Социализация детей 3-7 лет

Размещено на http://www.allbest.ru/

САНКТ-ПЕТЕРБУРГСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ КУЛЬТУРЫ И ИСКУССТВА

Факультет Социально-культурных технологий

Курсовая работа

Социализация детей 3-7 лет

Санкт-Петербург 2012



Введение

В 60-70-е гг. XX в. проблема социализации стала широко обсуждаться в западных научных исследованиях. В 1956 г. термин социализация был внесен в реестр американской социологической ассоциации. Это означало его официальное принятие и направило усилия на изучение данного процесса.

Основываясь на субъектном подходе, социализацию можно трактовать как развитие и самоизменение человека в процессе усвоения и воспроизводства культуры, что происходит во взаимодействии человека со стихийными, относительно направляемыми и целенаправленно создаваемыми условиями жизни на всех возрастных этапах.

Сущность социализации состоит в сочетании приспособления и обособления человека в условиях конкретного общества. (2, с. 21)

Социализация личности - это процесс включения личности в общество, усвоения ею общественного опыта, культурных ценностей, социальных ролей, норм и правил поведения. На основе социализации происходит формирование социально значимых качеств личности, позволяющих принимать полноценное участие в жизни общества.

Социализация не сводится к традиционным понятиям «воспитание» и «образование»; она продолжается в течение всей жизни человека и охватывает все процессы воздействия на него со стороны социального окружения. При этом результаты социализации во многом зависят от социальной активности самой личности, которая не должна оставаться лишь пассивным объектом разнообразных общественных воздействий.

Социализация наиболее интенсивно осуществляется на начальных этапах, когда формируется личность ребенка и происходит его подготовка к взрослой жизни. Особенно велика здесь роль родителей и других членов семьи - первичных агентов социализации, оказывающих непосредственное воздействие на процесс становления личности ребенка.

Заслуживает особого внимания концепция «Социализация для социальных изменений» профессора отделения социологии Вашингтонского университета Ирвина Таллмена. Предмет интереса И. Таллмена - механизм семейной социализации в условиях нестабильной социокультурной среды. Полагая, что содержание, качество и результат социализации подростка во многом определяются условиями общины, в которой живет его семья, он положил в основу своей теории следующее положение: «Чем лучше человек учится разрешать проблемы в собственном окружении, будучи подростком, тем лучше он способен переживать стремительные изменения, непредсказуемость мира, когда становится взрослым». Он определяет социализацию как процесс, в котором живущие в данном социальном контексте индивидуумы осваивают определенные социальные роли, позиции (идентичность) через взаимодействие друг с другом.

Эволюционный подход к социализации характеризуют теории самоактуализации, в соответствии с которыми, совершенствование личности происходит благодаря преодолению кризисов, возникающих проблемных ситуаций. В процессе социализации изменяется структура «Я» личности; она становится более гибкой и открытой, способной к саморазвитию своей человеческой сущности; укрепляются вера, самоуважение, доверие к себе. На эволюцию «Я - концепции» влияет система восприятия и оценки личностью самой себя и своих отношений к миру.

Важен ранний возраст. «Успешное решение подрастающим поколением возрастных личностных «кризисов идентичности» приводит к обретению соответствующих социально - ценностных качеств: доверия к окружающему миру, опыта, автономии, инициативности, потребности в освоения различных видов деятельности, идентификации со значимыми другими. Названные социально-ценные качества становятся личностными характеристиками в результате активности ребенка, его выбора соответствующего отношения к миру, себе и другим людям. Вместе с тем, благоприятный или неблагоприятный исход социализации зависит как от воспитательных возможностей среды, так и эмоциональной поддержки в процессе межличностного взаимодействия.

В социологии семья рассматривается одновременно и как малая социальная группа, и как важный социальный институт. В качестве малой группы она удовлетворяет личные потребности людей, в качестве института - социально значимые потребности общества.

Семья является самым важным элементом социальной структуры общества, одной из его подсистем, деятельность которой регулируется как брачно-семейным законодательством, так и морально-нравственными нормами, обычаями, традициями и т.д.

Семья выполняет ряд важных функций, среди которых:

· Репродуктивная - биологическое воспроизводство населения;

· Воспитательная - первичная социализация детей, их воспитание, поддержание воспроизводства культурных ценностей;

· Хозяйственно-бытовая - ведение домашнего хозяйства, уход за детьми и престарелыми членами семьи;

· Экономическая - материальная поддержка несовершеннолетних и нетрудоспособных членов сем

· Функция первичного социального контроля - регламентация моральной ответственности в отношениях между членами семьи;

· Духовно-нравственная - развитие личности каждого члена семьи;

· Социально-статусная - предоставление определенного социального статуса членами семьи, воспроизводства социальной структуры;

· Досуговая - организация рационального досуга, взаимообогащение интересов;

· Эмоциональная - оказание психологической поддержки членами семьи.(3, с.105-108)

Традиционный взгляд на семью основан на следующих положениях:

· В социологии - семья рассматривается как малая социальная группа, сложная структура, состоящая из отношений «доминирования - подчинения» (власти), ответственности, где все члены семьи автоматически участвуют во всех совместных делах.

· В этнографии - как «общность людей, где создается атмосфера объективной потребности каждого в участии в труде», дети опосредованно или непосредственно участвуют в производственно-трудовой деятельности родителей.

· В антропологии - как биологическая заданность, наследственность и естественная природа человека, а в соционике - как «процесс брачно-супружеских взаимоотношений и влияния этих взаимоотношений на формирование эмоционального, нравственно-духовного становления человека».

· В психологии - семья, семейные взаимоотношения и взаимодействия рассматриваются как «процесс эмоциональной близости и влияния на психическое формирование личности, что обеспечивается атмосферой непрерывной, постоянной деятельности, обеспечивающей повседневное общение с людьми, с окружающим миром, природой, что обуславливает формирование психических процессов и развитие личности».

