Конфлікти у дітей дошкільного віку

Размещено на http://www.allbest.ru/

Зміст

конфлікт дошкільний міжособистісний психолог спілкування

Вступ

1. Теоретичні основи профілактики конфліктів засобами ігрової діяльності в дітей дошкільного віку

1.1 Поняття конфлікту у дітей дошкільного віку

1.2 Вікові психолого-педагогічні особливості дошкільнят у міжособистісних відносинах

1.3 Виховний зміст гри та її значення у профілактиці конфліктів у дітей дошкільного віку

2. Робота з профілактики конфліктів засобами ігрової діяльності в дітей дошкільного віку

2.1 Методи профілактики конфліктів у дошкільнят в ігровій діяльності

Висновок



Вступ

Напружена соціальна, економічна, демографічна, екологічна ситуація зумовлює наростання негативних тенденцій у становленні особистості підростаючих поколінь. Тому особливу тривогу викликають прогресуюча відчуженість, підвищена тривожність, зростання дитячої жорстокості, агресивності, потенційної конфліктності. Саме в дошкільному віці формуються уявлення про конфліктну ситуацію,характер яких багато в чому визначає реальну поведінку дошкільника в конфлікті.

Справа в тому, що виникнення й існування різних протиріч, що призводять до конфліктів дошкільнят, є наслідком об'єктивних особливостей педагогічного процесу. Але важливі не стільки самі протиріччя, скільки гострота їх суб'єктивних переживань і характер впливу на поведінку дошкільників.

Позитивний зміст конфлікту полягає в розкритті для дошкільника його власних можливостей, в активізації особистості як суб'єкта попередження, подолання та вирішення конфлікту. У зв'язку з цим виникає проблема пошуку форм і методів організації умов для максимальної реалізації конструктивного потенціалу конфліктів у дошкільнят.

Конфлікти у дошкільнят мають свою виражену специфіку, яка визначається одночасним впливом конфліктогенних факторів різної природи і віковими особливостями дошкільнят. Практика показує, що найбільш поширеними способами подолання конфлікту дошкільнят є нейтралізація агресивних і ворожих проявів, розведення конфліктуючих сторін, вилучення конфліктогенних чинників. Усе це способи, що знижують активність самих дошкільнят.

Однак, готовність дошкільника до конструктивної поведінки в умовах конфлікту формується в особливих умовах, створення яких є предметом роботи педагогів, які володіють методами особистісного розвитку дошкільників.

Спілкування з однолітками відіграє найважливішу роль у житті дошкільника. Воно є умовою формування суспільних якостей особистості дошкільника, прояв і розвиток колективних взаємин дітей. Вивчення відхилень у розвитку відносин на перших етапах становлення особистості видається актуальним і важливим перш за все тому, що конфлікт у відносинах дошкільника з однолітками може виступити в якості серйозної загрози для особистісного розвитку.

Небезпека полягає і в тому, що проявлені у дошкільника негативні якості у зв'язку з особливістю дошкільного віку визначають все подальше формування особистості і можуть виявитися й у новому шкільному колективі, і навіть у подальшій діяльності, перешкоджаючи розвитку повноцінних відносин з оточуючими людьми, власним світовідчуттям.

Проблематика конфлікту і конфліктної взаємодії є добре освітленій в педагогіці і психології. До проблеми конфлікту в дошкільному віці зверталися багато вітчизняних і зарубіжних дослідників: Л.С. Виготський, Д. Б. Ельконін, Я.Л. Коломинский, В.М. Мясищев, В.С. Мухіна, М.І. Лісіна та ін [10, 52,19, 27, 31, 25]



1. Теоретичні основи профілактики конфліктів засобами ігрової діяльності в дітей дошкільного віку

1.1 Поняття конфлікту у дітей дошкільного віку

Конфлікт - зіткнення протилежно спрямованих, несумісних один з одним тенденцій у свідомості окремо взятого індивіда, у міжособистісних взаємодіях або міжособистісних стосунках індивідів чи груп людей, пов'язане з гострими негативними емоційними переживаннями [1, с. 32]

Конфлікти, пов'язані з порушенням дитиною правил поведінки в дитячому саду, конфлікти емоційно-особистісних відносин, що виникають у процесі спілкування з однолітками і проявляються у формі зіткнень, сутичок, суперечок і сварок, характерні в дошкільному віці.

Дошкільний вік - особливо відповідальний період у вихованні, тому що є віком первісного становлення особистості дитини. У цей час у спілкуванні дитини з однолітками виникають досить складні взаємини, що істотно впливають на розвиток його особистості. Знання особливостей відносин між дітьми в групі дитячого саду і тих труднощів, які у них при цьому виникають, може надати серйозну допомогу дорослим при організації виховної роботи з дошкільнятами.

У дошкільному віці світ дитини вже, як правило, нерозривно пов'язаний з іншими дітьми. І чим старшою стає дитина, тим більше значення для нього набувають контакти з однолітками [9, с. 89].

Очевидно, що спілкування дитини з однолітками - це особлива сфера його життєдіяльності, яка істотно відрізняється від спілкування з дорослими. Близькі дорослі зазвичай уважні і доброзичливі до малюка, вони оточують його теплом і турботою, вчать певним навичкам і вмінням. З однолітками все відбувається інакше. Діти менш уважні і доброзичливі, вони зазвичай не надто прагнуть допомогти один одному, підтримати і зрозуміти однолітка. Вони можуть забрати іграшку, образити, не звертаючи уваги на сльози. І все ж таки спілкування з іншими дітьми приносить дошкільнику ні з чим не порівнянне задоволення.

Дошкільний період дитинства сензитивний для формування у дитини основ колективістських якостей, а також гуманного ставлення до інших людей. Якщо основи цих якостей не будуть сформовані в дошкільному віці, то вся особистість дитини може стати збитковою, і згодом заповнити цю прогалину буде надзвичайно важко [9, с. 91].

Однак у дошкільному віці на тлі сприятливої обстановки виховання в дитячому саду можуть створюватися умови, коли вплив середовища стає «патогенним» для розвитку особистості, оскільки обмежує її.

Ось чому рання діагностика та профілактика конфліктних відносин, неблагополуччя, емоційного дискомфорту дитини серед однолітків набувають настільки величезного значення. Незнання їх робить малоефективними всі спроби вивчення та побудови повноцінних дитячих відносин, а також перешкоджає здійсненню індивідуального підходу до формування особистості дитини.

