Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

• СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПОНЯТИЙ «ИНТЕЛЛЕКТ» И «ТРЕВОЖНОСТЬ»

1.1 ПОДХОДЫ К ОПРЕДЕЛЕНИЮ ПОНЯТИЯ ИНТЕЛЛЕКТ

1.1.1 СТРУКТУРА ИНТЕЛЛЕКТА

1.1.2 ПОДХОДЫ К ОПРЕДЕЛЕНИЮ ПОНЯТИЯ «ИНТЕЛЛЕКТ»

1.2 ОБЗОР ТЕОРЕТИЧЕСКИХ ПОДХОДОВ К ОПРЕДЕЛЕНИЮ ПОНЯТИЯ «ТРЕВОЖНОСТЬ»

1.3 ОСОБЕННОСТИ ТРЕВОЖНОСТИ И ИНТЕЛЛЕКТА У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

1.3.1 ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

1.3.2 ОСОБЕННОСТИ ПРОЯВЛЕНИЯ ТРЕВОЖНОСТИ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

1.4 ВЗАИМОСВЯЗЬ ТРЕВОЖНОСТИ И ИНТЕЛЛЕКТА

2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ВЗАИМОСВЯЗАННОГО ВЛИЯНИЯ ИНТЕЛЛЕКТА И ТРЕВОЖНОСТИ НА УСПЕВАЕМОСТЬ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

2.1 МЕТОДЫ И ОРГАНИЗАЦИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ

2.2 ЭМПИРИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ УСПЕВАЕМОСТИ, УРОВНЯ ТРЕВОЖНОСТИ И ИНТЕЛЛЕКТА

2.3 ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ ВЗАИМОСВЯЗАННОГО ВЛИЯНИЯ ИНТЕЛЛЕКТА И ТРЕВОЖНОСТИ НА УСПЕВАЕМОСТЬ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

ВЫВОДЫ

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ



ВВЕДЕНИЕ

В настоящее время проблема взаимосвязанного влияния уровня интеллекта (эффективности интеллектуальной деятельности) и тревожности на успеваемость является мало изученной. Проблемой интеллекта в разные годы занимались: Л. Терстоун, Дж. Гилфорд, Д. Векслер, Ж.Пиаже, Р. Стернберг, Л.С. Выготский, Б.Г. Ананьев и др. Тревожность изучали: К. Хорни, Э.Фромм, К. Роджерс, Савина, А.М. Прихожан, С.С. Степанов, Л.И. Божович и др. Однако единой точки зрения по изучаемому нами вопросу до сих пор нет. Поэтому мы считаем проведение исследований в данной области не только целесообразными, но и необходимыми.

Цель: изучить взаимосвязанное влияние интеллекта и тревожности на успеваемость младших школьников

Задачи:

1. Произвести теоретический анализ взаимосвязанного влияния интеллекта и тревожности на успеваемость младших школьников.

2. Разработать понятийный аппарат исследования.

3. Подобрать диагностический инструментарий, соответствующий методологии производимого исследования.

4. Провести эмпирический анализ взаимосвязанного влияния интеллекта и тревожности на успеваемость младших школьников.

5. Сделать выводы о степени взаимосвязанного влияния интеллекта и тревожности на успеваемость младших школьников.

6. Разработать практические рекомендации по использованию результатов исследования.

Объект: личность

Предмет: изучение взаимосвязанного влияния интеллекта и тревожности на успеваемость младших школьников

Гипотезы: предположим, что имеет место взаимосвязанное влияние интеллекта и тревожности на успеваемость младших школьников

Методы сбора данных:

1. Тест школьной тревожности Филипса

2. Векслеровская шкала интеллекта для детей

Методы обработки данных:

Метод ранговой корреляции Спирмена

Обращение к проблеме взаимосвязи интеллекта и тревожности обусловлено той ролью, которую оба эти явления играют в процессе обучения и развития личности младшего школьника.

Младший школьный возраст -- это период позитивных изменений и преобразований. Поэтому так важен уровень достижений, осуществленных каждым ребенком на данном возрастном этапе. Наличие тревожности может стать серьезной помехой для успешного прохождения этого периода, что в дальнейшем может иметь довольно серьезные последствия. Если в этом возрасте ребенок не почувствует радости познания, не приобретет умение учиться, не научится дружить, не обретет уверенность в своих способностях и возможностях, сделать это в дальнейшем (за рамками сензитивного периода) будет значительно труднее и потребует неизмеримо более высоких душевных и физических затрат. Отрицательные последствия тревожности выражаются еще и в том что, не влияя в целом на интеллектуальное развитие, высокая степень тревожности может отрицательно сказаться на формировании дивергентного (т.е. креативного, творческого) мышления, для которого естественны такие личностные черты, как отсутствие страха перед новым, неизвестным [14, с.112]. Также имеются данные, свидетельствующие, что тревожность в числе некоторых индивидуально-психологических особенностей личности на профессиональную направленность. Выявлено, что учащиеся, характеризующиеся высоким уровнем тревожности, избегают ориентации на профессии, связанные с техникой и знаковыми системами, предпочитая профессии типа «человек-человек», «человек-природа» [20, с27].

У детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста тревожность еще не является устойчивой чертой характера и относительно обратима при проведении соответствующих психолого-педагогических мероприятий [5, с.88], а также можно существенно снизить тревожность ребенка, если педагоги и родители, воспитывающие его, будут соблюдать нужные рекомендации.

