время социальная ориентация во многом определяет профессиональное самосознание человека, его профессиональное самоопределение и профессиональный выбор.

Специфические моменты самосознания, формирование Я-концепции, включающей образ «Я-профессионала», зависят от степени согласованности идеального и реального «образа-Я» и идеального и реального образа профессии. Соотношение «Я-реального» и «Я-идеального» определяет требование человеку к себе. Потребности в удовлетворении собственного «Я» (самоуважении, собственной значимости и компетентности) должна реализоваться в самоутверждении и самовыражении человека в его стремлении проявить себя.

Не только познание, но и осуществление себя в профессии формирует самосознание человека, его «внутреннее-Я», его мотивацию.

Осуществление себя в профессии включает формирование образа профессии, особенно на этапе выбора сферы профессиональной деятельности.

Образ будущей профессии достаточно сложное образование, включающее эмоциональные и когнитивные компоненты. Соответствие эмоционально-оценочных компонентов существенным содержательным компонентам профессии делает выбор обоснованным и реальным. Для обоснованности профессионального выбора необходимо также, чтобы требования со стороны профессии соответствовали возможностям человека. В противном случае в самосознании человека накапливается отрицательный жизненный опыт, формируются своеобразные способы решения встающих перед ним задач -- уход от проблем, их игнорирование и т.д.

Осознание временной перспективы и построение жизненных планов требует от старшеклассников уверенности в себе, своих силах и возможностях. По американским данным, подростки 12-13 лет значительно чаще, чем младшие дети думают, что взрослые и сверстники оценивают их отрицательно, их самоуважение несколько снижается. После 15 лет самоуважение снова возрастает, не только компенсируя потери подросткового возраста, но и превосходя уровень самоуважения младших школьников.

В казахстанских школах была выявлена интересная динамика развития самооценки. Типично юношеские особенности характерны для самооценки десятиклассников - она относительно устойчива, высока, сравнительно бесконфликтна, адекватна. Старшеклассники именно в это время отличаются оптимистичным взглядом на себя, на свои возможности и не слишком тревожные. Все это, безусловно, связано с формированием «Я-концепции» и необходимостью в самоопределении (15).

В 11 классе ситуация становится более напряженной. Жизненный выбор, который в прошлом году был достаточно абстрактным, становится реальностью. Часть старшеклассников и сейчас сохраняет «оптимистичную» самооценку. Она не слишком высока, в ней гармонично соотносятся: желания, притязания и оценка собственных возможностей. У других одиннадцатиклассников самооценка высока и глобальна - охватывает все стороны жизни; смешивается желаемое и реально достижимое. Еще одна группа отличается, напротив, неуверенностью в себе, переживанием того разрыва между притязаниями и возможностями, который ими ясно осознается. Их самооценка низка, конфликтна. В этой группе много девочек.

В связи с изменением самооценки в 11 классе повышается тревожность.

Самооценка конкретного ученика зависит не только от общей ситуации, но и от индивидуальных ценностных ориентаций, определяющих оценочный компонент «Я-концепции». Допустим, мальчик считает себя талантливым физиком, и планы на будущее для него ясны. Тем не менее, его самоуважение не высоко, поскольку основывается не только на интеллектуальных качествах,- для него важны и общительность, умение поддерживать дружеские отношения, которыми он не обладает.

Несмотря на некоторые колебания в уровнях самооценки тревожности и разнообразия вариантов личностного развития, можно говорить об общей стабилизации личности в этот период, начавшейся с формирования «Я-концепции» на границе подросткового и старшего школьного возрастов. Старшеклассники в большей степени принимают себя, чем подростки, их самоуважение в целом выше.

Интенсивно развивается саморегуляция, повышается контроль за своим поведением, проявлением эмоций. Настроение в ранней юности становится более устойчивым и осознанным. Дети в 16-17 лет, независимо от темперамента, выглядят более сдержанными, уравновешенными, чем в 11-15.