Діти приходять в дитячий сад з неоднаковим емоційним світовідчуттям, неоднорідними домаганнями і в той же час з різними вміннями і можливостями. У результаті кожен по-своєму відповідає вимогам педагога і однолітків і створює ставлення до себе [22, с. 13].

У свою чергу вимоги і потреби навколишніх знаходять різний відгук у самої дитини, середовище виявляється різним для дітей, а в окремих випадках - вкрай неблагополучним. Але незалежно від специфіки дитяче неблагополуччя - дуже серйозне явище, за ним, як правило, ховається глибокий конфлікт у відносинах з однолітками, внаслідок якого дитина залишається на самоті серед дітей.

Зміни в поведінці дитини - вторинні новоутворення, далекі наслідки першопричин конфлікту. Справа в тому, що сам конфлікт і проявлені внаслідок нього негативні риси тривалий час приховані від спостережень. Саме тому джерело конфлікту, його першопричина, як правило, не враховується вихователем, і педагогічна профілактика виявляється вже неефективною [22, с.15].

Багато авторів (А.А. Бодальов, Я.Л. Коломенський, Б.Ф. та ін.) в структурі процесів закономірно виділяють три складових і взаємопов'язані компоненти: поведінковий (практичний), емоційний (афективний) та інформаційний, або когнітивний (гностичний ) [7, 19].

Конфліктна ситуація переростає в конфлікт тільки при спільних ігрових діях дитини і однолітків. Подібна ситуація виникає у випадках, коли є протиріччя: між вимогами однолітків і об'єктивними можливостями дитини в грі (останні виявляються нижче вимог) або між провідними потребами дитини і однолітків (потреби знаходяться за межами гри). В обох випадках мова йде про несформованість провідної ігрової діяльності дошкільнят, що сприяє розвитку конфлікту [28, с. 56].

Причинами може бути недостатня ініціативність дитини у встановленні контактів з ровесниками, відсутність між граючими емоційних устремлінь, коли, наприклад, бажання командувати спонукає дитину залишити гру з улюбленим товаришем і вступити в гру з менш приємним, але податливим однолітком; відсутність навичок спілкування. У результаті таких взаємодій можуть виникнути два види протиріч: неузгодженість між вимогами однолітків і об'єктивними можливостями дитини в грі і неузгодженість у мотивах гри дитини і однолітків [28, с. 58].

Тому слід розглядати два типи конфліктів у дошкільнят, які відчувають труднощі в спілкуванні з однолітками: внутрішні і зовнішні.

Зовнішні очевидні конфлікти у дошкільнят породжуються суперечностями, що виникають при організації ними спільної діяльності або в процесі її. Зовнішні конфлікти виникають у сфері ділових відносин дітей, проте за її межі, як правило, не виходять і не захоплюють більш глибоких пластів відносин. Тому вони мають минущий, ситуативний характер і зазвичай вирішуються самими дітьми шляхом самостійного встановлення норми справедливості. Зовнішні конфлікти корисні, так як вони дають дитині право на відповідальність, на творче вирішення важкого, проблемної ситуації і виступають у якості регулятора справедливих, повноцінних відносин дітей. Моделювання подібних конфліктних ситуацій у педагогічному процесі може розглядатися як один з ефективних засобів морального виховання [28, с. 61].

Внутрішній конфлікт виникає у дошкільників в умовах їх провідної ігрової діяльності і здебільшого прихований від спостереження. На відміну від зовнішнього він викликається протиріччями, пов'язаними не з організаційною частиною діяльності, а з самою діяльністю, з її сформованістю у дитини, суперечностями між вимогами однолітків і об'єктивними можливостями дитини в грі або протиріччями в мотивах гри дитини і однолітків [28, с. 62].

Такі суперечності не можуть долатися дітьми без допомоги дорослих. В умовах цих протиріч ущемляється внутрішній емоційний комфорт дитини, її позитивне емоційне самопочуття, він не може задовольнити своїх істотних потреб, спотворюються не лише ділові, а й особистісні відносини, виникає психологічна ізоляція від однолітків. Функція внутрішніх конфліктів суто негативна, вони гальмують становлення повноцінних, гармонійних відносин і формування особистості.

Кожна дитина займає в групі однолітків певне положення, яке виражається в тому, як до нього ставляться однолітки. Ступінь популярності, якою користується дитина, залежить від багатьох причин: його знань, розумового розвитку, особливостей поведінки, уміння встановлювати контакти з іншими дітьми, зовнішності і т.д. [28, с. 63]

Міжособистісні стосунки (взаємини) - це різноманітна і відносно стійка система виборчих, усвідомлених і емоційно пережитих зв'язків між членами контактної групи. Незважаючи на те, що міжособистісні відносини актуалізуються в спілкуванні і в більшій своїй частині у вчинках людей, сама реальність їх існування значно ширше. Висловлюючись образно, міжособистісні відносини можна уподібнити айсбергу, у якого лише надводна його частина постає в поведінкових аспектах особистості, а інша, підводна частина, більша, ніж надводна, залишається прихованою [32, с. 18].

Розгляд феномену дитячих відносин, на тлі яких розгортається конфлікт, дозволяє перейти до його опису та аналізу. Міжособистісні відносини дошкільнят дуже складні, суперечливі, нерідко з працею інтерпретуються.

Спілкування з дітьми - необхідна умова психологічного розвитку дитини. Потреба в спілкуванні рано стає його основною соціальною потребою. Спілкування з однолітками відіграє важливу роль у житті дошкільника. Воно є умовою формування суспільних якостей особистості дитини, прояву і розвитку розпочатих колективних взаємин дітей у групі дитячого саду [32, с. 19].

В даний час в теорії та практиці дошкільної педагогіки все більше значення надається колективній дитячій діяльності на заняттях, як засобу морального виховання. Спільна діяльність об'єднує дітей загальною метою, завданням, радощами, засмученнями, переживаннями за спільну справу. У ній має місце розподіл обов'язків, узгодженість дій. Беручи участь у спільній діяльності, дитина вчиться поступатися бажанням однолітків чи переконувати їх у своїй правоті, докладати зусилля для досягнення загального результат [32, с. 21].

Таким чином, конфлікти у дошкільнят пов'язані з порушенням дитиною правил поведінки в дитячому саду, що виникають у процесі спілкування з однолітками і проявляються у формі зіткнень, сутичок, суперечок і сварок. Конфлікти у дошкільнят виникають в ігровій діяльності. Причинами виникнення конфліктів можуть бути недостатня ініціативність дитини у встановленні контактів з ровесниками, відсутність між граючими емоційних устремлінь, різні вміння і можливості. У результаті кожен по-своєму відповідає вимогам педагога і однолітків і створює ставлення до себе. Особливу роль у виникненні конфліктів відіграють міжособистісні відносини, а саме вміння спілкуватися.

