Расстройства речи при минимальных снижениях слуха у детей старшего дошкольного возраста

Изучение состояния речевой и слуховой функций логопедом состоит из следующих основных направлений:

I. Выявление факторов риска по снижению слуха.

II. Непосредственное обследование слуха.

III. Изучение состояния языковых систем.

IV. Обследование слухового внимания и слуховой памяти.

I. Выявление факторов риска по снижению слуха проводится методами анализа анамнестических данных и наблюдения за реакциями детей в различных коммуникативных ситуациях.

В анамнезе ребёнка нужно обратить внимание на сведения о перенесённых заболеваниях, травмах и их терапии, а также об актуальном состоянии лор-органов.

В целях сбора подробного анамнеза следует предложить родителям заполнить анкету-опросник, в которую включены вопросы, направленные на выявление особенностей функционирования лор-органов детей и некоторых факторов риска по тугоухости.

Анкета-опросник (для родителей).

1. Фамилия, имя, возраст ребёнка.

2. Болел ли ребёнок в раннем детстве (до 3 лет): менингитом, скарлатиной, паротитом, краснухой, отитом, гриппом; получал ли отоксические лекарства (антибиотики аминогликозидного ряда: канамицин, гентомицин, стрептомицин, мономицин, тобромицин, неомицин; фуросемид, аспирин, хинин)?

3. Отмечались ли жалобы на боль или неприятные ощущения в ушах?

4. Часто ли у ребёнка бывает насморк (затяжной, осложнённый)?

5. У Вашего ребёнка затруднено носовое дыхание?

6. Сон ребёнка беспокойный (разговаривает, скрежещет зубами)?

7. Отмечается скачкообразное, задержанное речевое развитие?

8. Часто ребёнок переспрашивает?

9. Следит ли ребёнок за артикуляцией говорящего («смотрит в рот»)?

10. Есть ли у Вас близкие родственники с нарушением слуха?

11. Ребёнок слушает телевизор, магнитофон при громком звучании?

12. Отмечается ли пониженная чувствительность к громким звукам?

13. Проводилось ли аудиометрическое исследование слуха?

Заполнение бланка анкеты предполагает два вида ответов: утвердительный и отрицательный (за исключением 1-го пункта). Затем логопед проводит качественный анализ результатов.

Также следует провести наблюдения за реакциями ребёнка в различных коммуникативных ситуациях. Цель наблюдения заключается в выявлении специфических реакций при восприятии устной речи. У детей с минимальным нарушением слуховой функции можно отметить мимику напряжённого вслушивания, частое переспрашивание, зрительный контроль артикуляции говорящего. Собственна речь детей при таком нарушении характеризуется невыразительностью, монотонностью.

Выявление у ребёнка факторов риска по минимальному снижению слуха обусловливает дальнейшее тщательное исследование состояния его слуховой функции. Обследование слуха с помощью педагогических методик логопеду следует проводить у всех детей, имеющих нарушение речи.

II. Непосредственное обследование слуха.

Обследование слуха речью.

Данное обследование проводится в тихом помещении, длина которого должна быть не менее 6 м, т. к. при нормальном слухе шёпотная речь различается на расстоянии 6 м.

Исследуются отдельно правое и левое ухо, поэтому ребёнок располагается к логопеду вначале правым боком, затем - левым. Для достоверности исследования нужно провести «заглушение» неисследуемого уха, т. е. плотно закрыть наружный слуховой проход влажным пальцем ребёнка или ватным тампоном.

Дошкольникам предъявляются хорошо знакомые простые слова, сначала с «разговорной» громкостью, а затем - шёпотной, с расстояния в 6 м. Расстояние постепенно сокращается до того, на котором слова воспринимаются безошибочно

После проведения обследования слуха методом речи разговорной громкости и шёпота проводится анализ полученных результатов. Анализ заключается в определении расстояния, с которого ребёнок слышит шёпотную и разговорную речь, и сравнении его с первоначальным (6 м). У детей с минимальным снижением слуха различительный порог шёпотной речи соответствует 3-4 м.

III. Обследование состояния языковых систем (фонетической, фонематической, лексической и грамматической) осуществляется по методикам, предложенным Р.Е. Левиной, А.Р. Лурия, Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной, Н.А. Чевелёвой, Л.Ф. Спировой, А.В. Ястребовой и др.

Перед этим обследованием с ребёнком проводится короткая беседа о его семье, друзьях, любимых игрушках, в процессе которой устанавливается контакт с ребёнком, создаётся общее представление об особенностях звуковой и интонационной сторонах речи. После установления контакта следует перейти к детальному изучению умений ребёнка пользоваться языковыми средствами.

Обследование фонетической и интонационной систем языка включает звукопроизносительные умения, слого-ритмическую структуру слов, словесное и логическое ударение, семантику темпа, тембра и мелодики.

Выделяют следующие звукопроизносительные параметры: характер произношения звуков (пропуск, искажения, замены, смешение); переключаемость артикуляционных движений.

Исследуется как отражённое, так и самостоятельное произношение звуков в словах и фразах (используется иллюстративный материал). Для этого предлагаются задания на воспроизведение слов различной по сложности слоговой структуры, включающие проверяемые звуки, а также предложения, насыщенные этими звуками. Произнесение детьми языкового материала нужно фиксировать с помощью звукозаписи на магнитную плёнку, а также в «Речевых картах» и индивидуальных тетрадях детей.