· В педагогике - как «институт воспитания, где ребенок как объект и субъект воспитания находится под постоянным целенаправленным и неформальным контролем со стороны родственников, близких, соседей». Какими бы не были ценностно-целевые концепции образования, они имеют смысл лишь в том случае, если помогают выйти в сферу широко понимаемой в педагогической практике повышения роли семьи как социально-образовательного института.

Взаимодействие социумов - семьи и детского сада объективная необходимость. Это реальность, существующая хотя бы потому, что педагогов и родителей объединяет одна и та же благородная цель воспитания духовно-нравственной личности ребенка. Вопрос взаимодействия социумов - взаимодействие ментальностей на основе знания, понимания и добровольной духовной конвергенции и интеграции их ментальностей - это нравственное взаимообогащение, взаимовыгодное сотрудничество, равноправное партнерство. Это - торжество Добра. Это - Мир.

дошкольный социализация речь игра



1. Основная часть

1.1 Кризис 3-х лет

Конструктивное содержание кризиса связано с нарастающим отделением ребенка от взрослого. Кризис 3 лет - это перестройка социальных отношений ребенка, смена его позиции по отношению к окружающим взрослым, прежде всего к авторитету родителей. Он пытается установить новые, более высокие формы отношений с окружающими. У ребенка появляется тенденция к самостоятельному удовлетворению своих потребностей, а взрослый сохраняет старый тип отношений и тем самым ограничивает активность ребенка. Одновременно ребенок может действовать наперекор своим желаниям (наоборот). Так, отказываясь от сиюминутных желаний, он может показать свой характер, свое «я». Самым ценным приобретением этого возраста является желание ребенка сделать что-то самостоятельно. Он начинает говорить: «Я сам». В этом возрасте ребенок может несколько завышать свои возможности и способности, но уже многое он может делать самостоятельно. Ребенок нуждается в общении, ему необходимы одобрение взрослого, новые успехи, появляется желание стать лидером. Развивающийся ребенок противится прежним отношениям. Он капризничает, показывая негативное отношение к требованиям взрослого. Кризис 3 лет - явление преходящее, но связанные с ним новообразования (отделение себя от окружающих, сравнение себя с другими людьми) - важный шаг психического развития ребенка. Стремление быть таким, как взрослые, может найти наиболее полное выражение только в форме игры. Поэтому кризис 3 лет разрешается путем перехода ребенка к игровой деятельности.

Э. Келер дал характеристику кризисным явлениям:

1) негативизм - нежелание ребенка подчиняться установленным правилам и выполнять требования родителей;

2) упрямство - когда ребенок не слышит, не воспринимает чужих доводов, настаивая на своем;

3) строптивость - ребенок не принимает и выступает против заведенного домашнего уклада;

4) своеволие - желание ребенка быть независимым от взрослого, т. е. быть самостоятельным;

5) обесценивание взрослого - ребенок перестает уважительно относиться к взрослым, может даже оскорблять их, родители перестают быть для него авторитетом;

6) протест-бунт - любое действие ребенка начинает походить на протест;

7) деспотичность - ребенок начинает проявлять деспотизм по отношению к родителям и взрослым в целом.

1.2 Краткая характеристика речи детей четвёртого года жизни

На четвертом году жизни у детей непрерывно идет процесс увеличения словаря -- как активного, так и пассивного. Если в два года ребенок владеет словарем из 250 -- 300 слов, то к трем годам запас слов, как правило,

увеличивается до 800-- 1000, слова приобретают более точное значение. Малыш много говорит сам, любит слушать короткие стихи, рассказы, сказки, запоминает и рассказывает их.

У детей этого возраста наблюдаются недостатки в произношении ряда слов, особенно длинных и малознакомых: сокращения слов («сипед» -- велосипед, «атабиль» -- автомобиль); перестановки звуков в слове («певрый» -- первый); пропуски согласных звуков при их стечении («босой мальчик» -- большой мальчик, «девича» -- девочка). Иногда дети в случаях стечения согласных звуков вставляют между ними дополнительные гласные («корабель -- корабль, «не зинаю» -- не знаю).

Трехлетние дети говорят короткими фразами, состоящими из нескольких слов (чаще из 3 -- 4). Постепенно фраза удлиняется и усложняется. У ребенка этого возраста можно отметить ряд несовершенств фразовой речи: неправильный порядок слов в предложении («я хочу нет»), ошибки в согласовании слов («один колесо», «у меня много подругов»).

Произношение детей четвёртого года жизни характеризуется рядом особенностей.

1. Согласные произносятся смягченно («лёзецька» -- ложечка).

2. Свистящие звуки с, з, ц произносятся недостаточно четко, пропускаются («абака» -- собака, «амок» -- замок); заменяются: с -- ф («фобака» -- собака), з-- в («вамок» -- замок), ц -- ф («фыпленок» -- цыпленок), с -- т («тобака» --собака), з -- д («дамок» -- замок), ц -- т («тветок» -- цветок).

3. Шипящие звуки ш, ж, ч, щ произносятся недостаточно четко,

пропускаются («апка» -- шапка, «ук» -- жук и др.); заменяются: ш -- с, ф («сапка», «фапка» -- шапка), ж -- з, в («зук», «вук» -- жук), ч -- ц, ть («оцки», «отьки» -- очки), щ -- с', т' («сетка», «тётка» -- щётка).

4. Звуки лир пропускаются («ампа» -- лампа, «ука» -- рука); заменяются звуками л' («лямпа» -- лампа, «люка» -- рука), («ямпа» -- лампа, «юка» -- рука).

Учитывая эти недостатки, необходимо готовить речедвигательный и речеслуховой анализаторы детей для правильного восприяти и произношения звуков.