1.2 Вікові психолого-педагогічні особливості дошкільнят у міжособистісних відносинах

У дошкільному віці (від 3 до 6-7 років) міжособистісні відносини дітей проходять досить складний шлях вікового розвитку, в якому можна виділити три основні етапи.

Для молодших дошкільнят найбільш характерним є індиферентно-доброзичливе ставлення до іншої дитини. Трирічні діти байдужі до дій однолітків і до його оцінки з боку дорослого. У той же час вони, як правило, легко вирішують проблемні ситуації на користь інших: поступаються чергою в грі, віддають свої предмети, правда, їх подарунки частіше адресовані дорослим, батькам або вихователю, ніж одноліткам. Все це може свідчити про те, що одноліток ще не відіграє суттєвої ролі в житті дитини. Малюк як би не помічає дій і станів однолітка [41, с. 17].

У той же час його присутність підвищує загальну емоційність і активність дитини. Про це говорить прагнення дітей до емоційно-практичному взаємодії, наслідування рухам однолітка. Та легкість, з якою трирічні діти заражаються загальними емоційними станами з однолітком, може свідчити про особливу спільнсть з ним, яка виражається у виявленні однакових властивостей, речей або дій. Дитина, «дивлячись в однолітка», як би об'єктивує себе і виділяє в самому собі конкретні властивості. Але ця спільність має чисто зовнішній, процесуальний та ситуативний характер [41, с. 18].

Рішучий перелом у ставленні до однолітка відбувається в середині дошкільного віку. У 4-5 років картина взаємодії дітей суттєво змінюється. У середній групі різко зростає емоційна залученість до дії іншої дитини. У процесі гри діти пильно і ревниво спостерігають за діями однолітків і оцінюють їх. Реакції дітей на оцінку дорослого також стають більш гострими і емоційними. Успіхи однолітків можуть викликати засмучення дітей, а їхні невдачі викликають неприховану радість. У цьому віці значно зростає кількість дитячих конфліктів, виникають такі явища, як заздрість, ревнощі, образа на однолітка [41, с. 21].

Все це породжує численні конфлікти дітей і такі явища, як хвастощі, демонстративність, конкурентність та ін Однак ці явища можна розглядати як вікові особливості п'ятирічок. До старшого дошкільного віку ставлення до однолітка знову істотно змінюється [41, с. 21].

До 6 років значно зростає кількість просоціальних дій, а також емоційна залученість в діяльність і переживання однолітка. У більшості випадків старші дошкільнята уважно спостерігають за діями однолітка і емоційно включені в них. Навіть всупереч правилам гри вони прагнуть допомогти йому, підказати правильний хід. Якщо 4-5-річні діти охоче слідом за дорослим засуджують дії однолітка, то 6-літні, навпаки, можуть об'єднуватися з товаришем у своєму протистоянні дорослому. Все це може свідчити про те, що просоціальні дії старших дошкільнят спрямовані не на позитивну оцінку дорослого і не на дотримання моральних норм, а безпосередньо на іншу дитину [41, с. 22].

Широко відомо, що існують значні індивідуальні відмінності у ставленні дитини до однолітків, які багато в чому визначають його самопочуття, положення серед інших і в кінцевому рахунку особливості становлення особистості.

Протягом дошкільного віку спілкування дітей один з одним істотно змінюється по всіх параметрах: змінюються зміст потреби, мотиви і засоби спілкування. Ці зміни можуть протікати плавно, поступово, проте в них спостерігаються якісні зрушення, як би переломи. Від двох до семи років відзначаються два таких переломи: перший відбувається приблизно в чотири роки, другий - близько шести років [45, с. 53].

Перший перелом зовні виявляється в різкому зростанні значимості інших дітей у житті дитини. Якщо до моменту свого виникнення і протягом одного - двох років після цього потреба в спілкуванні з однолітком займає досить скромне місце (дитині двох-трьох років набагато важливіше спілкуватися з дорослим і грати з іграшками), то у чотирирічних дітей ця потреба висувається на перше місце. Тепер вони починають явно віддавати перевагу товариству інших дітей, дорослому чи одиночній грі.

Другий перелом зовні виражений менш чітко, однак він не менш важливий. Він пов'язаний з появою виборчих уподобань, дружби і з виникненням більш стійких і глибоких відносин між дітьми [45, с. 54].

Емоційно-практична форма спілкування спонукає дітей проявляти ініціативу, впливає на розширення спектру емоційних переживань.

Ситуативно-ділова створює сприятливі умови для розвитку особистості, самосвідомості, допитливості, сміливості, оптимізму, творчості.

Позаситуативно-ділова формує вміння бачити в партнері по спілкуванню самоцінну особистість, розуміти її думки і переживання. У той же час вона дозволяє дитині уточнити уявлення про самого себе [45, с. 62]

До 2 років складається перша форма спілкування з однолітками - емоційно-практична. Нова потреба в спілкуванні з однолітками займає четверте місце слідом за потребою в активному функціонуванні, спілкуванні з дорослими і в нових враженнях. Зміст її полягає в тому, що дитина чекає від однолітка співучасті у своїх витівках, забавах і прагне до самовираження. Спілкування зводиться до метушні, веселим криків, забавних рухів і відрізняється розкутістю і безпосередністю.

Дітей приваблює процес спільних дій: спорудження будівель, втікання та ін. Саме в процесі і полягає для малюка мета діяльності, а результат її не важливий. Мотиви такого спілкування полягають в зосередженості дітей на самовиявленні. Хоча маля прагне наслідувати ровеснику і зростає інтерес дітей один до одного, образ ровесника для дитини дуже нечіткий, тому що їхні спільні дії поверхневі [45, с. 63].

Спілкування з товаришами зводиться до окремих епізодів. Діти довго грають одні. А для встановлення контактів широко використовують всі дії, якими оволоділи в спілкуванні з дорослими - жести, пози, міміку. Емоції дуже глибокі і інтенсивні. Предметно-дієві операції теж вносять свій внесок у встановлення контактів. На 4-му році життя все більше місце в спілкуванні займає мова.