В процессе анализа звукопроизношения наличие пропусков и искажений звуков оценивается как фонетический дефект, т. к. такой характер нарушений обусловливается, в первую очередь, оральной апраксией или диспраксией, вызванной органическими повреждениями или денервацией артикуляционного аппарата.

Фонетически правильная речь включает звукопроизносительные умения, а также соблюдение ударности и сохранение слоговой структуры слов. Использование ударности и слоговой структуры слов проверяется с помощью следующих заданий:

- отстучать количество слогов в словах различной сложности с акцентуацией на ударном слоге;

- угадать, какой из предъявленных картинок соответствует заданный ритмический рисунок;

- назвать картинки, наименования которых представляют собой двух- и трёхсложные слова без стечения согласных (нога, часы, рука, машина, голова, топор и т.д.), многосложные слова и слова со стечением согласных (велосипед, аквариум, милиционер, строительство, часовщик и др.);

- повторить за логопедом предложения с большой концентрацией сложных слов.

Следует отметить, проявляется ли нарушение звуконаполнения слов только в многосложных или и в простых по своему составу словах; прослеживается ли зависимость звуконаполнения слов от частоты (низкой, средней, высокой) формант, составляющих слово.

Обследование интонационной стороны речи проводится с помощью заданий, направленных на выявление умений изменять высоту, силу, тембр голоса в связи со смысловым и эмоциональным содержанием речи: выражать эмоции страха, радости, боли с помощью частиц «а», «ах!», «ой!»; озвучивать героев сюжетной картинки; рассказывать стихотворение тихим - громким голосом.

Изучение фонематической системы языка включает обследование фонематического восприятия, фонематического анализа и фонематических представлений.

Большинство заданий направлено на узнавание и различение оппозиционных звуков в слогах, словах, фразах, а не на их воспроизведение.

Различение оппозиционных групп звуков проводится по условнорефлекторной методике: в случае называния логопедом слога или слова, включающего определяемый звук в слове, ребёнок должен выполнить условнорефлекторное действие (хлопнуть, поднять руку).

Также предъявляются задания на повторение слоговых рядов и сочетаний односложных слов, состоящих из правильно произносимых звуков (па-ба-па, да-да-та, ка-ха-ха, бок-бак-бык, дом-кот-год, кот-ток,-тук и т.д.).

Обследование лексической системы языка включает состояние активного и пассивного словарного запаса, представленность в словаре основных частей речи (существительных, глаголов, прилагательных, наречий, местоимений, числительных).

При проверке конкретной лексики детям предлагается показывать и называть предметные картинки, действия, количество предметов, их качества по вопросам «кто?», «что?», «что делает?», «какой?», «какая?», «какое?», «сколько?». В этих целях можно использовать набор картинок, подобранных по фонетическому (конфеты - конверты, жарить - варить, куст - кисть и др.), тематическому (игрушки, овощи, фрукты, одежда, обувь, посуда и т. д.) и ситуативному (стройка, магазин, больница, почта и т. д.) признакам.

Для обследования понимания и использования абстрактных значений слов используют приёмы подбора:

- антонимов (большой, чистый, весёлый и т. д.), наречиям (широко, высоко, холодно и т. д.), глаголам (идёт, мнёт, плачет и т. д.), существительным (дружба, день, война, соль);

- синонимов (труд, храбрость, печаль, радоваться и т. д.);

- омонимов (ручка, носик, ножка, шляпка, лист);

- общих категориальных понятий: назвать одним словом ряд видовых понятий, имеющих однородные признаки (мебель, транспорт, птицы и т. д.); самостоятельно продолжать называть начатый экспериментатором ряд предметов (груша, слива, мандарин …; ворона, дятел, голубь … и т. д.); угадать предмет по описанию (круглый, красный, растёт на кустике в огороде - помидор и т. п.).

Способность употребления слов в различных видах коммуникативной деятельности изучается в процессе самостоятельного составления предложений с заданным словом; заканчивания предложения путём выбора слова из ряда предложенных или самостоятельного добавления слова (Сирень… [расцветает, рассветает]; Утром… сильный дождь…[шёл, бежал, лил]; Пластилин мягкий, а камень…; Лес бывает густой и… и т. д.).

Анализируя результаты, важно определить наличие разницы в объёме пассивного и активного словаря.

Лексическая система тесно связана с грамматической системой языка, включающей словообразование, словоизменение, синтаксическое конструирование.

Обследование грамматического строя включает понимание и воспроизведение (образование) следующих категорий:

- множественного числа существительных в именительном и родительном падежах (мост, дом, стул) и глаголов (рисует, поливает, пьёт);

- уменьшительно-ласкательной формы существительных (дом, стул, ёлка);

- падежных форм существительных (закончить словосочетания или предложения показом и названием предметной картинки: режут …ножом; Коля рубит дрова …топором);

- предложно-падежных форм (на столе, со стола, с руки);

- разноприставочных глаголов (шёл, летел, ехал);

- глаголов, образованных от разных звукоподражаний (ква - квакает, пи - пищит);

- согласование прилагательных с существительными в числе, роде, падеже (красный, синий);

- образование относительных прилагательных (сумка из кожи - …; матрёшка из дерева - …);

образование притяжательных прилагательных (путём ответов на вопросы «чей хвост?», «чей дом?»);

- согласование числительных (один - пять) с существительными (ухо, помидор, стул).