1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПОНЯТИЙ «ИНТЕЛЛЕКТ» И «ТРЕВОЖНОСТЬ»

1.1 ПОДХОДЫ К ОПРЕДЕЛЕНИЮ ПОНЯТИЯ ИНТЕЛЛЕКТ

1.1.1 СТРУКТУРА ИНТЕЛЛЕКТА

Долгие годы монополия в изучении интеллектуальных возможностей человека принадлежала тестологии. Именно в рамках этого направления оформилось понятие "интеллект" в качестве научной психологической категории.

Впервые вопрос о существовании индивидуальных различий в умственных (интеллектуальных) способностях поставил Ф. Гальтон в своей книге "Исследование человеческих способностей и их развитие", опубликованной в 1883 году. Гальтон полагал, что интеллектуальные возможности закономерно обусловливаются особенностями биологической природы человека. В качестве показателя общих интеллектуальных способностей рассматривалась сенсорная различительная чувствительность. Таким образом, на начальном этапе интеллект отождествлялся с простейшими психофизиологическими функциями, при этом подчеркивался врожденный (органический) характер интеллектуальных различий между людьми.

1905 год был переломным в изучении интеллекта. Понимание природы интеллектуальных способностей с этого времени оказывается под влиянием практического запроса (разработка критерия выявления детей, отстающих в познавательном развитии). А. Бине и Т. Симон попытались решить эту сугубо прикладную задачу, предложив серию из 30 заданий (тестов) для измерения уровня умственного развития ребенка.

Оценка уровня интеллектуального развития осуществлялась на основе соотнесения реального хронологического возраста ребенка с его "умственным возрастом". Умственный возраст определялся как тот наивысший возрастной уровень, на котором ребенок мог правильно выполнить все предложенные ему задания. Несовпадение умственного и хронологического возрастов считалось либо показателем умственной отсталости (умственный возраст ниже хронологического), либо умственной одаренности (умственный возраст выше хронологического). Позднее в качестве меры развития интеллекта было предложено рассматривать соотношение:

,

где а - умственный возраст, в - хронологический возраст

которое получило название "коэффициент интеллекта" (intelligence quotient, или сокращенно IQ).

Бине признавал влияние окружающей среды на особенности познавательного развития. Поэтому интеллектуальные способности оценивались им не только с учетом сформированности определенных познавательных функций, но и уровня усвоения социального опыта. Содержание понятия "интеллект" оказалось, таким образом, расширенным как с точки зрения перечня его проявлений, так и с точки зрения факторов его становления.

С начала ХХ века в рамках тестологической парадигмы складываются две линии трактовки природы интеллекта: одна связана с признанием общего фактора интеллекта, в той или иной степени представленного на всех уровнях интеллектуального функционирования (К. Спирмен), другая - с отрицанием какого-либо общего начала интеллектуальной деятельности и утверждением существования множества независимых интеллектуальных способностей (Л. Терстоун).

Теория интеллекта Спирмена базировалась на факте наличия положительных корреляционных связей между результатами выполнения различных интеллектуальных тестов. Основой связи выполнения разных тестов, по его мнению, является наличие в каждом из них некоторого общего начала, получившего название "общего фактора" интеллекта (general factor, сокращенно g). Кроме фактора g, был выделен и фактор s, характеризующий специфику каждого конкретного тестового задания (поэтому данная теория получила название "двухфакторной теории интеллекта"). Спирмен полагал, что фактор g - это и есть собственно интеллект, сущность которого сводится к индивидуальным различиям в "умственной энергии" [22, с 16 - 23].

В рамках теории интеллекта Л. Терстоуна возможность существования общего интеллекта отвергалась. Первоначально он выделил 12 групповых факторов (поэтому данная теория получила название "многофакторной теории интеллекта".), 7 из которых были им идентифицированы и названы "первичными умственными способностями":

V. Словесное понимание -- тестируется заданиями на понимание текста, словесные аналогии, вербальное мышление, интерпретацию пословиц и т.д.

W. Речевая беглость -- измеряется тестами на нахождение рифмы, называние слов определенной категории и т.д.

N. Числовой фактор -- тестируется заданиями на скорость и точность арифметических вычислений.

S. Пространственный фактор -- делится на два под фактора. Первый -- определяет успешность и скорость восприятия пространственных отношений. Второй -- связан с мысленным манипулированием зрительными представлениями в трехмерном пространства.

М. Ассоциативная память -- измеряется тестами на механическое запоминание ассоциативных пар.

Р. Скорость восприятия: определяется по быстрому и точному восприятию деталей, сходств и различий в изображениях. Терстоун разделяет вербальный («восприятие клерка») и «образный» подфакторы.

I. Индуктивный фактор -- тестируется заданиями на нахождение правила и на завершение последовательности.

Соответственно был сделан вывод о том, что для описания индивидуального интеллекта нельзя использовать единственный IQ-показатель. Однако факторы, обнаруженные Л. Терстоуном, как показали данные дальнейших исследований, оказались зависимыми [21, с.295 - 297].

Дальнейшее развитие представлений о природе интеллекта в тестологическом его понимании было связано с обоснованием, с одной стороны, "целостности" интеллекта и, с другой стороны, - его "множественности".