У віці з 4 до 6 років у дошкільнят спостерігається ситуативно-ділова форма спілкування з ровесниками. В 4 роки потреба спілкування з однолітками висувається на одне з перших місць. Ця зміна пов'язана з тим, що бурхливо розвиваються сюжетно-рольова гра та інші види діяльності, набуваючи колективного характеру. Дошкільнята намагаються налагодити ділове співробітництво, узгодити свої дії для досягнення мети, що і складає головний зміст потреби у спілкуванні [45, с. 64].

Прагнення діяти спільно настільки сильно виражено, що діти йдуть на компроміс, поступаючись один одному іграшкою, найбільш привабливою роллю в грі і т.д. У дітей яскраво проявляється схильність до конкуренції, змагальність, непримиренність в оцінці товаришів.

На 5-му році життя діти постійно запитують про успіхи товаришів, вимагають визнати власні досягнення, помічають невдачі інших дітей і намагаються приховати свої промахи. Дошкільник прагне привернути увагу до себе. Дитина не виділяє інтересів, бажань товариша, не розуміє мотивів його поведінки. І в той же час виявляє пильний інтерес до всього, що робить одноліток.

Діти використовують різноманітні засоби спілкування, і незважаючи на те, що вони багато говорять, мова залишається як і раніше ситуативною [45, с. 65].

Позаситуативно-ділова форма спілкування спостерігається досить рідко, у невеликої кількості дітей 6-7 років, але у старших дошкільників чітко намічається тенденція до її розвитку. Ускладнення ігрової діяльності ставить хлопців перед необхідністю домовитися і заздалегідь спланувати свою діяльність. Основна потреба в спілкуванні полягає в прагненні до співпраці з товаришами, яке набуває позаситуативний характер. Змінюється провідний мотив спілкування. Складається стійкий образ однолітка. Тому виникає прихильність, дружба. Відбувається становлення суб'єктивного ставлення до інших дітей, тобто вміння бачити в них рівну собі особистість, враховувати їхні інтереси, готовність допомагати. Виникає інтерес до особистості ровесника, не пов'язаний з його конкретними діями. Діти розмовляють на пізнавальні та особистісні теми, хоча ділові мотиви залишаються провідними. Головний засіб спілкування - мова [45, с. 67].

Особливості спілкування з однолітками яскраво проявляються в темах розмов. Те, про що говорять дошкільнята, дозволяє простежити, що цінують вони в ровеснику і за рахунок чого самостверджуються в його очах.

Висловлювання на адресу однолітка, так чи інакше, пов'язані з власним «я» дитини. Молодші дошкільники розмовляють, перш за все, про те, що вони бачать, або про те, що у них є. Вони прагнуть поділитися враженнями, привернути увагу однолітків за допомогою предметів, якими володіють. Займаючи у молодших особливе місце, такі теми зберігаються протягом усього дошкільного віку [45, с. 71]

Середні дошкільники частіше демонструють одноліткам те, що вони вміють робити і як це в них виходить. У 5-7 років діти багато розповідають про себе, про те, що їм подобається або не подобається. Вони діляться з однолітками своїми пізнаннями, «планами на майбутнє» («ким я буду, коли виросту»).

Незважаючи на розвиток контактів з однолітками, в будь-який період дитинства спостерігаються конфлікти між дітьми. Розглянемо їх типові причини.

У дитинстві і ранньому дитинстві найбільш поширеною причиною конфліктів з однолітками виступає поводження з іншою дитиною як з неживим об'єктом і невміння грати поруч навіть при наявності достатньої кількості іграшок. Іграшка для малюка більш приваблива, ніж одноліток. Вона заступає партнера і гальмує розвиток позитивних взаємовідносин [45, с. 72].

Дошкільнику особливо важливо продемонструвати себе і хоч у чомусь перевершити товариша. Йому необхідна впевненість в тому, що його помічають, і відчувати, що він найкращий. Серед дітей маляті доводиться доводити своє право на унікальність. Він порівнює себе з однолітком. Але порівняння дуже суб'єктивне, тільки в його користь. Дитина бачить однолітка як предмет порівняння з собою, тому сам одноліток і його особа не помічаються. Інтереси ровесника частіше ігноруються. Малюк помічає іншого, коли той починає заважати. І тоді відразу ж одноліток отримує сувору оцінку, відповідну характеристику. Дитина чекає від ровесника схвалення і похвали, але оскільки він не розуміє, що й іншому потрібно те ж саме, йому важко похвалити або схвалити товариша. Крім того, дошкільнята погано усвідомлюють причини поведінки інших. Вони не розуміють, що одноліток - така ж особистість зі своїми інтересами і потребами.

До 5-6 років число конфліктів знижується. Дитині стає важливіше грати разом, ніж утвердитися в очах однолітка. Діти частіше говорять про себе з позиції «ми». Приходить розуміння того, що у товариша можуть бути інші заняття, ігри, хоча дошкільнята як і раніше сваряться, а нерідко і б'ються [45, с. 75].

Різний внесок кожної форми спілкування в психічний розвиток. Ранні, що починаються на першому році життя, контакти з однолітками служать одним з найважливіших джерел розвитку способів і мотивів пізнавальної діяльності. Інші діти виступають як джерело наслідування, спільну діяльність, додаткових вражень, яскравих позитивних емоційних переживань. При нестачі спілкування з дорослими спілкування з ровесниками виконує компенсаторну функцію [45, с. 76].

Агресивність. Серед факторів агресивної дитини зазвичай виділяються особливості сімейного виховання, зразки агресивної поведінки, які дитина спостерігає на телеекрані або з боку однолітків, рівень емоційного напруження та фрустрації та ін. Однак очевидно, що всі ці фактори викликають агресивну поведінку далеко не у всіх дітей, а тільки у певної частини. В одній і тій же сім'ї, в подібних умовах виховання виростають різні за ступенем агресивності діти. Агресивність, що склалася в дитинстві, залишається стійкою рисою і зберігається протягом подальшого життя людини [45, с.81].

Серед психологічних особливостей, що провокують агресивну поведінку, зазвичай виділяють недостатній розвиток інтелекту та комунікативних навичок, знижений рівень довільності, нерозвиненість ігрової діяльності, знижену самооцінку, порушення у стосунках з однолітками. Проте залишається неясним, які саме з цих особливостей в найбільшій мірі впливають на агресивність дітей [45, с. 81].

В основі дитячої агресивності може лежати різна мотиваційна спрямованість:

спонтанна демонстрація себе;

досягнення своїх практичних цілей;

придушення і приниження іншого.