1.3 Психофизиологическая характеристика детей дошкольного возраста (3-7 лет)

У маленького ребенка восприятие еще не сформировано, т.е воспринимая целое, ребенок часто плохо схватывает детали. Восприятие детей дошкольного возраста обычно связано с практическим оперированием соответствующими предметами: воспринять предмет - это прикоснуться к нему, потрогать, пощупать, манипулировать с ним. Процесс перестает быть аффективным и становится более дифференцированным. Восприятие ребенка уже целенаправленно, осмысленно и подвергается анализу. У детей дошкольного возраста продолжает развиваться наглядно-действенное мышление, чему способствует развитие воображения. Благодаря тому что происходит развитие произвольной и опосредованной памяти, преобразуется наглядно-образное мышление. Дошкольный возраст является точкой отсчета в формировании словесно-логического мышления, так как ребенок начинает использовать речь для решения самых разных задач. Происходят изменения, развитие в познавательной сфере. Изначально мышление основывается на чувственном познании, восприятии и ощущении реальности. Первыми мыслительными операциями ребенка можно назвать восприятие им происходящих событий и явлений, а также его правильную реакцию на них. Это элементарное мышление ребенка, непосредственно связанное с манипулированием предметами, действиями с ними, И. М. Сеченов назвал стадией предметного мышления. Мышление ребенка дошкольного возраста является наглядно-образным, его мысли занимают предметы и явления, которые он воспринимает или представляет. Навыки анализа у него элементарные, в содержание обобщений и понятий входят лишь внешние и часто вовсе не существенные признаки («бабочка - птица, потому что летает, а курица - это не птица, потому что летать не может»). С развитием мышления неразрывно связано и развитие речи у детей. Грамматически правильная устная речь начинает формироваться на 3 году жизни ребенка, а к 7 годам ребенок достаточно хорошо владеет устной разговорной речью.

В дошкольном возрасте внимание становится более сосредоточенным и устойчивым. Дети учатся управлять им и уже могут направлять его на различные предметы. Для каждого возраста устойчивость внимания различна и обусловлена интересом ребенка и его возможностями. Так, в 3--4 года ребенка привлекают яркие, интересные картинки, внимание на которых он может удерживать до 8 секунд. Для детей 6-7 лет интересны сказки, головоломки, загадки, которые способны удержать внимание до 12 секунд. У детей 7 лет быстрыми темпами развивается способность к произвольному вниманию. На развитие произвольного внимания влияет развитие речи и способности выполнять словесные указания взрослых, направляющих внимание ребенка на нужный предмет. Под влиянием игровой (отчасти и трудовой) деятельности внимание старшего дошкольника достигает достаточно высокой степени развития, что обеспечивает ему возможность обучения в школе. Произвольно запоминать дети начинают с 3--4-летнего возраста благодаря активному участию в играх, требующих сознательного запоминания каких-либо предметов, действий, слов, а также благодаря постепенному привлечению дошкольников к посильному труду по самообслуживанию и выполнению указаний и поручений старших. Дошкольникам свойственно не только механическое запоминание, наоборот, для них более характерно осмысленное запоминание. К механическому запоминанию они прибегают лишь тогда, когда затрудняются понять и осмыслить материал. В дошкольном возрасте словесно-логическая память развита еще слабо, основное значение имеет наглядно-образная и эмоциональная память.

Воображение дошкольников имеет свои особенности. Для 3--5-летних детей характерно репродуктивное воображение, т. е. все увиденное и пережитое за день детьми воспроизводится в образах, которые эмоционально окрашены. Но сами по себе эти образы не способны существовать, им необходима опора в виде игрушек, предметов, выполняющих символическую функцию. Первые проявления воображения можно наблюдать у детей-трехлеток. К этому времени у ребенка накапливается некоторый жизненный опыт, дающий материал для воображения. Важнейшее значение в развитии воображения имеют игра, а также конструктивная деятельность, рисование, лепка.

В первый период детства (3-5 лет) начинают развиваться способности, при этом происходит созревание психики и становление социальных свойств человека, от которых зависит, куда будут направлены его способности. В детстве формируется характер, то есть выкристаллизовываются структуры личности. Все это обусловлено совокупностью психико-физиологических факторов.

В 3--5-летнем возрасте резко увеличивается скорость роста, к шести годам ребенок достигает обычно половины длины тела взрослого человека. Он становится способным совершать, практически, все физические действия.

Черепная коробка достигает к этому возрасту 4/5 своего окончательного размера. Ребенок становится способным к элементарной интеллектуальной деятельности. Психика 3--5-летнего ребенка отличается повышенной восприимчивостью к обучающему воздействию, происходит вулканообразный всплеск познавательной потребности. Возрастной период от 3 до б лет часто называют возрастом "почему?». Ребенок проявляет живой интерес к занимательным явлениям и событиям окружающей его действительности, и вопрос "почему?" нуждается в ответе.

Разнообразна речевая деятельность детей этого возрастного периода, они не только слушают и пересказывают сказки, но и сами пытаются их сочинять, они рассказывают стихи, считалки, пословицы и поговорки. С помощью слова уже трехлетний ребенок способен обозначить предмет, его признак, состояние, действие. Он способен к разного рода обобщениям (треугольник, высокий, дерево и т.п.), понимает временные связи, способен понять поставленную перед ним задачу. Во время игры-театрализации дети, говоря за свои игрушки, ставят мини-спектакли, а к пяти годам ребенок довольно понятно может объяснять условия игры.

3--5-летний возраст - это период буйного расцвета воображения - первоосновы творчества. Детей этого возраста буквально "сжигает» потребность создавать что-либо из песка и пластилина, в рисунке и музыке, в игре и конструировании.

Развитие ребенка 3-5 лет теснейшим образом связано с актуализацией его способностей к рисованию, лепке, конструированию, пению, музицированию, танцу, занятиям аппликацией, вышивкой и т.п., то есть с актуализацией личностных особенностей, привлекающих внимание других, обеспечивающих высокие достижения в той или иной деятельности, успех. Таким образом, проявляется стремление ребенка к самоутверждению, потребность в признании его "Я" и поддержке.