Первая линия (признание общего интеллекта) представлена работами Р. Кеттелла, Ф. Вернона, Л. Хамфрэйса и др. Так, Кеттелл, описывал 5 вторичных факторов. Два из них характеризовали спирменовский g-фактор, но уже разделенный на два компонента: g_c - "кристаллизованный интеллект" (существенно зависит от наследственности), и фактор g_f - "текучий интеллект" (в нем отражается прошлый опыт.) Кроме этих базовых интеллектуальных способностей, Кеттелл идентифицировал три дополнительных фактора: g_v - "визуализация" (способность манипулировать образами при решении дивергентных задач), g_m - "память" (способность сохранять и воспроизводить информацию) и g_s - "скорость" (способность поддерживать высокий темп реагирования) [22, с 24 - 26].

Дальнейшее углубление идеи целостности человеческого интеллекта характеризуется разработкой иерархических теорий интеллекта. На вершине иерархии располагается генеральный фактор по Спирмену (g -фактор). На следующем уровне находятся два основных групповых фактора: вербально-образовательные способности (близкие к тому, что называется «словесно-логическим» мышлением в терминах отечественной психологии) и практико-технические способности (близкие к наглядно-действенному мышлению). На третьем уровне находятся специальные способности (s): техническое мышление, арифметическая способность и т.д. и, наконец, внизу иерархического дерева помещаются более частные субфакторы, на диагностику которых направлены различные тесты. [21, с.299].

Впоследствии идея общего интеллекта трансформировалась в представление о возможности оценки уровня общего интеллекта на основе суммирования результатов выполнения некоторого множества тестов. Появились так называемые интеллектуальные шкалы, включающие набор вербальных и невербальных субтестов (например, интеллектуальная шкала Векслера для взрослых включала 11 субтестов, интеллектуальная шкала Амтхауэра - 9 субтестов). Индивидуальная оценка уровня общего интеллекта определялась как сумма баллов успешности выполнения всех субтестов. В данном случае мы сталкиваемся с фактической подменой понятий: измерение "общего интеллекта" (general intelligence) превратилось в измерение "интеллекта в среднем" (intelligence in general).

Вторая линия была связана с дальнейшей разработкой идеи Терстоуна о множественности интеллектуальных способностей (Дж. Гилфорд, Дж. Кэрролл, Р. Мейли, А. Ягер, Г. Гарднер). Пример такого подхода - структурная модель интеллекта Дж. Гилфорда. Он предложил теоретическую модель интеллекта, постулирующую существование 120 узкоспециализированных независимых способностей. Из чего следует, что для уверенного определения уровня интеллектуального развития конкретного человека необходимо использовать 120 тестов. Однако в последствии сам Гилфорд пришел к выводу, что при оценке определенных способностей необходимо апеллировать к интегральным показателям.

До настоящего времени приверженцы обоих направлений так и не пришли к единому мнению: интеллект - это «целостное» или «множественное» образование.



1.1.2 ПОДХОДЫ К ОПРЕДЕЛЕНИЮ ПОНЯТИЯ «ИНТЕЛЛЕКТ»

Своеобразной реакцией на несостоятельность тестологических теорий явились экспериментально-психологические теории интеллекта, разрабатываемые в рамках различных зарубежных и отечественных подходов и ориентированные на выявление механизмов интеллектуальной активности.

М.А. Холодная выделяет восемь основных подходов к определению интеллекта:

1. Феноменологический подход (В. Кёлер, М. Вертгеймер, К. Дункер, Р. Глезер) В рамках данного подхода интеллект определяется как особая форма содержания сознания.

Одна из первых попыток построения объяснительной модели интеллекта была представлена в гештальт-психологии, в рамках которой природа интеллекта трактовалась в контексте проблемы организации феноменального поля сознания.

Особое место в гештальт-психологической теории занимали исследования К. Дункера, которому удалось описать решение задачи с точки зрения того, как изменяется содержание сознания испытуемого в процессе нахождения принципа (идеи) решения. Ключевая характеристика интеллекта - инсайт (внезапное, неожиданное уяснение сути проблемы). Чем глубже инсайт, то есть чем сильнее существенные черты проблемной ситуации определяют ответное действие, тем более интеллектуальным оно является. По словам Дункера, глубочайшие различия между людьми в том, что мы называем умственной одаренностью, имеют свою основу именно в большей или меньшей легкости переструктурирования мыслимого материала. Таким образом, способность к инсайту (то есть способность быстро перестраивать содержание познавательного образа в направлении выявления основного проблемного противоречия ситуации) и является критерием развития интеллекта.

По мнению Р. Глезера, интеллектуальную продуктивность предопределяет не столько количество усвоенных знаний, сколько способы их хранения и воспроизведения в индивидуальной базе знаний.

База знаний - это существующие семантические сети и структура семантических данных, посредством которых субъект строит свои собственные представления о происходящем, а также правила (процедуры), посредством которых субъект использует имеющиеся у него сведения. Показателями уровня организации базы знаний являются их легкодоступность и пригодность к применению.

Особенности базы знаний субъекта характеризуют его компетентность, то есть такое психологическое качество, которое и выступает, по мнению представителей этого направления, в качестве критерия развития индивидуального интеллекта.

2. Генетический подход. Представители этого подхода рассматривают интеллект как следствие усложняющейся адаптации к требованиям окружающей среды в естественных условиях взаимодействия человека с внешним миром. Внутри генетического подхода были выделены этологическая и операциональная теории интеллекта

Этологическая теория интеллекта предложена У.Р. Чарлсворзом. По его мнению отправной точкой в исследованиях интеллекта должно стать изучение поведения в естественной среде. Интеллект, таким образом, - это способ адаптации живого существа к требованиям действительности, сформировавшийся в процессе эволюции. Для лучшего понимания адаптационных функций интеллекта он предлагает разграничить понятие "интеллект", включающее наличные знания и уже сформировавшиеся когнитивные операции, и понятие "интеллектуальное поведение", включающее средства приспособления к проблемным (новым, трудным) ситуациям, в том числе и когнитивные процессы, которые организуют и контролируют поведение.