Однак, незважаючи на ці очевидні відмінності, всіх агресивних дітей об'єднує одна загальна властивість - неувага до інших дітей, нездатність бачити і розуміти іншого.

Образливість. У загальних рисах образу можна розуміти як хворобливе переживання людиною ігнорування або відкидання з боку партнерів по спілкуванню. Це переживання включено в спілкування і направлено на іншого. Явище образи виникає вже в дошкільному віці [45, с. 83]. Маленькі діти (до 3-4 років) можуть засмучуватися через негативної оцінки дорослого, вимагати уваги до себе, скаржитися на однолітків, але всі форми дитячої образи носять безпосередній, ситуативний характер - малюки не застряють на цих переживаннях і швидко забувають їх.

Феномен образи у всій своїй повноті починає проявлятися після 5 років, що пов'язано з появою в цьому віці потреби у визнанні та повазі - спочатку дорослого, а потім і однолітка. Саме в цьому віці головним предметом образи починає виступати одноліток, а не дорослий. Образа на іншого проявляється в тих випадках, коли дитина гостро переживає ущемлення свого Я, свою невизнаність, непоміченою.

Для прояву образи характерна підкреслена демонстрація своєї «скривдженості». Ображений всією своєю поведінкою показують кривдникові, що він винен і він мусить перепросити або якось виправитися. Він відвертається, перестає розмовляти, демонстративно показує свої «страждання» [45, с. 86].

Поведінка дітей у стані образи має цікаву й парадоксальну особливість. З одного боку, це поведінка носить явно демонстративний характер і спрямований на привернення уваги до себе. З іншого - діти відмовляються від спілкування з кривдником: мовчать, відвертаються, йдуть у бік. Відмова від спілкування використовується як засіб залучення уваги до себе, як спосіб викликання почуття провини і каяття у того, хто образив. Така демонстрація своїх переживань і підкреслення провини кривдника є специфікою даного феномена, яка явно відрізняє його від агресивних форм поведінки.

Установка на оцінне ставлення до себе у образливих дітей проявляється в різних показниках ставлення до однолітків - у характері їх сприйняття, в особливостях самооцінки і очікуваної оцінки товаришів, в інтерпретаціях конфліктних ситуацій та способи виходу з них [45, с. 87].

Сором'язливість є однією з найпоширеніших і найскладніших проблем міжособистісних відносин. Відомо, що сором'язливість породжує ряд істотних труднощів у спілкуванні людей і в їхніх відносинах. Серед них такі, як проблема познайомитися з новими людьми, негативні емоційні стани в ході спілкування, труднощі у вираженні своєї думки, зайва стриманість, невміле представлення себе, скутість у присутності інших людей і пр.

Походження цієї особливості, як і більшості інших внутрішніх психологічних проблем людини, сягає своїм корінням у дитинство. Спостереження показали, що сором'язливість з'являється у багатьох дітей вже у 3-4-річному віці і зберігається протягом усього дошкільного дитинства.

Найбільш яскраво проявляється у 5-6-літніх соромливих дітей в особистісному спілкуванні. Дитина з цікавістю слухає дорослого, уважно і співчутливо дивиться йому в очі, але вперто мовчить і відводить погляд, як тільки його просять розповісти що-небудь про себе [45, с. 89].

Практично всі діти, які вели себе соромливо в 3 роки, зберегли цю якість до 7 років. Разом з тим виразність сором'язливості зазнає змін протягом дошкільного періоду. Найслабше вона виявляється в молодшому дошкільному віці, різко зростає на п'ятому році життя і скорочується до 7 років. При цьому на п'ятому році життя посилення сором'язливості набуває характеру вікового феномена.

Виразність сором'язливості тут, очевидно, пов'язана із становленням нової потреби у спілкуванні дитини з дорослим. Відомо, що саме в цьому віці складається потреба дитини у визнанні та повазі.

Демонстративних дітей виділяє прагнення привернути до себе увагу будь-якими можливими способами. Такі діти, як правило, достатньо активні в спілкуванні. Однак у більшості випадків діти, звертаючись до партнера, не відчувають до нього реального інтересу. Переважно вони кажуть про себе, показують свої іграшки, використовують ситуацію взаємодії як засіб залучення уваги дорослих або однолітків. Стосунки для таких дітей є не метою, а засобом самоствердження і залучення уваги. При цьому способами привернути увагу можуть бути як просоціальна поведінка, так і дії, що виражають агресію [45, с. 91].

Демонстративні діти дуже орієнтовані на оцінку оточуючих, особливо дорослих. Як правило, такі діти прагнуть будь-що-будь отримати позитивну оцінку себе і своїх вчинків. Однак у випадках, коли відносини з вихователем або групою не складаються, демонстративні діти застосовують негативну тактику поведінки: виявляють агресію, скаржаться, провокують скандали і сварки. Нерідко самоствердження досягається шляхом зниження цінності або знецінення іншого.

Ненаситна потреба в похвалі, в перевазі над іншими стає головним мотивом всіх дій і вчинків. Така дитина постійно боїться виявитися гірше за інших, що породжує тривожність, невпевненість у собі, яка компенсується хвастощами і підкресленням своїх переваг. Набагато більш міцної виявляється позиція, заснована на прийнятті себе і відсутності конкурентного ставлення до оточуючих [45, с. 93].

Таким чином, значні індивідуальні відмінності у ставленні дитини до однолітків, які багато в чому визначають його самопочуття, положення серед інших і в кінцевому рахунку особливості становлення особистості, це проблемні форми міжособистісних відносин: агресивність, образливість, сором'язливість демонстративність. Протягом дошкільного віку спілкування дітей один з одним істотно змінюється по всіх параметрах: змінюються зміст, потреби, мотиви і засоби спілкування. Ці зміни можуть протікати плавно, поступово, проте в них спостерігаються якісні зрушення, як би переломи. Від двох до семи років відзначаються два таких переломи: перший відбувається приблизно в чотири роки, другий - близько шести років.