У молодых людей, обеспокоенных своим профессиональным будущим, стремящихся учиться в профессиональном учебном заведении или получить профессию в процессе работы, наблюдается опережающее развитие в оценке своих личностных качеств по сравнению с оценкой своих профессиональных качеств. Учащиеся лучше представляют себя как личность вообще, то есть в совокупности моральных, физических, интеллектуальных качеств, своих интересов и склонностей, но в меньшей степени имеют представления о своем профессиональном «Я» (15).

Имеющиеся различия в самооценке прежде всего касаются ее содержательных компонентов. Одни знают о себе больше, другие меньше; определенные качества личности, способности, значимые на данный момент, подвергаются анализу и оценке, другие, в силу их неактуальности, человеком не оцениваются (хотя и могут быть оценены по ряду параметров.

1.3.4 Учебная мотивация как критерий профессионального самоопределения в старшем школьном возрасте

Еще один момент, связанный с профессиональным самоопределением,- изменение учебной мотивации. Старшеклассники, ведущую деятельность которых обычно называют учебно-профессиональную, начинают рассматривать учебу как необходимую базу, предпосылку будущей профессиональной деятельности. Их интересуют, главным образом, те предметы, которые им будут нужны в дальнейшем. Если они решили продолжить образование, их снова начинает волновать успеваемость. Отсюда и недостаточное внимание к «ненужным» учебным дисциплинам, часто гуманитарным, и отказ от того подчеркнуто пренебрежительного отношения к отметкам, которое было принято среди подростков. Как считает А.В. Петровский, именно в старшем школьном возрасте появляется сознательное отношение к учению (4).

Согласно И. Кону, профессиональное самоопределение человека начинается далеко в его детстве, когда в детской игре, ребенок принимает на себя разные профессиональные роли, и проигрывает связанные с ним поведения. И заканчивается в ранней юности, когда уже необходимо принять решение, которое повлияет на всю дальнейшую жизнь человека. Экспериментальное изучение (Шалионов Р.М.) значимости мотивов учебной деятельности и профессионального выбора подростков и юношей определяющие значение в учебной деятельности приобретают мотивы самоопределения и узкопрактические, в выборе профессии - мотивация «на себя». Причем, доминирующая мотивация выбора профессии у юношей не подвержена изменению с возрастом. У девушек происходит переход от мотивации на общественные нужды к общей мотивации на профессию (13).

1.3.5 Планирование как критерий профессионального самоопределения личности

Профессиональное самоопределение - событие, в корне меняющее дальнейшее течение жизни и влияющее отнюдь не только на ее профессиональную составляющую. Оно существенно влияет и на брачно-семейные перспективы, и на материальное благосостояние, и на психологическую гармонию, самооценку и взаимоотношения с самим собой, и на место жительства, поездки и переезды, и на многое другое - трудно назвать хоть один аспект образа жизни, на который не влиял бы выбор профессии (4).

Старшеклассник очень часто не знает, что он хочет, кем бы он хотел быть. Знание об огромном множестве профессий не делает их автоматически альтернативами для профессионального самоопределения; реальными альтернативами они становятся лишь тогда, когда приобретают для выпускника определенный смысл, т.е. вписываются им в контекст жизненного мира. С этой точки зрения процесс построения альтернатив является, в сущности, процессом построения их смысла для субъекта.

Чтобы сделать полноценный выбор, оптимальный для субъекта, он должен получить возможно более полное и адекватное представление о каждой из альтернатив. В том, что касается отдельных следствий тех или иных решений, необходимо их спрогнозировать, построить образ возможного будущего, которое возникнет в результате выбора той или иной альтернативы. Задача конструирования возможных вариантов будущего опирается на разнообразные довольно сложные когнитивные процессы и механизмы. Построить относительно реалистичный образ того, что последует за тем или иным решением, - нелегкая задача даже для мудрого и опытного эксперта. Надо связать между собой множество факторов и условий, вычислить тенденции, представить себе следствия принятия определенных решений, следствия этих следствий, затем новые решения, которые, как и их следствия, придется рассматривать. Это только для одного варианта будущего, но в ситуации выбора приходится учитывать как минимум две, а чаще всего больше альтернатив.