Формирование и развитие ребенка происходит в процессе общения и, в первую очередь, общения с родителями. Родители являются для детей образцом моральных норм и правил, эталоном поведения. Их слово - руководство к действию. Вместе с тем, уже к трем годам у ребенка появляется ярко выраженная потребность общения со сверстниками, что создает условия для их совместной целенаправленной деятельности.

У ребенка в этом возрасте начинает активно развиваться чувство симпатии (а ведь это зачатки понимания другого человека), чувствительность к отношению к нему сверстников.

Таким образом, первый период детства характеризуется возникновением качественно новой, по сравнению с предыдущим этапом развития, социальной ситуацией развития ребенка. Однако, следует иметь ввиду, что у детей 3--5-летнего возраста все еще не сформирована окончательно зрительная функция. Острота зрения у детей этого возраста хоть и становится высокой, но еще не достигает уровня взрослых. Острота зрения, определяющаяся способностью воспринимать мелкие предметы, у детей этой возрастной группы меньше, чем средние нормативы взрослого человека. В этой связи следует учитывать и быструю зрительную переутомляемость детей 3-5 лет и их неспособность воспринимать мелкий шрифт, монотонные, блеклые картинки и т.п.

Для организации ребенка 3-5 лет характерны генерализованные физиологические реакции, то есть в ответ на внешние воздействия организм реагирует активизацией самых разнообразных физиологических систем. Такой способ реагирования весьма неэкономичен, связан с быстрым исчерпанием резервов и поэтому не может обеспечивать нормальное функционирование в течение длительного времени. Иными словами, в организме нет функциональных возможностей для длительного поддержания разнообразных устойчивых состояний, возникающих при разного рода деятельности. Это проявляется в быстром утомлении при физических и умственных нагрузках.

В силу недостаточной зрелости коры больших полушарий головного мозга, которая "отвечает" за сознательное поведение человека, поступки 3--5-летних детей не всегда адекватны происходящему вокруг, недостаточно мотивированы, спонтанны и сильно окрашены эмоционально. Это объективный, физиологически обусловленный процесс.

Итак, за пять лет жизни ребенок приобретает определенный социальный опыт. У него сформировано свое представление об окружающем мире, выработан свой стиль общения. Каждый ребенок наделен определенными свойствами и качествами характера. Он, в известной степени, уже личность, ибо знает где живет, какое место занимает среди других, особенно в семье и в среде сверстников. Он строит планы и вполне способен отвечать за свои поступки. Мотив “я должен” начинает преобладать над мотивом ”я хочу”. Иными словами, к шести годам ребенок начинает нащупывать свою нишу в социальной пространственно-временной среде. (1, с.103-105)

Дети до 6 лет уже могут сосредоточить своё внимание на оп-ределённом объекте в течение 15-20 минут. Поэтому создаётся возможность систематических занятий, но продолжительностью не более 15-20 минут. Важно также то, что уменьшается значение внешнего торможения, то есть внезапно возникший внешний раздражитель не столь сильно влияет на образовавшиеся условные рефлексы как в предыдущие годы. Усиливается внутреннее торможение. Возникшее торможение удерживается относительно дольше, что способствует более чёткому формированию поведенческих актов. Однако такие виды торможения, как дифференцировка и угасание условных рефлексов происходит довольно трудно, при большом напряжении вегетативных процессов: учащается сердцебиение, изменяется дыхание и т.д. В 5-6 лет резко возрастает значение второй сигнальной системы. Словесное мышление начинает играть всё более возрастающую роль, появляется внутренняя речь. Обобщается функция слова, приближается к таковой у взрослого, но обобщение происходит лишь по одному признаку и по действию, которое непосредственно производится с предметом. С шестилетнего во-зраста дети начинают пользоваться понятиями, абстрагированными от действия, для них становится доступным выделение общих, или групповых, признаков. В этом возрасте приступают к обучению письму и чтению.

К 7 годам морфологически созревает лобный отдел головного мозга, и в этот же период появляется способность удерживать программу действия из нескольких движений и предвидеть результаты действия. Изучение биоэлектрической активности мозга показало, что при выполнении заученных движений наибольшая активность появляется в двигательной области коры головного мозга, а при составлении собственной программы действия - в лобном отделе. Таким образом, можно говорить о том, что высшая нервная деятельность ребёнка 7 лет находится на более высоком уровне по сравнению с детьми младшего возраста.

1.4 Кризис 6-7 лет

К концу дошкольного возраста складывается целая система противоречий, свидетельствующая о формировании психологической готовности к школьному обучению. Становление ее предпосылок обусловлено кризисом 6-7 лет, который Л. С. Выготский связывал с утратой детской непосредственности и возникновением осмысленной ориентировки в собственных переживаниях (т. е. обобщением переживаний). Е. Д. Божович связывает кризис 6-7 лет с появлением системного новообразования - внутренней позиции, выражающей новый уровень самосознания и рефлексии ребенка: он хочет выполнять социально значимую и социально оцениваемую деятельность, каковой в современных культурно-исторических условиях оказывается обучение в школе.

К 6-7 годам выделяются две группы детей:

1) дети, которые по внутренним предпосылкам уже готовы стать школьниками и осваивать учебную деятельность;

2) дети, которые, не имея этих предпосылок, продолжают оставаться на уровне игровой деятельности.

Психологическая готовность ребенка к обучению в школе рассматривается как с субъективной, так и с объективной стороны.

Объективно ребенок психологически готов к школьному обучению, если к этому времени он обладает необходимым для начала обучения уровнем психического развития: любознательностью, ярким воображением. Внимание ребенка уже относительно длительно и устойчиво, он уже имеет некоторый опыт управления вниманием, самостоятельной его организацией. Память дошкольника достаточно развита. Он уже сам способен ставить перед собой задачу запомнить что-либо. Легко и прочно запоминает он то, что его особенно поражает и непосредственно связано с его интересами.