Понимание логико-грамматических структур выявляется с помощью следующих приёмов:

- выполнить действия с предметами, ориентируясь на флективные отношения (показать ключом карандаш, ключ - карандашом);

- установить связи в инвертированной фразе (показать на картинке: «Кто драчун, если Петю ударил Коля?»);

- определить какое предложение правильное (например, «Коза принесла корм девочке»; «Козе принесла корм девочка»).

Навыки синтаксического конструирования проверяются:

- с помощью составления предложений по картинкам, на которых изображены одно или несколько действующих лиц;

- исправления неверно составленных экспериментатором предложений;

- составления предложений по опорным словам (деформированные предложения).

Состояние экспрессивной самостоятельной речи определяется по умению составить рассказ по сюжетной картинке и серии картинок, объединённых одним сюжетом (например, «Кошка и мышка», «Курица и цыплята»).

При анализе ответов детей важно отметить:

- употребление в родительном и дательном падежах существительных множественного числа окончания «-ах» (белках, пальцах);

- наличие замен совершенного вида глагола несовершенным («Вова слил воду». - Вова лил воду.);

- упрощение, смешение аффиксов (январский день - «январкий день»; завязала - «завизала»);

- добавление лишних звуков и слогов к префиксам («подхлопочет»);

- пропуски, упрощения и замены предлогов в зависимости от частотного состава составляющих их формант;

- значительное затруднение понимания сложных логико-грамматических конструкций («Коля побит Петей», «братья отца»);

- неумение передать логику последовательности событий, скрытый смысл при пересказе, составлении рассказа по серии сюжетных картин.

IV. Обследование слухового внимания и слуховой памяти.

Изучение состояния (объёма и концентрации) слухового внимания проводится с помощью модифицированного варианта методики «Корректурная проба».

Детям старшей группы предлагается прослушать с помощью магнитофона (диктофона) гетерогенную звуковую таблицу, включающую гласные и согласные звуки, при их воспроизведении со звуко-временным интервалом 0,5 с, и выполнить условнодвигательную реакцию на:

- гласный звук [А];

- согласный низкочастотный звук [М] или согласный высокочастотный звук [С].

Объём слухового внимания определяется количеством прослушанных и воспринятых ребёнком сигналов и в норме составляет 400 знаков и выше (для детей 6 лет). Концентрация слухового внимания определяется по количеству сделанных ошибок. При нормальной концентрации внимания ребёнок старшего дошкольного возраста допускает не более 10 ошибок на 400 знаков.

Изучение слуховой памяти можно проводить с помощью методики «Звучание слов» (А.Р. Лурия), адаптированной к детскому возрасту (С. Я. Рубинштейн). Детям предлагается запомнить ряд слов, количество которых превышает возможности запоминания - 10 слов. Для этого подбирают односложные и двусложные слова, семантически не связанные друг с другом и знакомые детям (хлеб, лес, стул, окно, вода, брат, мёд, игла, конь, гриб). После прослушивания ребёнок должен воспроизводить слова в произвольном порядке. Процедура повторяется 5-10 раз (в зависимости от возраста ребёнка). Показатели результатов каждого опыта фиксируют в протоколе.

После полного обследования речи и слуха детей необходимо проанализировать его результаты в целом и вынести обоснованное, точное заключение. Для упрощения сопоставленного анализа данные обследования отдельных параметров слухоречевой деятельности следует фиксировать в специальной селективно-диагностической анкете.

Селективно-диагностическая анкета состоит из трёх взаимосвязанных блоков и включает 30 вопросов, охватывающих обследование всех сторон речи, а также учитывающих возможные факторы риска возникновения сочетанных расстройств речи и лёгкого снижения слуха.

Ответы на вопросы фиксируют на бланке в утвердительной (1 балл) или отрицательной (0 баллов) форме. Количественная обработка данных заключается в суммировании баллов. К рассмотрению и обработке принимаются только те анкеты, в которых есть утвердительный ответ хотя бы на один вопрос: 7, 8, 10, 11, 12.

Результат более 15 баллов позволяет предположить наличие у ребёнка сочетанного нарушения речевой и слуховой функций.

Данные обследования слуха и речи должны быть дополнены наблюдениями в целях дифференциальной диагностики периферических и центральных расстройств слуха при различных речевых нарушениях. Это позволит своевременно определить необходимость медицинского воздействия и эффективные методы коррекционной речевой работы. Диагностика нарушений слуховой функции, проведённая логопедом, носит ориентировочный характер.

Выводы по первой главе.

Обобщая материал первой главы, можно представить сущность понятия «слуховое восприятие» с различных точек зрения.

С позиций физиологических исследований, слуховое восприятие представляет собой сукцессивный процесс обнаружения и переработки акустических признаков неречевых и речевых звуков в периферическом, проводниковом и центральном отделах слухового анализатора, являющегося составной частью единой функциональной системы. Влияние физических характеристик звуков на возможности слухового различения определяет адекватные факторы опознания акустических сигналов в различных условиях окружающей среды.

С психологической точки зрения, слуховое восприятие рассматривается как активный иерархический процесс формирования субъективного перцептивного образа в его объективной целостности. Факторами, влияющими на активность процесса слухового восприятии, являются произвольные внимания и память (слуховой модальности), а также мотивационно-регулирующая направленность слухового восприятия.