Таким образом, чтобы сделать оптимальный выбор в ситуации профессионального самоопределения, необходимо обладать навыками построения воображаемой картины взаимосвязи жизненных событий и экстраполяции этой картины в будущее. Я.Э. Нурми, проводивший масштабные экспериментальные исследования развития ориентации на будущее и планирования в подростковом возрасте, приходит к выводу о том, что в возрасте 16-17 лет развитие психологической функции планирования отнюдь не завершено, оно продолжается даже после двадцатилетнего рубежа (4). Из этого следует в частности, что к моменту профессионального самоопределения выпускники не готовы сделать зрелый, полноценный выбор по причине недостаточной сформированности соответствующих психологических функций.

1.4 ОСНОВНЫЕ ПРИНЦИПЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ

Действия человека даже в относительно простой среде обычно регулируются некоторыми более или менее общими идеями (заповедями, правилами).

Реальность профессионального самоопределения и руководства им сложна, многостороння, многосвязна, трудно обозрима. И здесь очень важно руководствоваться некоторыми требованиями, рекомендациями, правилами.

Основные общие принципы:

1. Равно уважать разные виды труда. Это, в частности, означает, что не следует воспитывать любовь к одной профессии и соответствующую «профессиональную гордость» за счет обесценивания других видов труда. В противном случае, во-первых, возникает предпосылка для воспитания неприязни, высокомерного отношения к представителям других профессий, во-вторых, педагог в роли советчика по выбору профессии лишается возможности честно обсуждать с подрастающим человеком разные варианты выбора профессии.

2.Культивировать представление о полной психологической структуре труда при характеристике, пропаганде, рекламе любой профессии. Психологическая структура труда имеет следующие характеристики:

1)предвосхищение результата, ценного для других, для общества, а не только для себя;

2)сознание обязательности достижения поставленной цели, сопровождаемое, в частности, волевым контролем;

3)владение не только внешними, но и внутренними средствами деятельности;

4)знание, осознание реальной системы межчеловеческих отношений в труде.

3.Относиться к знаниям о мире разнообразных профессий как к знаниям об обществе и как к важному звену мировоззрения.

4.Культивировать не столько представление о профотборе, «отсеве» неподходящих для той или иной работы, сколько идеи отыскания, развития и максимального использования ценных качеств человека.

5.Не решать вопрос за выбирающего профессию, а активизировать процесс его самоопределения, помогать информационными средствами принять самостоятельное решение р выборе, о продолжении трудового пути на крутом его повороте, изломе.

6.Считаться с уже сложившимися, имеющимися особенностями, личными качествами, опытом учащегося, выбирающего профессию и его конкретной жизненной ситуацией.

7.Соблюдать профессиональную педагогическую и психологическую тайну, требования педагогического такта.(26)

2. ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЙ ЖИЗНЕННЫЙ ПУТЬ ЛИЧНОСТИ

2.1 Жизненный путь

Жизненный путь-- индивидуальная история -- личности. Понятие жизненный путь часто употребляется как синоним понятия «время жизни», однако их содержание различно. Понятие «время жизни» означает временной интервал между рождением и смертью человека, продолжительность жизни безотносительно к ее содержанию. В отличие от биографии, которая фиксирует лишь внешние моменты индивидуальной жизни, жизненный путь является ее содержанием, мировоззренческой сутью. В структуру жизненного пути входят те факты, события и поступки, которые определяют становление индивида как личности. Сознательное и целенаправленное формирование своего жизненного пути человека начинается с концентрации подростковых мечтаний и нечетких желаний, замыслов, в которых возникает идея собственного будущего. Через выбор профессии и конкретные жизненные планы реализуется жизненная программа, в которую человек воплощает свое призвание, конкретную доминирующую цель и предназначение своей жизни. Активное отношение к себе и к своей жизненной практике дает возможность человеку в значительной мере сознательно определять сюжет и направленность жизненного пути в физических, социальных и духовных пространственно-временных координатах. Реализуя свои потребности и мотивы, удовлетворяя интересы, человек в ходе учебы, общения и труда определяет свой жизненный путь. Проектируя и осуществляя свой жизненный путь, индивид обретает статус творца своей судьбы в широком понимании, повышает внимание к своему внутреннему миру, изменяет взгляд на действительность, который становится все более пристальным и глубоким. (8)

...