Взгляд на интеллект с позиции теории эволюции привел Чарлсворза к заключению, что глубинные механизмы того свойства психики, которое мы называем интеллектом, коренятся во врожденных свойствах нервной системы [22, с 28 - 60].

Операциональная теория интеллекта разработана Ж. Пиаже.

Основные положения теории:

а) Интеллект определяется а контексте анализа поведения как особого обмена между миром и субъектом. В рамках понимаемого таким образом поведения выделяются два важнейших аспекта - аффективный и когнитивный, где первый представляет собой энергетическую характеристику поведения, а второй его структурные свойства. Понятие «интеллект», следовательно, вводится Ж.Пиаже как определенная форма когнитивного аспекта поведения, функциональное назначение которого - структурирование отношений между средой и организмом.

б) Интеллект, по Ж.Пиаже, обладает адаптивной природой. Адаптация при этом понимается как равновесие между ассимиляцией (усвоением данного материала существующими схемами поведения) и аккомодацией (приспособлением этих схем к определенной ситуации). Таким образом, суть интеллекта заключается в возможности осуществлять гибкое и одновременно устойчивое приспособление к физической и социальной действительности.

в) Интеллектуальная деятельность производна от материальных действий субъекта. Ее элементы - операции - представляют собой интериоризованные действия, которые только в том случае оказываются операциями в собственном смысле слова, когда они координируются между собой, образуя обратимые, устойчивые и вместе с тем подвижные целостные структуры.

Таким образом, интеллект, с точки зрения Пиаже - это особая форма взаимодействия между субъектом и объектами, специфическая деятельность, которая, будучи производной от внешней деятельности, предстает как совокупность интериоризованных операций, скоординированных между собой и образующих обратимые, устойчивые и вместе с тем подвижные целостные структуры. [11, с.25 - 30.]

3. Социо-культурный подход. Интеллект понимается здесь как результат процесса социализации, а также влияния культуры в целом. Примером данного подхода является культурно-историческая теория высших психических функций Л.С. Выготского. В рамках данной теории проблема интеллекта рассматривается как проблема умственного (в целом - психического) развития ребенка.

Развитие интеллекта ребенка осуществляется под влиянием таких ведущих факторов, как употребление орудий, овладение знаками, включение в социальное взаимодействие с другими людьми. По мнению Выготского, существует принципиальная разница между натуральным интеллектом как продуктом биологической эволюции и исторически возникшей формой человеческого интеллекта, строение которого основано на функциональном употреблении слова. Поэтому механизм интеллектуального развития ребенка связан с формированием в его сознании системы словесных значений, перестройка которой и характеризует направление роста его интеллектуальных возможностей.

Интеллект, следовательно, возникает как эффект изменения межфункциональных связей, как результат особого рода "сплава" (синтеза, интеграции) познавательных процессов, перестроенных категориальным аппаратом понятийного мышления. В качестве критерия развития интеллекта выступает мера общности понятия.

4. Процессуально-деятельностный подход трактует интеллект как особая форма человеческой деятельности. Один из представителей данного подхода С.Л. Рубинштейн исследовал интеллект в контексте теории мышления как процесса. Он считал, что механизмы любой психической активности (в том числе интеллектуальной) складываются не до начала деятельности, а именно в процессе самой деятельности; возможность освоения (присвоения) извне любых знаний, способов поведения и т.п. предполагает наличие некоторых внутренних психологических предпосылок (в том числе некоторый исходный уровень умственного развития). Таким образом, умственные (интеллектуальные) способности - это, с одной стороны, результат обучения, а с другой, - предпосылка обучения.

Рубинштейн вводит понятие "мышление-способность", противопоставляя его "мышлению-навыку" и подчеркивая тем самым, что к объяснению механизмов интеллекта нужно идти через изучение внутренних закономерностей операционально-процессуальной динамики мышления. Критерием уровня интеллектуального развития является сформированность внутренних процессов, которые лежат в основе способности к постоянному возникновению у человека новых мыслей

В рамках данного подхода В.Ю. Крамаренко разграничивает интеллект как умственную способность и мышление как умственную активность, отмечая, что между реальной основой, которая выступает в форме интеллекта, и ее актуализацией, проявляющейся в форме конкретного мыслительного процесса, нет однозначного соответствия.

5. Образовательный подход объясняет интеллект как продукт целенаправленного обучения. Данный подход представлен теориями когнитивного научения (А.Стаас, К.Фишнер, Р. Фейерштейн). Различные варианты этих теорий объединяет убежденность в том, что природа интеллекта раскрывается через процедуры его приобретения.

Согласно взглядам К. Фишера, интеллектуальное развитие есть образование иерархически организованных комплексов специфических навыков. Фишер говорит о существовании трех взаимосвязанных "ярусов" (типов) усваиваемых навыков: сенсо-моторных, репрезентативных и абстрактных. Все эти навыки формируются вместе с комбинаторными правилами, отвечающими за их взаимодействие и преобразование.

Еще одно направление в изучении механизмов когнитивного научения в исследованиях Р. Фейерштейна. Интеллект, в его понимании, есть динамический процесс взаимодействия человека с миром, поэтому критерием развития интеллекта является мобильность (гибкость, пластичность) индивидуального поведения. Источником мобильности выступает так называемый опосредованный опыт обучения.