С лингвистических позиций, слуховое восприятие определяется как активные акты слушания и понимания в едином коммуникативном процессе. При этом слуховое восприятие обеспечивается речевым слухом (фонетическим и фонематическим), владением языковыми единицами и правилами их конструирования.

С патолингвистических позиций, слуховое восприятие изучается в связи с неоднородностью симптоматики расстройств речевого слуха при нарушении речи различной этиологии. Данный подход помогает определить индивидуальную стратегию коррекционного воздействия.

2. Обследование речи детей старшего дошкольного возраста с минимальными расстройствами слуховой функции

2.1 Организация содержания обследования речи детей имеющих лёгкие периферические нарушения слуха

В исследованиях многих сурдопедагогов и логопедов (Р.М. Боскис, Л.В. Нейман, О.В. Правдина, М.Е. Хватцев, Г.В. Чиркина) отмечается, что даже незначительное снижение слуха, особенно в сензитивных периодах развития ребёнка, отрицательно влияет на формирование речи. Ориентировочное выявление детей с подозрением на снижение слуха не требует сложного аппаратурного оснащения. Одним из компонентов изучения речи детей является логопедическое обследование. Логопедическое обследование включает и обследование состояния слуха, однако зачастую логопеды не уделяют этому должного внимания, особенно, если по заключению отоларинголога ребёнок здоров.

Задачей нашего обследования является изучение состояния речевой и слуховой функций у детей старшего дошкольного возраста.

Обследование проходило в МДОУ детский сад комбинированного вида второй категории №421 города Челябинска. В обследовании участвовали дети логопедической старшей возрастной группы. Группа состояла из 20 человек, среди которых 5 человек оказались с выявленным фактором риска по минимальному снижению слуха. Обследование речи детей проводилось по методикам, разработанным в логопедии (Р.Е. Левиной, Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной и др.).

Изучения состояния речевой и слуховой функций состояло из следующих основных направлений:

I. Выявление факторов риска по снижению слуха.

II. Непосредственное обследование слуха.

III. Изучение состояния языковых систем.

IV. Обследование слухового внимания и слуховой памяти.

I. Выявление факторов риска по снижению слуха проводилось методами анализа анамнестических данных и наблюдения за реакциями детей в различных коммуникативных ситуациях. Было обращено внимание на сведения о перенесённых заболеваниях, травмах и их терапии, а также на состояние лор-органов. Обследование начиналось с беседы, в процессе которой устанавливался контакт с ребенком, нацеливал на живое общение. Ребенку предлагались вопросы, помогающие выяснить его кругозор, интересы, отношение к окружающим. Вопросы задавались таким образом, чтобы ответы были развернутыми, рассуждающего характера. Беседа дала первые сведения о речи ребёнка и помогла выявить специфическую реакцию при восприятии устной речи.

II. При непосредственном обследовании слуха мы избрали наиболее доступный и простой метод - метод обследования слуха речью разговорной и шёпотной громкости. Данное обследование проводилось в тихом помещении, длина которого составляла 6 м.

Исследовалось отдельно правое и левое ухо, поэтому ребёнок располагался вначале правым боком, затем - левым, т. е. находился в максимально удобном для слухового восприятия положении. Для достоверности было проведено «заглушение» неисследуемого уха, т. е. плотно закрыт наружный слуховой проход ватным тампоном.

Дошкольникам предъявлялись хорошо знакомые простые слова, сначала с «разговорной» громкостью, а затем - шёпотной, с расстояния в 6 м. Расстояние постепенно сокращалось до того, на котором слова воспринимались безошибочно. Для проверки слуха использовались слова, включённые в специально разработанную Л.В. Нейманом детскую таблицу:

Табл. 2

Слова с низкой частотной характеристикой	Слова с высокой частотной характеристикой
Вова	Дым	Саша	Зайчик
Дом	Город	Часы	Сеть
Окно	Ум	Шишка	Чашка
Ухо	Номер	Чай	Птичка
Море	Мыло	Спичка	Шесть
Рыба	Урок	Чижик	Щи
Волк	Гром	Шашка	Чайка

III. Обследование состояния языковых систем (фонетической, фонематической, лексической и грамматической) осуществлялось по методикам, предложенным Р.Е. Левиной, А.Р. Лурия, Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной, Н.А. Чевелёвой и др. Перед этим обследованием с ребёнком проводилась короткая беседа. В процессе, которой создавалось общее представление об особенностях звуковой и интонационной сторонах речи. Выявилось также, как отличается голос ребёнка по силе и звонкости, наличие назального оттенка. Определился темп речи, наличие запинок.

Обследование фонетической системы языка включало звукопроизносительные умения, слого-ритмическую структуру слов, семантику темпа, тембра и мелодики. Предлагались задания следующего типа:

1) на воспроизведение слов различной по сложности слоговой структуры. Произношение сонорных звуков (м, м', н, н', л, л', р, р').

Изолированно, в слогах, словах (нора, маляр, рельсы, рояль, моряк, лейка, тарелка, кролик, крылья, пропеллер).

Предложениях (Лара разбила тарелку; Маляр красит ларёк; Нина поливает клумбу);

2) на функционирование артикуляционного аппарата: показать оскаливание, нахмуривание бровей, надувание щёк, наморщивание лба, зажмуривание;

3) на использование ударности и слоговой структуры слов:

- отстучать количество слогов в словах кот, мир, дом, слон, мама, папа, шапка, машина, самолет, конфета;

- угадать, какой из предъявленных картинок соответствует заданный ритмический рисунок;

- повторить за логопедом предложения с большой концентрацией сложных слов (Моему другу подарили велосипед; В аквариуме плавает много рыб; Милиционер следит за дорожным движением);

4) на выявление умений изменять высоту, силу, тембр голоса: выражать эмоции страха, радости, боли с помощью частиц «а», «ах!», «ой!».