1.3 Виховний зміст гри та її значення у профілактиці конфліктів у дітей дошкільного віку

Соціальна природа гри та її значення для розвитку дітей розроблялися і розробляються російськими і радянськими вченими-психологами та педагогами. К.Д. Ушинський, наприклад, підкреслюючи виховне зміст гри, писав: «В однієї дівчинки лялька куховарить, шиє, миє і гладить; в іншої вилежується на дивані, приймає гостей, поспішає до театру або на раут; у третьої б'є людей, заводить скарбничку, рахує гроші . Нам траплялося бачити хлопчиків, у яких пряникові чоловічки вже отримували чини і брали хабарі. Не думайте ж, що все це пройде безслідно з періодом гри, зникне разом з розбитими ляльками і розламуються барабанщиками: дуже ймовірно, що з цього згодом зав'яжуться асоціації уявлень, і низки цих асоціацій ... зв'яжуться в одну велику мережу, яка визначить характер і напрям дітей »[47, С. 320]. За твердженням А.С. Макаренко, гра для дітей має таке ж значення, яке для дорослого робота, праця. Яка дитина в грі, такою багато в чому вона буде в роботі, коли виросте. Від роботи гра відрізняється лише тим, що не ставить перед собою цілей створення матеріальних і культурних цінностей, «до громадських цілям вона не має прямого відношення, але має до них відношення непряме: вона привчає дітей до тих фізичним і психічним зусиллям, які необхідні для роботи »[30, с. 27].

Роль гри дещо зменшується з віком, однак протягом усього періоду дошкільного навчання (і власне протягом всього життя дітей) гра не втрачає свого виховного і розвивального значення. Діти дитячого, ясельного та почасти старшого дошкільного віку беруть участь у предметних іграх, коли дитина оперує яскравими, привабливими іграшками та іншими предметами, спочатку виробляючи найпростіші руху (кидання, перекладання і т. п.), супроводжувані певним емоційним вираженням, а пізніше спостерігаючи за їх зміною (рухом заводних іграшок, руйнуванням будівлі з кубиків тощо) і намагаючись встановити причину цих змін [35, с. 118].

У дошкільному віці розквітають сюжетні, і в першу чергу рольові, ігри, в яких діти наслідують дорослих, тварин, машин. Пізніше в рольових іграх починають відбиватися побутові явища, проявляються взаємовідносини дітей, відтворюються трудові дії дорослих: вчителя, лікаря, продавця тощо, розширюється сюжет ігор (у хлопчиків проявляється інтерес до виробничої і військової тематики тощо). Широко поширені серед дітей старшого і середнього дошкільного віку такі сюжетні ігри, як режисерські, в яких дитина надає іграшці певне значення в загальному сюжеті (наприклад, «школа», «дитячий садок») і по черзі діє за них, і ігри-інсценівки, в яких діти відтворюють літературні твори (казки, байки та ін) або театралізовані свої власні життєві враження. Правильна організація і вмілий напрям гри допомагає батькам і педагогам всебічно розвивати дітей, формувати у них колективізм, риси характеру, силу волі та інші важливі якості [35, с. 119].

Головним у цілеспрямованій виховній діяльності педагога на щаблі старшого дошкільного віку продовжує залишатися організація життя і діяльності дитини, що відповідає досвіду змістовного спілкування, формування доброзичливого ставлення до однолітків і оточуючих, творчої активності та пізнавальної діяльності.

Гра одне з найбільш ефективних засобів формування культури поведінки. Вона, як спосіб пізнання навколишнього світу, дає дитині в яскравій, доступній і цікавій формі уявлення про те, як прийнято себе поводити в тій чи іншій ситуації, змушує замислитися над своїми поведінковими манерами. Не можна забувати про дисциплінуюче значення гри, тому що дотримання встановленої дисципліни є важливою умовою виконання етикетного правила. Для цих цілей використовують найрізноманітніші види ігор [35, с. 121].

Наприклад, у рухливих іграх, що застосовуються в основному для вирішення завдань фізичного виховання, діти змагаються: хто швидше оббіжить навколо дитячого саду, хто далі кине м'ячик. Але в організовану гру обов'язково втручається стихія життя. Він біг і впав, інший поспішає перемогти всіх, третій теж хоче бути першим, але зупинився, щоб допомогти тому, хто впав. Найважливіший етичний аспект лежить в основі поведінки дитини. У такій ситуації ми ще раз даємо зрозуміти дитині: в основі етикетної поведінки лежить моральний початок.

Під час музичного заняття проводяться музичні ігри. Діти водять хоровод. Вихователь знову звертає увагу на правила етикету, але робить це ненав'язливо.

В іграх з будівельним матеріалом, коли діти зайняті творенням архітектурних споруд (будинків, мостів тощо), також присутні правила поведінки. Вихователь похвалив будівельників. Як він це зробив? Якими словами і інтонаціями? Який у нього при цьому був вираз обличчя? Діти спостерігають за вихователем кожну хвилину, навіть коли зайняті улюбленою справою і вчаться у нього певної поведінки [36, с. 32].

Величезну роль для формування культури поведінки відіграють театралізовані ігри. Наприклад, з дітьми готують постановку казки «Ріпка». У ході її розбору звертають увагу на культуру поведінки в сім'ї. Вся сім'я та домашні тварини, і навіть маленька мишка піднялися на одну спільну справу допомогти дідові - годувальнику витягнути ріпку. У сім'ї кожен має значення, кожен грає свою роль. І сама постановка казки, і виступ з нею перед дітьми і батьками внесуть усвідомлення багатьох правил поведінки у громадських місцях. Зачіпаються правила поведінки глядачів у театрі. Пригадуються правила гостьового етикету: в гості прийшли батька, їх треба прийняти і розважити.

Традиційні народні ігри хороші не тільки тим, що дитина сприймає споконвічно українську мову, отримує відомості з історії нашого народу. Вона також усвідомлює, що вся народна культура базується на звичаях і традиціях. Наприклад, гра «Бояри, а ми до вас прийшли». Гарний російський текст дає дітям інформацію, що в минулому були бояри; в усі часи діти ходили в гості, брали їх з радістю; на Русі існував звичай вибору нареченої. Грають разом і дружно, прагнуть до перемоги своєї команди, але не ображають і представників іншої. Замість нареченої можна вибирати одного; тоді вихователь звертає увагу на дружні відносини між хлопцями [36, с. 33].

Під час занять, в інших режимних моментах організуються дидактичні ігри, головна мета яких - розвиток дитини. Вони гарні при відпрацюванні правил і норм культури поведінки. Завдання можуть бути найрізноманітніші: підбери з карток колірну гаму свого костюма; склади по картинках костюм прогулянки, відвідування театру, зустрічі гостей; розклади на полотно картки з посудом і столовими приладами для сервірування чайного, обідньої, святкового столу, вибери на картці подарунок мамі, другу, бабусі.