Относительно хорошо развита наглядно-образная память. Речь ребенка ко времени поступления в школу уже достаточно развита, чтобы начинать его систематически и планомерно обучать. Речь грамматически правильна, выразительна, относительно богата по содержанию. Дошкольник уже может понимать услышаное, связно излагать свои мысли. Ребенок этого возраста способен к элементарным умственным операциям: сравнению, обобщению, умозаключению. У ребенка появляется потребность выстраивать свое поведение таким образом, чтобы добиваться поставленных целей, а не действовать под властью сиюминутных желаний. Сформированы и элементарные личностные проявления: настойчивость, оценивание поступков с точки зрения их общественной значимости. Детям свойственны первые проявления чувства долга и ответственности. Это важное условие готовности к школьному обучению. (6, с. 20-25)



2. Потребности детей дошкольного возраста

К врожденным базовым психологическим потребностям ребенка первых лет жизни можно отнести следующие: потребность в безопасности, эмоциональные потребности и когнитивные (познавательные) потребности. Естественно, у всех детей они проявляются в разной «пропорции» - это зависит от типа темперамента ребенка, от других его индивидуальных особенностей.

Потребность в безопасности основана на инстинкте самосохранения; ряд исследователей считает её основной на протяжении первого года жизни малыша, когда его выживание еще полностью зависит от окружающих взрослых. Именно повышенная потребность в безопасности делает многих карапузов, с точки зрения родителей, такими «невыносимыми» и постоянно требующими внимания (ребенок чувствует себя спокойно, только ощущая рядом взрослого). Если потребность ребенка в безопасности удовлетворяется в полной мере, то со временем она отходит на второй план, превращаясь в столь полезное качество, как осторожность.

Эмоциональные потребности - это потребности ребенка в хорошем отношении, во взаимодействии с окружающими. Большинство специалистов, тоже относит их к категории врожденных. Осознанная вовлеченность в процесс коммуникации со взрослым фиксируется у младенцев уже в первые месяцы жизни. Ученые предполагают, что потребность в общении эволюционно обусловлена - ведь от того, насколько эффективными навыками взаимодействия обладает человек, тем большему он научится, тем выше будет качество его жизни. В первый год эмоциональные потребности тесно связаны с его потребностью в безопасности (я защищен, значит, я доволен); с возрастом они значительно усложняются. Примерно после 3х лет, когда ребенок уже начинает осознавать себя как личность, он ждет от окружающих ( в первую очередь, от родителей) безусловной любви и принятия себя таким, какой он есть. Потребность «быть безоговорочно принятым» психологи называют одной из самых значимых для человека на протяжении всей его жизни.

Когнитивные потребности - необходимость изучать окружающий мир и формировать о нем определенное представление - особенно сильно проявляются у ребенка после того, как он в достаточной степени научится владеть своим телом и взаимодействовать с окружающей средой (примерно после года). Правда, отметим, что у детей с нереализованными потребностями в безопасности и эмоциональном комфорте когнитивные потребности могут быть снижены. Лет до 7-10 ребенок находится в постоянном процессе познания; а если взрослые не отобьют у него к этому вкус - то и всю жизнь!

Примерно, после 3-4-х лет у ребенка появляется потребность в социальном самоутверждении, духовные потребности обычно актуализуются ближе к подростковому возрасту. (http://detyvradost.ru/psihologicheskie-potrebnosti-rebenka/



3. Сензитивные периоды актуализации сущностных сил детей

Результаты многочисленных наблюдений, особенно в психологии показывают, что существуют сензитивные (от лат. чувствительный) периоды возрастного развития, когда обнаруживаются особо благоприятные временные зоны для развития ребенка, подростка, юноши (девушки) в тех или других направлениях, а затем действие таких внутренних условий постепенно или резко ослабевает.

Важное значение представлений о сензитивных периодах состоит в том, что они выявляют качественное своеобразие отдельных этапов развития и указывают на огромные потенции детства.

У каждого человека существует своеобразная возрастная чувствительность, то есть особая отзывчивость на окружающее, некая избирательная активность, которая по-своему характеризует каждый этап его развития. А. В. Запорожец называл эти периоды особой чувствительности, в которые наиболее интенсивно развиваются определенные психические процессы и качества "сенсибильными" , обращая внимание на то, что именно в годы детства на каждой возрастной ступени возникают "временные состояния", выражающие своеобразную готовность к развитию.

Сензитивные периоды обусловлены физиологическими, психологическими и социальными факторами, воздействующими на индивида не изолировано, а в связке, при непременном преобладании одного из них.

В связи с сензитивными периодами правомерно говорить о возрастных предпосылках способностей, имея в виду эти обусловленные возрастом повышенные возможности развития. Предпосылки развития способностей, специальные для отдельных детских возрастов, это та почва, на которой вырастают индивидуальные способности.

Формирование индивидуальных способностей происходит в ходе возрастного развития, и многое зависит от того, что же будет взято, развито из тех свойств, которые выступают в различные периоды детства, черты какого именно возраста и в какой степени скажутся на чертах интеллекта. Именно в ходе возрастного развития происходит становление индивидуальных различий по способностям.

Разумеется, эти возрастные особенности ни есть некий абсолют, и, тем более, они не передаются исключительно из поколения в поколение. Это лишь ориентиры, в существенной степени, зависящие от социальной среды. В специальной литературе часто обращаются к феномену Маугли для выяснения самых разнообразных процессов жизнедеятельности человека. Интересен он и для выявления сензитивных периодов. В. Бахур описывается случай происшедший в 1920г. вблизи одной индийской деревни. Местные жители заметили, что время от времени из джунглей выходят два загадочных существа, похожие на людей, но передвигавшиеся на четвереньках. Об этом стало известно психологу Риду Сингху , который с помощью охотников выследил необычных существ. Оказалось, что это были две девочки в возрасте примерно двух и восьми лет, живущие в волчьей семье вместе с волчьим выводком. Р.Сингх забрал их с собой, чтобы заняться их "очеловечиванием". Младшая девочка вскоре умерла, а старшая, которую назвали Камалой, дожила до 17 лет.