Изучение фонематической системы языка включало обследование фонематического восприятия, фонематического анализа и фонематических представлений. Предъявлялись задания следующего типа:

1) на различение оппозиционных групп звуков в слогах, словах (выделение звука «ж» в словах лужа, рука, дорога, жук; выделение звука «с» в слогах су, та, ка, ша, са), ребёнок должен выполнить условнорефлекторное действие (хлопнуть, поднять руку);

2) повторение слоговых рядов (да-та-да, са-ша-са, со-цо-со, жа-ша-жа, ра-ла-ра, ва-ва-фа, ча-ща-ща, на-ла-ма);

3) придумать слова со звуком «з»;

4) на различие слов-паронимов (мишка - миска, бочка - почка, коза - коса, дом - ком);

5) разложить картинки в два ряда (с - ш).

Обследование лексической системы языка включало состояние пассивного и активного словарного запаса, представленность в словаре основных частей речи (существительных, глаголов, прилагательных, наречий, местоимений, числительных). При обследовании использовались следующие задания:

1) называние предметных картинок (существительные) и обобщение их по группам:

- игрушки - кукла, машина, кубики и т. д.,

- мебель - стул, кресло, шкаф и т. д.,

- овощи - картофель, морковь, лук и т. д.,

- варежки, шуба, шапка - одежда;

- чайник, ложка, кружка - посуда и т. д.,

2) называние прилагательных:

- подбор признаков к предметам: форма, величина, цвет (яблоко, стол, тетрадь);

- антонимы (большой - маленький, длинный, чистый, холодный, острый, сухой);

3) называние глаголов:

- действия людей (что делает повар, врач, почтальон, швея, учитель);

- действия животных (передвижение, крик лягушки, змеи, ежа, петуха, вороны, коровы, воробья);

- заменить слово «бежит» близким по смыслу (время бежит - время …, река бежит - река …, зерно бежит из мешка - зерно…).

Задания для обследования грамматического строя речи состояли из словообразований, словоизменений и синтаксического конструирования.

1) словоизменение:

- употребление существительных в различных падежах в единственном числе (Что это? Чего не стало? Чем я пишу? Кому дадим морковку? На чём ты сидишь?);

- преобразование единственного числа во множественное в именительном падеже (коза - козы, ухо - …, дерево - …, стул - …, воробей - …, глаз -…);

- образование родительного падежа множественного числа существительных (стол - столов, кровать - …, подушка - …, книга - …, дерево - …, цветы - …);

- родительного падежа с предлогами (У кого? У чего? Отойти откуда? Пошёл гулять после чего?);

- творительного падежа с предлогами (С кем пойдёшь? С чем пьёшь чай?);

- изменения глаголов по лицам, временам, родам (я иду, я пою, он …, ты …, мы …);

- винительного падежа с предлогами на, в, под, об (шкаф, стол, ящик);

- согласование прилагательных с существительными - изменения в роде и числе (красный мак, красное пальто, красная крыша).

2) словоизменение:

- образование уменьшительной формы (дом, стол, кресло, шапка, птица);

- детёныши животных (у кошки, тигра, медведя, лисы, собаки);

- образование прилагательных от существительных (из дерева, из стекла, из железа);

- уменьшительная форма признака (красный - …, синий - …, узкий - …, низкий - …);

- противоположное значение префиксальных глаголов (пришёл - ушёл).

Навыки синтаксического конструирования проверялись с помощью составления предложений по серии сюжетных картинок.

IV. Для обследования слухового внимания детям предлагалось прослушать гетерогенную звуковую таблицу, включающую гласные и согласные звуки, при их воспроизведении со звуко-временным интервалом 0,5 с.

Изучение слуховой памяти проводилось с помощью методики «Заучивание слов» (А.Р. Лурия). Детям предлагалось запомнить ряд слов, количество которых превышает возможности запоминания - 10 слов. Для этого подбирались односложные и двухсложные слова, семантически не связанные друг с другом и знакомые детям (хлеб, лес, стул, окно, вода, брат, мёд, игла, конь, гриб). Процедура повторялась от 5 до 10 раз, в зависимости от неспособности ребёнка повторить предъявляемые слова.

2.2 Анализ полученных данных в ходе обследования детей

После полного обследования речи и слуха детей мы проанализировали его результаты в целом. Для упрощения сопоставительного анализа данные обследования отдельных параметров слухоречевой деятельности зафиксировали в специальной селективно-диагностической анкете. Данные обследования слуха и речи мы дополнили наблюдениями.

Исходя из наших наблюдений, мы выяснили, что поведение Вовы отличается чрезмерной робостью и неуверенностью в выполнении каких-либо действий. Мальчик не выражал никаких желаний, лишь послушно выполнял то, что ему предлагали. В течение очень непродолжительного времени быстро утомлялся. Вова любит играть в одиночестве: складывать кубики, собирать конструктор. На просьбы и замечания реагирует лишь после неоднократного повторения. Из анамнестических данных нам известно, что ребёнок рос ослабленным - часто болел ОРВИ, сопровождающимися затяжными ринитами. Наследственность в роду не отягощена. Мальчик от первой беременности, протекавшей с токсикозом во второй половине. Роды преждевременные. Физически ребёнок развивался нормально: голову стал держать к 2 месяцам, сидеть - в 7 месяцев, ходить - в 11 месяцев.