6. Информационный подход. С точки зрения представителей данного подхода интеллект - это совокупность элементарных процессов переработки информации).

В рамках данного подхода сформировалось два представления о природе интеллекта.

Первое предложено X. Айзенком, который считает, что ментальная скорость является основой индивидуальных интеллектуальных различий

По его мнению, путь доказательства существования интеллекта - это доказательство его нейрофизиологической детерминации. В качестве основного проводится положение о том, что индивидуальные IQ-различия непосредственно обусловлены особенностями функционирования центральной нервной системы, отвечающими за точность передачи информации, закодированной в виде последовательности нервных импульсов в коре головного мозга. Если такого рода передача в процессе переработки информации с момента воздействия стимула до момента формирования ответа осуществляется медленно, со сбоями и искажениями, то успешность в решении тестовых задач будет низкой.

Айзенк считал, что IQ также должен быть разделен на отдельные составляющие, каждая из которых требует отдельного измерения. А именно: в IQ следует выделить такие компоненты, как скорость решения, настойчивость в поиске решения и ошибки исполнения. Для понимания природы интеллекта особенно важен компонент "ментальная скорость", которая и является, по словам Айзенка, психологической базой и источником развития интеллекта.

Второе представление - об элементарных информационных процессах как основе индивидуальных интеллектуальных различий - принадлежит Э. Ханту и Р. Стернбергу.

В качестве основного проводится положение о необходимости изучение базовых информационных процессов, лежащих в основе решения задач. Интерес к механизмам преобразования информации, стоящим за конечным результатом интеллектуальной деятельности, в значительной мере сложился под влиянием представления о возможности анализа процессов работы человеческого интеллекта по аналогии с процессами работы компьютера. Элементарные информационные процессы - это микрооперациональные когнитивные акты, связанные с оперативной переработкой текущей информации. Из чего следует, что природа общего фактора человеческого интеллекта тождественна небольшому числу базовых когнитивных процессов.

7. Интеллект трактуется как система разноуровневых познавательных процессов в рамках функционально-уровневого подхода, который представлен структурно-уровневой теорией интеллекта Б.Г. Ананьева и теорией функциональной организации познавательных процессов Б.М. Величковского

1. Структурно-уровневая теория интеллекта (Б.Г. Ананьев)

В качестве исходной выступала идея о том, что интеллект - это сложная умственная деятельность, представляющая собой единство познавательных функций разного уровня. В рамках данной теории получил развитие тезис об интеллекте как эффекте межфункциональных связей основных познавательных процессов на разных уровнях познавательного отражения.

В соответствии с исходной теоретической концепцией структура интеллекта описывалась на основе выявления с помощью процедур корреляционного и факторного анализа характера связей как между различными свойствами отдельной познавательной функции, ("внутрифункциональные связи"), так и между познавательными функциями разного уровня ("межфункциональные связи").

В целом можно сказать, что критерием развития интеллекта, согласно данному направлению, является характер внутри- и межфункциональных связей различных познавательных функций и, в частности, мера их интегрированности.

2. Теория функциональной организации познавательных процессов

В рамках данной теории отрицается существование общего фактора интеллекта или каких-либо единых, сквозных механизмов его развития.

Интеллект, согласно Б.М. Величковскому, может быть описан как иерархия познавательных процессов, включающая шесть уровней познавательного отражения.

Так, нижние "этажи" интеллекта имеют отношение к регуляции движений в предметной среде, начиная с простейших двигательных реакций и локализации объектов в пространстве (уровни А и В) вплоть до развернутых предметных действий в условиях построения предметного образа ситуации (уровни С и D). Для понимания природы интеллекта наибольший интерес представляют два последних высших его "этажа" - это "высшие символические координации", отвечающие за представление и хранение знаний (уровень Е), и "стратегии преобразования знаний" (уровень F).

8. С позиции регуляционного подхода интеллект - это фактор саморегуляции психической активности.

Представителями данного подхода являются Л.Л. Терстоун и Р. Стернберг.

Л.Л. Терстоун рассматривает интеллект как условие контроля мотивации. Он одним из первых сформулировал и обосновал в 1924 году в своей монографии "Природа интеллекта" положение о том, что интеллект является не только механизмом переработки информации, но и механизмом регуляции психической и поведенческой активности. Интеллект в качестве проявления разумности рассматривался им как способность тормозить импульсивные побуждения либо приостанавливать их реализацию до того момента, пока исходная ситуация не будет осмыслена в контексте наиболее приемлемого для личности способа поведения.

Неинтеллектуальное (импульсивное) поведение характеризуется ориентацией на любое решение, которое имеется под рукой. Интеллектуальное (разумное) поведение предполагает: 1) возможность задерживать собственную психическую активность на разных стадиях подготовки поведенческого акта 2) возможность думать в разных направлениях, осуществляя мысленный выбор среди множества более или менее подходящих вариантов адаптивного поведения; 3) возможность осмысливать ситуацию и собственные побуждения на обобщенном уровне на основе подключения понятийного мышления. Интеллект, следовательно, - это "...способность к абстракции, которая по своей сути является тормозящим процессом"

Р. Стернберг определяет интеллект как ментальное самоуправление

По его мнению, проблема интеллекта должна решаться в контексте более широкой проблемы, а именно: как субъект управляет собой. Соответственно следует искать ответ одновременно на три вопроса: 1) каково отношение интеллекта к внутреннему миру; 2) каково отношение интеллекта к внешнему миру; 3) каково отношение интеллекта к опыту человека. Эти вопросы и легли в основу "триархической теории интеллекта", в рамках которой интеллект определялся как форма ментального самоуправления и которая включала три (в соответствии с тремя выше сформулированными вопросами) взаимосвязанные субтеории: компонентов, контекста и опыта.