Вначале она вела себя как настоящий волчонок: бегала на четвереньках, пугалась людей, по ночам выла по-волчьи, а большую часть дня спала. Лишь через б лет она научилась ходить на двух конечностях, однако если надо было бежать, она по-прежнему становилась на четвереньки. Через 7 лет жизни среди людей она выучила лишь 45 слов. В последующем ее словарный запас несколько пополнился, но все же не превышал сотни слов. По состоянию психики 17 летняя Камала производила впечатление четырехлетнего ребенка.

Этот выразительный пример является ярким подтверждением того, что то, что не приобретено в сензитивном периоде развития человека почти безвозвратно утеряно. Так, сензитивный период для научения ходьбе 5 - 15 месяцев, а научению разговорной речи от внутриутробного развития до трех лет (здесь есть свои подэтапы: четвертый - девятый месяцы внутриутробного развития составляет период элементарного научения восприятию слов; в период от рождения до двух лет происходит понимание слов и простых фраз; а период 2-3х летнего возраста это пора сложного анализа слова и соотношения его с тем или иным предметом, явлением, ощущением). Потеря этих периодов ведет, как это показывает случай с Камалой, к невосполнимости тех или иных функций, как физиологических, так и психологических, а вслед за этим и сознательных.

Более того, психолог Р.Заззо анализируя феномен Маугли (а их описано в научной литературе более 30) пришел к заключению, что если к моменту возвращения "детей - зверенышей" в человеческое общество исполнялось 10-12 лет, то в направлении их "очеловеченивания" ничего сделать не удавалось, что указывает на то, что основные человеческие функции природа реализует до этого (подросткового) возраста. То есть, основные фазы социализации человека завершаются на предпубертатном периоде, когда закладываются физиологические и психологические предпосылки индивида. (1, с. 108-109)

Непосредственной аналогией феномена Маугли оказываются истории детей из неблагополучных семей. Например, семей, где родители страдают алкоголизмом и им нет никакого дела до своих детей, и любых других дисфункциональных семей. Нам известно, что дети из таких семей отстают в развитии, и их дальнейшая социализация стоит титанических усилий для педагогов и в ряд «нормальных» они уже все равно не попадут.

40-60% детей алкоголиков страдают олигофренией и умственной отсталостью. Признаки этого дефекта проявляются во всех сферах психической деятельности ребенка, в том числе в эмоционально -волевой. Дети плохо оценивают ситуацию и не в состоянии изменить свое поведение исходя из ее особенностей. Многие из них не достаточно критичны к своему состоянию, эмоции их поверхностны, слишком внушаемы. Несмотря на то, что уровень развития психических функций при олигофрении находится в прямой зависимости от выраженности патологии, возможности социальной адаптации такого ребенка в значительной степени определяются условиями обучения и воспитания.

Нарушение умственного развития детей, родителей, страдающих алкоголизмом, могут быть обусловлены не только олигофренией, но и задержанным темпом развития центральной нервной системы. В этих случаях дети, хотя и не являются умственно отсталыми, но по темпу своего психического развития отстают от своих нормально развивающихся сверстников. Эта группа детей в отечественной литературе обозначается как дети с задержкой психического развития (ЗПР), у которых отличается отставание в развитии таких умственных операций, как анализ, сравнение, синтез.

Усилению или появлению генетических отклонений в поведении у детей способствует неправильное воспитание или отсутствие его как такового. Это случаи, когда дети брошены на произвол судьбы родителями, ведущими аморальный образ жизни, когда ребенок является лишним, отвергнутым и видит постоянные примеры жестокости, конфликтов и фальши со стороны взрослых. Патология порождает патологию, подобно тому, как родители, страдающие алкоголизмом, чем больше изменены характерологически и лишены чувства ответственности за здоровье и воспитание детей, тем больше имеют отклонений в отношениях с ними.

Такая наследственность и социальная ситуация развития ребенка (недостаток заботы и ласки, жизнь в состоянии постоянного страха и непредсказуемость поведения родителей) провоцируют формирование специфических черт характера, обусловленных переживаниями ребенка и его внутренним конфликтом в ответ на действие идущих извне стрессовых факторов психологического порядка. Внутренний конфликт является результатом столкновения в сознании ребенка противоположных, аффективно окрашенных отношений к близким людям при семейном алкоголизме подобные переживания возникают очень часто: это может быть двойственное отношение к пьющему отцу или матери либо сочетание обиды и любви к родителям у детей, воспитывающихся в детских домах и интернатах.

Выделим то общее, что присуще детям алкоголиков в плане становления их характера как сочетания врожденных и внешних влияний. Прежде всего, дети из семей алкоголиков очень впечатлительны. Впечатлительность близко примыкает к эмоциональности как особая разновидность долговременной эмоциональной памяти. Она способствует запоминанию неприятных событий, их фиксации. Ребенок долго помнит обиду, оскорбление, страх, возвращается своими переживаниями в прошлое и не может так легко, как другие, отталкиваться в своих действиях и поступках от настоящего. Почти все дети алкоголиков не могут идентифицировать или выразить свои чувства. Практически, все дети из дисфункциональных и деструктивных семей страдают от эмоционально-волевой депривации. Если такого ребенка спросить: «что ты чувствуешь?»; ответ, скорее всего будет: «усталость».