Речь появилась поздно: первые слова - после 2 лет. При общении широко использует слоги (ля, ня, ка, ко, тя, ба), амфорные слова для называния множества предметов и действий (лимонь, вака, яли), жесты. Пассивный словарь значительно шире активного: мальчик показывает «один» и «много» предметов, отбирает картинки с изображениями знакомых животных, называет на картинке кто ходит, бежит, летает, плавает и т.д. Не понимает значения грамматических категорий числа, рода, падежности, предложных форм, словоизменения, словообразования. Фразовая речь не сформирована. Ребёнок так описывает картинку, на которой изображено, как мама и сын наводят порядок в комнате: «Тётя. Ки. Ма. Лима».

Звукопроизношение характеризуется смягчённым призубным парасигматизмом (с, з, ц, ш, ж, щ = т'), отмечается неустойчивая замена (ж - н'). Отмечается гипотонус оральной мускулатуры, недостаточность объёма, точности и переключаемости произвольных артикуляционных движений. При общении ребёнок зрительно следит за артикуляцией взрослого. Грубо нарушен фонематический слух («та-да-та» - та-та-та, «па-ба-па» - па-па-па-па), снижен объём слуховой памяти («том - ком» - ком; «кот - год - ком» - ко-коть).

По данным логопедического обследования у мальчика установлен диагноз: общее недоразвитие речи (I уровень). Неврологическое обследование у психоневролога обнаружило лёгкие общемозговые изменения в форме дизритмии. Интеллектуально сохранён. Отоларинголог выявил у мальчика аденоиды II степени, которые в дальнейшем были удалены.

После проведения обследования слуха методом речи разговорной громкости и шёпота мы выяснили, что ребёнок не воспринимает даже части слов на расстоянии 6м. Ребёнок разборчиво воспринимал речь и шёпот с расстояния 3м. Лучше воспринимались высокочастотные слова.Анализируя, данные обследования можно сделать следующий вывод, что наличие у ребёнка аденоидов II - III степени является фактором риска по минимальному снижению слуха (на 15 - 25 дБ), т. к. аденоидные вегетации такого размера могут перекрывать устье слуховой (Евстихеевой) трубы, нарушая её проходимость. При аденоидах отмечается затруднённое носовое дыхание и как следствие, беспокойный сон, чрезмерная утомляемость.

Анкета, в которой фиксировались данные обследования прошла количественную обработку. Результат более 15 утвердительных ответов позволяет предположить наличие у ребёнка сочетанного нарушения речевой и слуховой функций.

Из анамнеза известно, что Дима родился от 5-й беременности, 2 родов. Беременность протекала с нефропатией во второй половине. Роды произошли в срок, характеризовались стремительностью. Мальчик родился с переломом ключицы. Закричал сразу. До года наблюдался у невропатолога по поводу гипертензии, болел ветряной оспой, часто - ОРЗ. В 2 года сильно ушиб голову в области фронтальных пазух (накладывали швы). Лор-врач при осмотре ушей и носоглотки ребёнка патологии не обнаружил.

Речь формировалась с задержкой: первые слова появились после года, простая фраза - после 2 лет. В 4 года проконсультирован у психоневролога, по заключению которого интеллект у мальчика в норме.

Всестороннее обследование речи выявило общее недоразвитие речи (II уровень), осложнённое проявлениями псевдобульбарной дизартрии.

При обследовании функционирования артикуляционного аппарата наблюдалась саливация, сужение объёма произвольных движений губ и языка, назализация голоса. Речь тихая, неразборчивая, с лёгкими запинками. Грубо страдало звукопроизношение: свистящие и шипящие звуки заменялись искажёнными с', з'; замены аффрикат ц и ч носили нестойкий характер, часто произносились призубно - т'. Дифференциация звуков в произношении и на слух нарушена по всем фонетическим группам: гласных о-у, и-у, носовых - ротовых согласных м-б, н-д, твёрдых - мягких, звонких - глухих и др. звуков. Не выдерживается ритмическая и слоговая структура сложных слов («строительство» - таите, «велосипед» - лесипет, «милиционер» - митилити и т. д.). Словарный запас ограничен, представлен, в основном, глаголами неопределённой формы или третьим лицом единственного числа (врач «делялить уколи», мама «делялить сюп»).

Пассивный словарь несколько шире активного. Грамматический строй практически не сформирован: не согласует прилагательные с существительными, глаголы с существительными, неверно выделяет ударный слог (дом - думы, коса - кось). В выборе предметов ориентируется на флексию родительного падежа, но в собственной речи использует её неверно (много «домат», «кюклясь», «стюли» - домов, кукол, стульев). Дима не понимает и не использует предлоги, не владеет словообразовательными операциями, за редким исключением (образование уменьшительно-ласкательных форм: домик, лёлиська - ёлочка, но маленький стюль).

Фразовая речь представлена простыми аграмматичными предложениями: «Мыка пезить сапо» - «Мышка бежит в сапог».