Творчий підхід до справи і фантазія педагога допоможуть різноманітності ігрової діяльності дітей, в ході якої вони освоюють світ. Роль педагога в самій грі може бути різна. В одному випадку він підкаже її сюжет, в іншому буде грати в ній провідну роль, в третьому - приніс необхідний для неї матеріал, у четвертому - стане спостерігати за дітьми і робити педагогічні нотатки. Вихователь і діти - співавтори будь-якої гри [36, с. 34].

Таким чином, при вихованні дітей не можна забувати про дитячу самостійності та ініціативі, треба лише спрямовувати їх навчання правильній поведінці. Виховання і розвиток дітей за допомогою гри сприймається дітьми як ігрова діяльність, діти в цьому випадку не підозрюють, що їх виховують, тому їм не будуть нудні нотації, жорсткі й незрозумілі дітям вимоги, а поведінкова регламентація легко увійде в життя маленької людини, що усвідомила у ході гри її розумність і необхідність.

Аналіз психолого-педагогічної літератури показав, що конфлікти у дошкільнят пов'язані з порушенням дитиною правил поведінки в дитячому саду, що виникають у процесі спілкування з однолітками і проявляються у формі зіткнень, сутичок, суперечок і сварок. Конфлікти у дошкільнят виникають в ігровій діяльності. Причинами виникнення конфліктів можуть бути недостатня ініціативність дитини у встановленні контактів з ровесниками, відсутність між граючими емоційних устремлінь, різні вміння і можливості. У результаті кожен по-своєму відповідає вимогам педагога і однолітків і створює ставлення до себе. Особливу роль у виникненні конфліктів відіграють міжособистісні відносини, а саме вміння спілкуватися.

Значні індивідуальні відмінності у ставленні дитини до однолітків, які багато в чому визначають його самопочуття, положення серед інших і в кінцевому рахунку особливості становлення особистості, це проблемні форми міжособистісних відносин: агресивність, образливість, сором'язливість демонстративність. Протягом дошкільного віку спілкування дітей один з одним істотно змінюється по всіх параметрах: змінюються зміст потреби, мотиви і засоби спілкування. Ці зміни можуть протікати плавно, поступово, проте в них спостерігаються якісні зрушення, як би переломи. Від двох до семи років відзначаються два таких перелому: перший відбувається приблизно в чотири роки, другий - близько шести років.

При виборі методів профілактики конфліктів у дошкільнят педагогу в першу чергу необхідно враховувати психологічні особливості дошкільнят, а так само проаналізувати можливі причини конфліктів. Педагогу відводиться роль спостерігача-посередника, то його головна мета - цілеспрямований вплив щодо усунення причин, що породили конфлікт, профілактика поведінки учасників конфлікту, забезпечення нормального обміну переважно вербальними діями учасників конфлікту, щоб вони слухали і чули один одного за допомогою того, хто між ними. Тому для педагога в конфлікті важливий не сам предмет і матеріал конфлікту, а формальна сторона взаємодії, тобто його організованість.

При вихованні дітей не можна забувати про дитячу самостійність та ініціативність, треба лише спрямовувати їх навчання правильній поведінці. Виховання і розвиток дітей за допомогою гри сприймається дітьми як ігрова діяльність, діти в цьому випадку не підозрюють, що їх виховують, тому їм не будуть нудні нотації, жорсткі й незрозумілі дітям вимоги, а поведінкова регламентація легко увійде в життя маленької людини, що усвідомила у ході гри її розумність і необхідність.



2. Робота з профілактики конфліктів засобами ігрової діяльності в дітей дошкільного віку

2.1 Методи профілактики конфліктів у дошкільнят в ігровій діяльності

Конфлікт між дітьми - це, перш за все наслідок їхнього невміння побудувати відносини один з одним усередині якоїсь спільної діяльності або гри. Адже будь-яка спільна діяльність або гра - перевірка здатності людей узгоджувати свої інтереси, вступати у відносини порозуміння та діалогу, підпорядковувати свій інтерес інтересу спільної справи. Але ця здатність у дітей частіше за все не сформована. І найважливіше завдання педагога - навчити дітей не доводити свої взаємини до конфлікту. А вже якщо конфлікт трапився - навчити виходити з неї з мінімальними втратами. Профілактика конфлікту розуміється як мінімізація проблем, що розділяють сторони; зазвичай здійснюється через пошук компромісу, досягнення згоди [51, с. 17].

Відомо, що в дитячому віці конфліктних ситуацій безліч і в багатьох з них часом буває важко розібратися. Всі дитячі конфлікти зазвичай вирішуються самі собою, і тому до них треба ставитися як до природних явищ в житті. Невеликі конфлікти можна розцінювати як перші життєві уроки взаємодії з людьми, момент взаємодії з навколишнім світом, етап навчання методом проб і помилок, без якого дитина не може обійтися [51, с. 18].

Завдання вихователів полягає в тому, щоб навчити дітей деяким правилам життя серед інших людей, до яких входить уміння висловити своє бажання, вислухати бажання іншого, домовитися. При цьому дитина повинна бути рівноправним учасником цього процесу, а не просто підкорятися вимогам педагога або більш сильного партнера. Тому головне завдання педагога - допомогти дітям побачити в кожній людині, що має свої бажання і переживання, разом знайти вихід з конфліктної ситуації, пропонуючи їм варіанти вирішення конфлікту [51, с. 21].

У будь-якому конфлікті педагог повинен висловити дітям своє ставлення до нього через «Я - повідомлення» приблизно такого роду: «Мені не подобається, коли в групі дошкільнята сваряться і б'ються». Немає сумніву в тому, що спокійне обговорення проблеми разом з дітьми, в кінці кінців, приведе до мирного її вирішення. І тут педагогу важливо стежити за тим, щоб дошкільнята вчилися пояснювати один одному, що вони хочуть, а потім пропонувати їм обдумати вихід з положення.

У педагогічній практиці можна виділити три основні стратегії по вирішенню конфліктів [51, с. 23].

Стратегія ігнорування. Безсумнівно, що дошкільнята отримують при цьому певний досвід соціального конфлікту, але навряд чи отримують досвід соціального примирення. Якщо не допомогти ворогуючим сторонам почути і зрозуміти один одного, самі вони цього, як правило, не навчаються. Бійка - це гранично запекла точка конфлікту, і абсолютна більшість забіяк самі не розуміють, чому їх тягне битися. Так що якщо дитячі бійки ігнорувати, вони будуть відновлюватися знову і знову. А головне - дитячі душі буде роз'їдати зростаюче почуття взаємної ненависті.