Субтеория компонентов рассматривает внутреннюю деятельность ментального самоуправления как некоторую систему элементарных информационных процессов (Стернберг назвал их "компонентами"), отвечающих за текущую переработку информации в ходе ее получения, преобразования, хранения и использования. К числу таких компонентов относятся: 1) метакомпоненты - процессы регуляции интеллектуальной деятельности 2) компоненты исполнения - процессы преобразования информации и процессы формирования ответной реакции 3) компоненты усвоения и использования знаний.

Субтеория контекста позволяет проанализировать внешние проявления ментального самоуправления, которые характеризуют функции интеллекта в его отношении к естественной среде.

Субтеория опыта описывает возможности интеллекта на шкале "новизна-стереотипность". В частности, выделяются два вида способностей субъекта: способность справляться с новой ситуацией и способность действовать быстро, без усилий на основе автоматизированных когнитивных навыков в стандартных, повторяющихся ситуациях [ 22, с 90 - 112].

Согласно Р. Стернбергу структуру интеллекта описывает классификация, в которой выделяется три вида интеллекта:

1. вербальный интеллект - характерный запасом слов эрудицией, умением понимать прочитанное;

2. способность решать проблемы;

3. практический интеллект - как умение добиваться поставленных целей [17, с. 247].

1.2 ОБЗОР ТЕОРЕТИЧЕСКИХ ПОДХОДОВ К ОПРЕДЕЛЕНИЮ ПОНЯТИЯ «ТРЕВОЖНОСТЬ»

Для начала следует отметить, что в зарубежной психологической литературе различают тревожность как эмоциональное состояние и как устойчивое свойство, черту личности или темперамента (все зависит от контекста, в котором данное понятие употребляется). В советской психологической литературе это различие зафиксировалось соответственно в понятиях «тревога» и «тревожность». Последний термин используется также и для обозначения понятия в целом (при обзоре различных подходов к трактовке рассматриваемого понятия, я буду использовать термин «тревожность», именно в данном значении).

Понимание тревожности было внесено в психологию психоаналитиками и психиатрами.

З. Фрейд определял тревожность как неприятное переживание, выступающее сигналом предвосхищаемой опасности. Содержание тревоги - чувства неопределенности и беспомощности. Тревожность характеризуется тремя основными признаками: специфическим чувством неприятного, соответствующими соматическими реакциями, осознанием этого переживания [25, с.3].

Проблема тревожности получила дальнейшее развитие в русле неофрейдизма, в первую очередь в работах К. Хорни и Э.Фромма.

К. Хорни утверждала, что тревожность возникает в результате отсутствия чувства безопасности в межличностных отношениях, на основе чувства одиночества, беспомощности и заброшенности во враждебном окружении. В общем, по мнению Хорни, все то, что в отношениях с родителями разрушает ощущение безопасности у ребенка, приводит к базальной тревоге [23, с.].

Э. Фромм подчеркивал, что основным источником тревожности, внутреннего беспокойства является переживание отчужденности, связанное с представлением человека о себе как об отдельной личности, чувствующей в связи с этим свою беспомощность перед силами природы и общества [25,с. 4].

Представитель феноменологического направления К. Роджерс определяет тревожность как реакцию организма на подсознательное ощущение, что опыт, не конгруэнтный Я-концепции, может попасть в сознание, тем самым вынуждая Я-концепцию к изменениям. Неконгруэнтность между Я и опытом остается неизменным источником напряжения и угрозы. Постоянная необходимость прибегать к защитным процессам приводит в результате к ограничениям осознания и свободы реагирования [10, с. 249].

Келли (когнитивное направление) определяет тревожность следующим образом: тревожность есть признание того, что события, с которыми приходится сталкиваться, лежат за пределами зоны применимости имеющейся системы конструктов Тревожно, когда оказываешься без конструктов, когда «теряешь контроль за структурой событий», когда «ты брошен своими конструктами» [10, с.395]. Значит, смутное чувство неопределенности и беспомощности, обычно определяемое как «тревожность», по Келли, есть результат осознания того, что конструкты, которыми мы обладаем, не применимы для предвидения событий, с которыми мы сталкиваемся. Люди защищаются от тревожности разными способами. Келли подчеркивал: совсем не факт, что наша конструктная система не функционирует идеально, провоцирует тревогу; мы не тревожимся просто потому, что наши ожидания не точны. Тревога образуется только тогда, когда мы сознаем, что у нас нет адекватных конструктов, с помощью которых можно интерпретировать события нашей жизни. При таких обстоятельствах человек не может прогнозировать, следовательно, не может полностью воспринимать, что происходит, или не может решить проблему [23, с.196].

С социально-когнитивной точки зрения, люди склонны тревожиться и осуждать себя, когда нарушают свои внутренние нормы поведения. Они неоднократно переживают в ходе социализации такую последовательность событий: проступок--внутренний дискомфорт--наказание--облегчение. В этом случае действия, не соответствующие внутренним нормам поведения, вызывают тревожные предчувствия и самоосуждение, не проходящие до тех пор, пока не наступит наказание. Оно, в свою очередь, не только кладет конец страданиям от проступка и его возможных социальных последствий, но также направлено на то, чтобы вернуть одобрение других [23, с. 234].