После проведения обследования слуха методом речи разговорной громкости и шёпота мы выяснили, что ребёнок не воспринимает даже части слов на расстоянии 6м. Ребёнок разборчиво воспринимал речь и шёпот с расстояния 4м. Лучше воспринимались высокочастотные слова, что подтверждало нарушение звукопроводящей системы слухового анализатора, обусловленное тубоотитом.

В ходе нашего обследования у мальчика выявились сложности при изучении предлагаемого материала, не возникающие у остальной группы детей. В связи с этим мы порекомендовали Диме обследоваться у отоларинголога, с целью подтверждения нашего предположения о незначительном снижении слуха.

При обследовании Феди мы обратили внимание на чрезмерную возбудимость мальчика, расторможенность, непоседливость. Он ни минуты не сидел на месте, не мог сконцентрировать внимание на каком-либо объекте или задании, при ответах на вопросы постоянно переспрашивал, отвечал очень громко.

Из анамнеза нам известно, что беременность проходила нормально, с лёгким токсикозом в 1-ой половине. Мальчик родился в срок, хотя роды были стремительными. До трёх лет ребёнок развивался соответственно возрастной норме, болел гриппом, ОРЗ, отитами. Наблюдался у психоневролога по поводу гипертензии, интеллект сохранён, лор-врач выявил аденоиды II степени, после чего была проведена операция - аденотомия.

Речь развивалась с лёгкой задержкой: первые слова появились в год, простая фраза - к 2 годам. Отмечается ускоренный темп речи. По заключению логопеда речевое развитие мальчика соответствует III уровню.

При нашем обследовании мы отметили, что в экспрессивной речи ребёнка преобладают простые распространённые предложения с аграмматизмом; словарь беден, пассивный значительно шире активного; грубо нарушены звукопроизношение и фонематические процессы.

После проведения обследования слуха методом речи разговорной громкости и шёпота мы выяснили, что ребёнок воспринимает шёпотную речь на расстоянии 2 м, разговорную - 4-5 м.

Анкета, в которой фиксировались данные обследования прошла количественную обработку. Результат превысил более 15 утвердительных ответов, что позволяет нам судить о незначительном снижении остроты слуха у ребёнка.

Как нам известно, Алёна поступила в логопедическую группу с диагнозом ОНР (II-III уровень). Особенности родов: преждевременные, характеризуются маловодием. Исходя из общения с ребёнком, мы отметили недостаточный запас знаний и представлений об окружающем. По заключению психоневролога уровень интеллектуального развития соответствует низкой возрастной норме. Девочка в контакт вступает постепенно, внимательно всматривается в артикуляцию взрослого. Поведение характеризуется неусидчивостью, отвлекаемостью. Алёна имеет определённые трудности в преодолении речевого дефекта. Фонетическая сторона речи строго нарушена, характеризуется заменами, искажением, смешением произношения. Грубо нарушены фонематические процессы: оппозиционные слоги не повторяет, выделение звука из слова - не выделяет, отбор картинок с заданным звуком - не выполняет. Активный словарь резко ограничен. Речь переполнена множественными аграмматизмами. Самостоятельное связное высказывание отсутствует.

Из заключения отоларинголога известно, что с 4 лет у девочки в правом ухе находится серная пробка, которую мама отказывается удалять. В связи с этим девочка не имеет полноценного слуха, т. к. увеличивающаяся серная пробка закрывает наружный слуховой проход.

После проведения обследования слуха методом речи разговорной громкости и шёпота мы выяснили, что ребёнок воспринимает шёпотную речь на расстоянии 2 м, разговорную - 3 м.

При обработке данных анкеты, результат дал более 15 утвердительных ответов. Мы ещё раз убедились в том, что снижение остроты слуха затрудняет выработку правильных речевых стереотипов при обучении.

Из анамнеза Матвея нам известно, что наследственность в роду не отягощена. Мальчик от 5-й беременности, протекавшей с токсикозом в первой половине. Роды в срок, сухие, со стимуляцией, длительные. Родился в асфиксии. Грудь взял на третьи сутки. Раннее развитие: голову держит с 3 месяцев, ходит с 10 месяцев, в 1 год появились первые слова, в 2 года простые фразы. Перенёс заболевания паротита, гриппа, ОРЗ.

Всестороннее обследование речи выявило общее недоразвитие речи (II уровень). Речь тихая, неразборчивая, с запинками.

Отоларинголог выявил у мальчика аденоиды II степени. Была проведена операция по удалению аденоидных вегетаций.

В ходе обследования у ребёнка мы отметили грубое нарушение звукопроизношения. Не выдерживается ритмическая и слоговая структура сложных слов. Словарный запас ограничен, представлен некоторыми качественными прилагательными для обозначения цвета и величины предмета (синиль, зёталя, бели, кляснини, маленькить). Пассивный словарь несколько шире активного. Грамматический строй практически не сформирован: не согласует глаголы с существительными, прилагательные с существительными. Фразовая речь представлена простыми аграмматичными предложениями: «Мама ставить масика» - Мама ставит машинку.

После проведения обследования слуха методом речи разговорной громкости и шёпота мы выяснили, что ребёнок воспринимает шёпотную речь на расстоянии 2 м, разговорную - 4 м. Низкочастотные слова воспринимались лучше.

Обобщая показатели, полученные при обследовании мальчика можно сделать вывод, что заболевания носа и носоглотки являются частой причиной снижения слуха. Интеллектуальные затруднения обусловлены сниженным уровнем моторного и речевого развития.

Выводы по второй главе.