Ребенок попросту изолирован от чувств. С рождения он ощущает диссонанс между поведением родителей и уверениями их, что «все в порядке», «ничего не произошло». Ребенок учится не замечать, не реагировать на чувства других, свои переживания старается держать в себе. То есть импрессивность (отсутствие быстрой эмоциональной реакции в ответ на волнующие ребенка события) - качество, также присущее большинству детей из алкогольных семей.(11, с 6-8)

Особенно тяжело дети переживают обиду, полученную от родителей, которые в состоянии алкогольного опьянения оскорбляют, угрожают побоями или даже убивают их. Но дети ни с родителями, ни в среде сверстников никогда не скажут об этом, о своих страданиях. Ведь вполне естественно для детей гордиться своими родителями, однако, когда они понимают, что их семьи невыгодно отличаются от других, они все равно начинают защищать свою семью. Дети переживают все в душе, они убеждены, то о чем не высказано вслух, того не существует. Сохранение этого «большого секрета» является более важным, чем рассказ о своих чувствах.

Также дети из алкогольных семей обладают внутренней неустойчивостью, обусловленной наличием трудносовместимых, противоположно направленных чувств и переживаний, склонностью к беспокойству и волнениям. Последнее качество детерминируется повышенной эмоциональной чувствительностью к потрясениям и испугам, или передачей тревоги и беспокойства со стороны родителей, неразрешимостью какой-либо жизненно важной ситуации для ребенка, блокированием его насущных потребностей, интересов и влечений, неспособностью утвердить себя, отсутствием внутреннего единства.

Неразрешимые для детей переживания обусловлены хронической психотравмирующей ситуацией, источником постоянного психического напряжения. На этом фоне дополнительно действующие психические травмы усиливают патогенность жизненной ситуации, поскольку ребенок не может справиться с ними. Вместе с внутренним конфликтом и неблагоприятным стечением жизненных обстоятельств в целом, это позволяет говорить о появлении неудачного, травмирующего жизненного опыта.

Положение осложняется тем, что дети могут из-за своего ограниченного и уже деформированного опыта, условий воспитания и отношений в семье эмоционально отреагировать на накапливающееся нервно-психическое напряжение. Когда длительно действующий стресс превосходит приспособительные возможности детей, не дает им выразить себя, своевременно разрешить травмирующую ситуацию, стресс подрывает способность адекватно воспринимать себя, сопровождаясь понижением самооценки, неуверенностью в своих силах и возможностях, страхами и тревогой, чувством беспомощности и бессилия, т.е. развитием идей самоуничтожения, неполноценности, неспособность быть собой среди других.

Все эти нарушения приводят к различным формам неправильного поведения у детей. Можно выделить следующие формы, поведения детей алкоголиков. Прежде всего это реакции протеста. Такие реакции чаще всего возникают при наличии алкоголизма одного из родителей. Ребенок становится грубым, непослушным, стремится все сделать назло. Наряду с активными реакциями протеста могут отличаться пассивные реакции, когда ребенок уходит из дома, боится родителей и не возвращается, затем постепенно начинает избегать общения и со сверстниками. На этом фоне у ребенка легко возникают невротические расстройства: нарушения сна, неустойчивость настроения. Могут наблюдаться тики, заикания, энурез. Более резким проявлением пассивного протеста являются попытки самоубийства, в основе которых лежит чрезмерно выраженное чувство обиды, желание отомстить, напугать. В некоторых случаях эти попытки носят демонстративный характер.

Другой формой нарушения поведения детей при семейном алкоголизме является имитационное поведение. У детей в силу их обшей невротизации, повышенной внушаемости, эмоционально-волевой депривации имеется повышенная склонность к возникновению социально отрицательных форм имитационного поведения, таких как сквернословие, хулиганские поступки, мелкое воровство, бродяжничество. Эти данные убедительно показывают роль окружения в предупреждении нарушений поведения и патологии характера у детей алкоголиков.

В условиях хронически тяжелой семейной обстановки указанные трудности поведения постепенно нарастают и приобретают для ребенка характер привычного поведенческого стереотипа.

Все указанные нарушения могут стать основной для формирования стойких патологических свойств личности, затрудняющих ее социализацию.

Все последующие фазы (тяготеющие к мировоззренческой плоскости) выстраиваются исключительно на основе предыдущих, а то, что не приобретается в сензитивный период развития человека, безвозвратно теряется, во всяком случае в своем наивысшем качестве.

Первый период детства (3-5 лет) характеризуется интенсивным развитием нервной системы. Исследователи этого возрастного периода отмечают у них быстрое образование условных рефлексов, относительную четкость системы пространственно-временных связей, развитие торможения как физиологической основы сдержанности и самодисциплины. В этот период резко возрастает роль второй сигнальной системы, а отсюда безграничные возможности не только понимать окружающих, но и выражать свои чувства, отношения, желания.

В этот ответственный период детства происходят резкие качественные скачки. Восприятие, связанное ранее исключительно с практическим действием выделяется в самостоятельный процесс, перерастая в наблюдение, при этом выделяется большая точность различения цветов и звуков, а яркие впечатления способны оставить след на всю оставшуюся жизнь.

Мышление ребенка 3-4 лет конкретно, образно и эмоционально, а к 5-6 годам оно дискурсивно (собственно рассуждающее мышление) с зачатками логического рассуждения. И, наконец, именно в этом возрасте развивается воссоздающее и творческое воображение.

Обозначенные выше психофизиологические особенности делают детей 3-5 лет необычайно восприимчивыми к творческим видам художественной и технической деятельности : изобразительному искусству, музыке, драме, хореографии, конструированию и моделированию. Иначе говоря, первый период детства сензитивен для творческого развития ребенка.

Трех - пятилетний возраст оптимален также для изучения иностранных языков. При условии, если к обучению ребенка иностранному языку присоединяются родители, то этот процесс довольно успешно протекает уже в 3 года, то есть с того времени, когда ребенок овладевает родным языком.

Дошкольный возраст сензитивен для формирования познавательных способностей. В психологии этот период детства часто называют возрастом "почему?" в связи с бесконечным потоком вопросов. Взрослые, удовлетворяющие эту потребность ребенка, формируют познавательные способности, не удовлетворяющие, напротив, притупляют, а те взрослые, которые создают условия для творческого поиска и самостоятельного ответа ребенка на им же заданный вопрос, делают нечто большее, они стимулируют познавательную активность детей.