Стратегія придушення і покарання. Найбільш проста і поширена стратегія: забіяк насварити, розвести по кутах, приблизно покарати, викликати батьків. Така стратегія призводить до того, що явні конфлікти загасають, але деякі дошкільнята роблять з цього висновок, що з'ясовувати стосунки за допомогою кулаків потрібно потайки, в затишному місці. Бійка, не закінчена в групі, буде продовжена за її кордоном. І для якихось дітей бійка такого роду буде ознакою додаткового геройства: це вже не тільки бійка один з одним, але і заочна бійка з мстився їх дорослим [51, с. 23].

Стратегія співробітництва. Найскладніша і найефективніша стратегія, яка полягає в тому, що дорослий допомагає дітям розібратися у їхніх внутрішніх переживаннях, які призвели до бійки, і разом з ними намагається винайти і випробувати різні способи примирення. Можна, звичайно, ситуативно примирити тих, хто сваряться, якимось універсальним педагогічним ходом - наприклад, захопити грою або якоюсь по-справжньому цікавою спільною справою. Але тільки тоді, коли конфлікт не дуже глибокий. Щоправда, в будь-якому випадку досвід такого примирення завідомо поверхневий і допомагає лише ситуативно. Адже конфлікт - всього лише маркер якихось внутрішніх напружень, які переживають дошкільнята. Особливо якщо конфлікти поновлюються знову і знову, якщо дитина відрізняється підвищеною конфліктністю [51, с. 24].

Педагогу при вирішенні конфлікту необхідно по-перше визнати наявність протилежних цілей в учасників конфлікту, визначити самих цих учасників. Практично ці питання досить просто вирішити за зовнішніми проявами, так як в конфлікті дошкільники дуже емоційно реагують на події і самі повідомляють про конфлікт.

По-друге виявити коло питань, що становлять предмет конфлікту. Основна проблема полягає в тому, щоб визначити в спільно використовуваних термінах, що є предметом конфлікту, а що - ні. На цьому етапі виробляються підходи до конфлікту, виявляються позиції сторін, визначаються точки найбільшої розбіжності і точки можливого зближення позицій.

Після визнання наявності конфлікту і неможливості вирішити його «з ходу» доцільно перенести розбір конфлікту на більш відповідний час і визначити необхідність участі в розборі конфлікту педагога. Розробити варіанти дозволів конфлікту і методи педагогічних впливів [42, с. 86].

Деструктивний метод вирішення конфлікту може з'явитися детонатором інших, більш сильних і тривалих конфліктів, і вже з участю дорослих.

Так як, педагогу відводиться роль спостерігача-посередника, то його головна мета - цілеспрямований вплив щодо усунення причин, що породили конфлікт, профілактика поведінки учасників конфлікту, забезпечення нормального обміну переважно вербальними діями учасників конфлікту, щоб вони слухали і чули один одного за допомогою того, хто між ними. Тому для педагога в конфлікті важливий не сам предмет і матеріал конфлікту, а формальна сторона взаємодії, тобто його організованість [23, с. 79].

Діяльність педагога має бути спрямована на переорієнтацію дій сторін для створення атмосфери позитивної уваги, яка, у свою чергу, є умовою можливої угоди сторін конфлікту як передумови його дозволу. Професійна компетентність педагога полягає в тому, щоб ретельно розрізняти матеріал втягнутого у конфлікт протиріччя і форму його утримання, яка цілком може в свідомості учасників конфлікту трансформуватися в самостійний предмет конфлікту.

Стаючи посередником у вирішенні дитячих конфліктів, педагог повинен враховувати їх характерні особливості [23, с. 78].

При вирішенні конфлікту педагог несе професійну відповідальність за правильне вирішення ситуації конфлікту: дитячий сад - модель суспільства, де вихованці засвоюють соціальні норми відносин між людьми.

Різне розуміння подій та їх причин учасниками, конфлікт очима педагога і дітей бачиться по-різному.

Присутність інших дошкільнят при конфлікті перетворює їх зі свідків у учасників, а конфлікт набуває виховного змісту.

Професійна позиція педагога - взяти на себе ініціативу вирішення конфлікту і на перше місце поставити інтереси особистості, що формуються. Але все-таки дитячі конфлікти легше попередити, ніж успішно розв'язати [23, с. 80].

Для цієї мети у педагогічній діяльності при профілактиці конфліктів дошкільнят використовуються різні методи, використовуються різні прийоми і засоби.

У дошкільній практиці дуже широко використовується метод переконання. Особливість використання методу полягає в тому, що педагог має справу з дошкільнятами, у яких з яких-небудь причин не сформовані загальноприйняті норми і правила поведінки в суспільстві або ж у нього сформовані спотворені поняття про ці норми і відповідні форми поведінки. При переконанні педагог впливає на свідомість, волю і почуття дошкільника. Однак при цьому не можна змішувати поняття «переконання» і «моралізування», коли декларуються добре відомі істини, а якщо вони ще й вимовляються в командному тоні, то дитина перестає слухати дорослого або агресивно ставиться до нього. Переконання може реалізовуватися через такі відомі в педагогіці методи, як розповідь, бесіда, позитивний приклад і т.д. [24, с. 61].

У теорії та практиці дошкільної педагогіки все більше значення надається дитячої колективної діяльності на заняттях, як способу профілактики конфліктів дошкільнят. Спільна діяльність об'єднує дітей загальною метою, завданням, радощами, засмученнями, переживаннями за спільну справу. У ній має місце розподіл обов'язків, узгодженість дій. Беручи участь у спільній діяльності, дошкільник вчиться поступатися бажанням однолітків чи переконувати їх у своїй правоті, докладати зусилля для досягнення загального результат [24, с. 62].

Гра дошкільнят є багатоплановою, багатопластовою освітою, яка породжує різні типи дитячих відносин: сюжетні (або рольові), реальні (або ділові) та міжособистісні відносини [17, с.89].

У дошкільному віці провідною діяльністю є сюжетно-рольова гра, а спілкування стає її частиною і умовою. З точки зору Д.Б. Ельконіна, «гра соціальна за своїм змістом, за своєю природою, за своїм походженням, тобто виникає з умов життя дитини в суспільстві »[52].

Особливе значення для розвитку особистості дитини, для засвоєння нею елементарних норм мають відносини з приводу гри, так як саме тут складаються і реально проявляються засвоєні норми і правила поведінки, які становлять основу морального розвитку дошкільника, формують уміння спілкуватися в колективі однолітків [8, с. 11].

...