В совсем ином ключе подходят к проблеме тревожности представители бихевиоризма. Они определяют тревожность как неудачную заученную реакцию на угрожающие события, имеющие место в реальной жизни [4,с 435].

По К.Э. Изард тревожность - это эмоциональное комплексное состояние, которое возникает из соединения нескольких фундаментальных эмоций. Ключевой эмоцией в данном соединении является страх, но и другие эмоции, например гнев, стыд, вина, интерес-волнение могут быть задействованы в тревожном переживании [ 6. с. 325].

В современной психологии понятие тревожности также трактуется по- разному.

По определению Р. С. Немова, тревожность - постоянно или ситуативно проявляемое свойство человека приходить в состояние повышенного беспокойства, испытывать страх и тревогу в специфических социальных ситуациях [ 8, c. 681].

Е. Савина, доцент кафедры психологии Орловского государственного педагогического Университета, считает, что тревожность определяется как устойчивое отрицательное переживание беспокойства и ожидания неблагополучия со стороны окружающих. [16, c. 11]

По определению С. С. Степанова тревожность - переживание эмоционального неблагополучия, связанное с предчувствием опасности или неудачи. [19,c. 138]

А.М.Прихожан определяет тревожность как переживание эмоционального дискомфорта, связанное с ожидаемым неблагополучием, с предчувствием грозящей опасности [13, с. 3].

Виды тревожности.

Л.И. Божович рассматривала тревожность в мотивационно-потребностной сфере. Она выделила два вида тревожности - адекватную, отражающую объективное отсутствие условий для удовлетворения той или иной потребности, и неадекватную - при наличии таких условий. Только в таком случае можно говорить о тревожности как устойчивой функциональной структуре эмоциональной сферы, устойчивом личностном образовании [24, с.69].

С.С. Степанов выделяет следующие виды тревожности:

1. Ситуативная тревожность, т. е. порожденная некоторой конкретной ситуацией, которая объективно вызывает беспокойство. Данное состояние может возникнуть у любого человека в преддверии возможных неприятностей и жизненных осложнении, оно не только является вполне нормальным, но и играет свою положительную роль. Подобное состояние выступает своеобразным мобилизующим механизмом, позволяющим человеку серьезно и ответственно подойти к решению возникающих проблем. Ненормально, скорее, снижение ситуативной тревожности, когда человек перед лицом серьезных обстоятельств демонстрирует безалаберность и безответственность, что чаще всего свидетельствует об инфантильной жизненной позиции, недостаточной сформированности самосознания.

2.Личностная тревожность. Она может рассматриваться как довольно стабильная личностная черта, проявляющаяся в постоянной склонности к переживаниям тревоги в самых различных жизненных ситуациях, в том числе и таких, которые объективно к этому не располагают. Она характеризуется состоянием безотчетного страха, неопределенным ощущением угрозы, готовностью воспринять любое событие как неблагоприятное и опасное. Ребенок, подверженный такому состоянию, постоянно находится в настороженном и подавленном настроении, у него затруднены контакты с окружающим миром, который воспринимается как пугающий и враждебный. Закрепляясь в процессе становления характера, эта черта приводит к формированию заниженной самооценки и мрачного пессимизма [18, с.113 - 114].

1.3 ОСОБЕННОСТИ ТРЕВОЖНОСТИ И ИНТЕЛЛЕКТА У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

1.3.1 ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

С поступлением ребенка в школу в число ведущих видов деятельности (наряду с общением и игрой) выдвигается учебная деятельность. В развитии детей младшего школьного возраста этой деятельности принадлежит особая роль. Учебная деятельность как самостоятельная складывается именно в это время и определяет во многом (если не сказать преимущественно) интеллектуальное развитие детей от 6--7 до 10--11 лет.

Младший школьный возраст содержит в себе значительный потенциал умственного развития детей, но точно определить его пока что не представляется возможным. Различные решения этого вопроса, предлагаемые учеными-педагогами и практиками-преподавателями, почти всегда связаны с опытом применения определенных методов обучения и диагностики возможностей ребенка, и нельзя заранее сказать, в состоянии или не в состоянии будут дети усваивать более сложную программу, если использовать совершенные средства обучения и способы диагностики обучаемости.

За первые три-четыре года учения в школе прогресс в умственном развитии детей бывает довольно заметным. От доминирования наглядно-действенного и элементарного образного мышления, от допонятийного уровня развития и бедного логикой размышления школьник поднимается до словесно-логического мышления на уровне конкретных понятий. Начало этого возраста связано (по терминологии Ж.Пиаже и Л.С. Выготского) с доминированием дооперационального мышления, а конец -- с преобладанием операционального мышления в понятиях. В этом же возрасте достаточно хорошо раскрываются общие и специальные способности детей, позволяющие судить об их одаренности.

Комплексное развитие детского интеллекта в младшем школьном возрасте идет в нескольких различных направлениях:

1.) усвоение и активное использование речи как средства мышления.

Связано с формированием речи у детей, с активным ее использованием при решении разнообразных задач. Развитие в этом направлении идет успешно, если ребенка обучают вести рассуждения вслух, словами воспроизводить ход мысли и называть полученный результат.

2.) соединение и взаимообогащающее влияние друг на друга всех видов мышления: наглядно-действенного, наглядно-образного и словесно-логического

Данное направление в развитии успешно реализуется, если детям даются задачи, требующие для решения одновременно и развитых практических действий, и умения оперировать образами, и способности пользоваться понятиями, вести рассуждение на уровне логических абстракций.