Итак, природа наделила всех детей способностью к проявлению познавательной потребности в конкретный период детства. Удовлетворение этой потребности порождает творческую личность, неудовлетворение ограниченного, нетворческого человека, неспособного уже в детские годы увлечься романом, поиском рационального решения при конструировании модели и т.п.

Этот возраст, как никакой другой, благоприятен также для формирования основополагающих черт характера. К трем годам заметно проявляются интеллектуальные чувства, такие как любознательность, восхищение от прикосновения к необычному, радость открытия и разочарование при неуспехе. Появляются чувства симпатии к взрослым и сверстникам, перерастающее в эмпатию. К 4-5 годам чувство долга сопровождает каждое действие ребенка, по поводу которого он взял перед кем-либо обязательства, а в отдельных случаях для достижения цели он способен проявить завидную настойчивость. К шести годам у ребенка четко очерчены чувства товарищества или эгоизма, аккуратности или безалаберности, выдержки или распущенности, сдержанности или резкости, замкнутости или открытости, смелости или трусости и т.п. Причем, заложенные генетически те или иные черты характера человека, в зависимости от социальной среды, расцветают или увядают именно в возрасте 3-5 лет, пожалуй, самом ответственном возрастном периоде "очеловечивания" индивида. (1, с. 103-110)

4. Ведущая деятельность ребенка к концу раннего детства

К концу раннего детского возраста начинают складываться новые виды деятельности, которые определяют психическое развитие. Это игра и продуктивные виды деятельности (рисование, лепка, конструирование). На 2-ом году жизни ребенка игра носит процессуальный характер. Действия однократные, неэмоциональные, стереотипные, могут быть не взаимосвязанными, т.е. подразумевается подражание взрослому и отработка двигательных стереотипов. Игра начинается с того момента, когда ребенок овладевает игровыми замещениями. Развивается фантазия, следовательно, повышается уровень мышления. Этот возраст отличается тем, что у ребенка нет системы, по которой бы строилась его игра. Он может либо повторять одно действие многократно, либо производить их хаотично, беспорядочно. Для ребенка не имеет значения, в какой последовательности они происходят, ибо между его действиями не просматривается логика. В этот период для ребенка важен сам процесс, такая игра носит название процессуальной. К 3 годам ребенок способен действовать не только в воспринимаемой ситуации, но и в мысленной (воображаемой). Один предмет замещается другим, они становятся символами. Между предметом-заместителем и его значением становится действие ребенка, появляется связь между реальностью и воображением. Игровое замещение позволяет отрывать действие или назначение от названия, т. е. от слова, и видоизменять конкретный предмет. При становлении игровых замещений ребенку нужна поддержка и помощь взрослого.

Этапы, благодаря которым ребенок включается в игру-замещение:

1) ребенок не реагирует на замещения, которые производит взрослый во время игры, ему не интересны ни слова, ни вопросы, ни действия;

2) ребенок начинает проявлять интерес к тому, что делает взрослый, и повторять его движения самостоятельно, но действия ребенка пока автоматические;

3) ребенок может производить замещающие действия или их имитацию не сразу же после показа взрослого, а через какое-то время. Ребенок начинает понимать разницу между реальным предметом и замещающим его;

4) ребенок сам начинает замещать один предмет другим, но подражание все еще сильно. Для него эти действия пока не носят осознанного характера;

5) ребенок может самостоятельно замещать один предмет другим, при этом давая ему новое название. Чтобы игровые замещения были успешными нужна эмоциональная вовлеченность взрослого в игру.

К 3 годам у ребенка должна сложиться вся структура игры:

1) сильная игровая мотивация;

2) игровые действия;

3) оригинальные игровые замещения;

4) активное воображение.



5. Роль игры в развитии ребенка

Сущность игры заключается в том, что она представляет собой исполнение обобщенных желаний ребенка, основным содержанием которых является система отношений со взрослыми. Характерная черта игры в том, что она позволяет ребенку выполнять действие при отсутствии условий реального достижения его результатов, поскольку мотив каждого действия заключен не в получении результатов, а в самом процессе его выполнения. В игре и других видах деятельности, таких как рисование, самообслуживание, общение, рождаются следующие новообразования: иерархия мотивов, воображение, начальные элементы произвольности, понимание норм и правил социальных взаимоотношений. В игре впервые открываются отношения, существующие между людьми. Ребенок начинает постигать, что участие в каждой деятельности требует от человека исполнения определенных обязанностей и дает ему ряд прав. Дети приучаются к дисциплине, соблюдая определенные правила игры.

В совместной деятельности они учатся согласовывать свои действия. В игре ребенок постигает возможность замены реального предмета игрушкой или случайной вещью, а также может замещать предметы, животных и других людей своей собственной персоной. Игра на этом этапе становится символической. Использование символов, способность замещать один объект посредством другого представляют собой приобретение, обеспечивающее в дальнейшем овладение социальными знаками. Благодаря развитию символической функции у ребенка формируется классифицирующее восприятие, существенно изменяется содержательная сторона интеллекта. Игровая деятельность способствует развитию произвольного внимания и произвольной памяти. Сознательная цель (сосредоточить внимание, запомнить и припомнить) выделяется для ребенка раньше и легче в игре. Большое влияние игра оказывает на развитие речи. Воздействует и на интеллектуальное развитие: в игре ребенок обучается обобщать предметы и действия, использовать обобщенное значение слова. Вхождение в игровую ситуацию является условием для разных форм умственной деятельности ребенка. От мышления в предметном манипулировании ребенок переходит к мышлению представлениями. В ролевой игре начинает развиваться способность действовать в мыслительном плане. Ролевая игра имеет значение и для развития воображения. (6, с. 22-23)

...