Обобщая материал второй главы можно представить основные причины минимального снижения слуха у большинства детей с нарушениями речи:

- разрастание аденоидных вегетаций (II - III степени);

- перенесённые ранее отиты;

- тубоотиты;

- обтурация слухового прохода (серными пробками);

- аллергический ринит, вызывающий евстахеит.

Учитывая результаты современных исследований и обобщая опыт нашей работы с детьми, имеющими незначительное снижение слуха, мы можем выделить следующие особенности их речи и некоторых неречевых функций:

1. Недостаточное развитие артикуляционной моторики. Ограничен объем тонких и дифференцированных движений; отмечаются затруднения при удержании артикуляционной позы, трудности переключения артикуляционных движений.

2. Недостаточный уровень развития слухового внимания и памяти.

3. Своеобразное поведение при восприятии речи. Дети, как правило, зрительно контролируют артикуляцию говорящего, сопровождая контроль мимикой. Они прислушиваются, но при этом часто не понимают речь.

4. Затруднения при восприятии речи в сложных условиях. Например, вызывает трудности общение с несколькими собеседниками.

5. Особенности просодической стороны речи. Фонетико-фонематические нарушения у детей с минимальным снижением слуха имеют сенсорную и моторную обусловленность. Эмоциональные оттенки в речи, как правило, выражены недостаточно. Речь маловыразительна, монотонна. Голос изменен.

6. Отставание в формировании фонетико-фонематического строя речи:

- полиморфные нарушения звукопроизношения;

- дефекты звукопроизношения, характерные для выраженных нарушений слуха (искажение простых по артикуляции звуков, смешение звонких и глухих звуков, смешение по твердости-мягкости, искажение гласных и др.);

- наличие вариативности замен и смешений;

- искажение звукослоговой структуры слов, их звуконаполняемости;

- отставание в формировании навыков звукового анализа и синтеза.

7. Нарушения лексико-грамматического строя речи. Нечеткость восприятия на слух вызывает различные трудности в усвоении безударных частей слова (окончаний, суффиксов, приставок), служебных слов. Это приводит как к неточному употреблению слов и расширению их значений, так и к грамматическим ошибкам.

Характер лексико-грамматических нарушений при минимальном снижении слуха соотносится с картиной общего недоразвития речи (различных уровней). В нашей практике мы наблюдали детей данной категории 5-6 лет. Их речь достаточно развернута и характеризуется как ОНР II-III уровня или как ФФНР.

Заключение

слуховой речевой психический коммуникация

Обобщая материал нашего исследования можно сделать следующий вывод, что в результате незначительного снижения слуха и своеобразия формирования речи у детей дошкольного возраста в различной степени нарушается контакт с окружающими, обедняется социальный опыт, что оказывает влияние на формирование психики в целом: дети эмоционально неустойчивы, раздражительны либо, наоборот, замкнуты, пассивны в общении. У них наблюдаются недоразвитие внимания и памяти слуховой модальности, вербального мышления.

Цель нашего исследования выполнена. Мы установили основные причины и факторы риска по минимальному снижению слуха:

- отягощённая наследственность;

- неблагополучное протекание беременности и родов у матери;

- вирусные инфекции, перенесённые ребёнком в раннем детстве: менингит, краснуха, ветряная оспа, корь, паротит, скарлатина, грипп, частые ОРЗ;

- лечение ототоксическими антибиотиками: канамицином, гентомицином, стрептомицином и т. д.;

- заболевания лор-органов (отиты, тубоотиты, аденоиды II - III степени, евстахеиты, хронические и аллергические риниты);

- речевое развитие с задержкой (в заключение логопеда значится один из диагнозов: ЗРР, ОНР, сенсорная алалия, дисграфия, дизартрия, ринолалия).

Неполноценные условия речеобразования приводят к недоразвитию речи различной степени выраженности. Чем раньше возникло минимальное снижение слуха, тем отчётливее проявляется речевая патология. Поэтому следует подчеркнуть важность обследования слуха педагогическими методиками всех детей, обучающихся в речевых детских садах, а при первом же подозрении на нарушение слуха ребёнка необходимо направлять на углубленное обследование в сурдологический кабинет. На фоне лечебных процедур, направленных на восстановление слуховой функции необходимо коррекционное логопедическое воздействие. Применение комплексной медико-психолого-педагогической системы коррекционного воздействия позволит нормализовать или в значительной мере компенсировать функции двух нарушенных анализаторов, (речевого и слухового) а также улучшить состояние слухового внимания, слуховой памяти и слухового контроля.

Список использованной литературы

1. Боскис Р.М. Глухие и слабослышащие дети. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1963.

2. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т. Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. - 2-е изд., перераб. - М.: Просвещение, 1990.

3. Каше Г.А. Подготовка к школе детей с недостатками речи. - М.: Просвещение, 1985.

4. Королёва И.В. Современный подход к диагностике периферических и центральных нарушений слуха у детей. - СПб.: НИИ уха, горла, носа и речи, 2000.

5. Ковшиков В.А. Исправление нарушений различения звуков: Методы и дидактические материалы. - Спб.: САТИС, 1995.

6. Леонтьев А.Н. Психическое развитие ребёнка в дошкольном возрасте // Вопросы психологии ребёнка дошкольного возраста / Под ред. А.Н. Леонтьева и А.В. Запорожца. - 2-е изд. - М.: Междунар. Образоват. И психол. Колледж, 1995.

Размещено на Allbest.ru

...