3.) выделение, обособление и относительно независимое развитие в интеллектуальном процессе двух фаз: подготовительной и исполнительной.

На подготовительной фазе решения задачи осуществляется анализ ее условий и вырабатывается план, а на исполнительной фазе этот план реализуется практически. Полученный результат затем соотносится с условиями и проблемой. Ко всему сказанному следует добавить умение рассуждать логически и пользоваться понятиями.

Если любой из этих аспектов представлен слабо, то интеллектуальное развитие ребенка идет как односторонний процесс.

При доминировании практических действий преимущественно развивается наглядно-действенное мышление, но может отставать образное и словесно-логическое. Когда преобладает образное мышление, то можно обнаружить задержки в развитии практического и теоретического интеллекта. При особом внимании только к умению рассуждать вслух у детей нередко наблюдается отставание в практическом мышлении и бедность образного мира. Все это в конечном счете может сдерживать общий интеллектуальный прогресс ребенка [9, с 131 - 133 ].

1.3.2 ОСОБЕННОСТИ ПРОЯВЛЕНИЯ ТРЕВОЖНОСТИ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Тревожные дети отличаются частыми проявлениями беспокойства и тревоги, а также большим количеством страхов, причем страхи и тревога возникают в тех ситуациях, в которых ребенку, казалось бы, ничего не грозит. Тревожные дети отличаются особой чувствительностью, мнительностью и впечатлительностью. Так, ребенок может тревожиться: пока он в школе, вдруг с мамой что-нибудь случится.

Тревожные дети нередко характеризуются низкой самооценкой, в связи с чем у них возникает ожидание неблагополучия со стороны окружающих. Это характерно для тех детей, чьи родители ставят перед ними непосильные задачи, требуя того, что дети выполнить не в состоянии. Причем в случае неудачи их, как правило, наказывают, унижают («Ничего ты делать не умеешь! Ничего у тебя не получается!»).

У таких детей можно заметить заметную разницу в поведении на занятиях и вне занятий. Вне занятий это живые, общительные и непосредственные дети, на занятиях они зажаты и напряжены. Отвечают на вопросы учителя тихим и глухим голосом, могут даже начать заикаться. Речь их может быть как очень быстрой, торопливой, так и замедленной, затрудненной. Как правило, возникает двигательное возбуждение: ребенок теребит руками одежду, манипулирует чем-нибудь.

Треножные дети имеют склонность к вредным привычкам невротического характера (они грызут ногти, сосут пальцы, выдергивают полосы). Манипуляции с собственным телом снижают у них эмоциональное напряжение, успокаивают.

Распознать тревожных детей помогает и рисование. Их рисунки отличаются обилием штриховки, сильным нажимом, а также маленькими размерами изображений. Нередко такие дети «застревают» на деталях, особенно мелких [16,11 - 12].

Если у ребенка усиливается тревожность, появляются страхи - непременный спутник тревожности, то могут развиться невротические черты. Неуверенность в себе, как черта характера - это самоуничижительная установка на себя, на свои силы и возможности. Тревожность как черта характера -- это пессимистическая установка на жизнь, когда она представляется как преисполненная угроз и опасностей.

Неуверенность порождает тревожность и нерешительность, а они, в свою очередь, формируют соответствующий характер [2, с.119].

Таким образом, неуверенный в себе, склонный к сомнениям и колебаниям, робкий, тревожный ребенок нерешителен, несамостоятелен, нередко инфантилен, повышенно внушаем, недоверчив к окружающим. Такой ребенок опасается других, ждет нападения, насмешки, обиды. Он не справляется с задачей в игре, с делом.

Это способствует образованию реакций психологической защиты в виде агрессии, направленной на других [12, с.134]. Так, один из самых известных способов, который часто выбирают тревожные дети, основан на простом умозаключении: «чтобы ничего не боятся, нужно сделать так, чтобы боялись меня». Маска агрессии тщательно скрывает тревогу не только от окружающих, но и от самого ребенка. Тем не менее, в глубине души у них - все та же тревожность, растерянность и неуверенность, отсутствие твердой опоры [7, с.34 ].

Также реакция психологической защиты выражается в отказе от общения и избегания лиц, от которых исходит «угроза». Такой ребенок одинок, замкнут, малоактивен.

Возможен также вариант, когда ребенок находит психологическую защиту «уходя в мир фантазий» [12, с. 134]. В фантазиях ребенок разрешает свои неразрешимые конфликты, в мечтах находит удовлетворение его невоплощенные потребности.

Фантазии - одно из замечательных качеств, присущих детям. Для нормальных фантазий (конструктивных фантазий) характерна их постоянная связь с реальностью. С одной стороны, реальные события жизни ребенка дают толчок его воображению (фантазии как бы продолжают жизнь); с другой стороны - сами фантазии влияют на реальность - ребенок испытывает желание воплотить свои мечты в жизнь. Фантазии тревожных детей лишены этих свойств. Мечта не продолжает жизнь, а скорее противопоставляет себя жизни. Этот же отрыв от реальности и в самом содержании тревожных фантазий, которые не имеют ничего общего с фактическими возможностями с фактическими возможностями и способностями, перспективами развития ребенка. Такие дети мечтают вовсе не о том, к чему действительно лежит у них душа, в чем они на самом деле могли бы проявить себя [7, с.35 ].

Причины тревожности (по А.М. Прихожан).

Известно, что предпосылкой возникновения тревожности является повышенная чувствительность (сензитивность). Однако не каждый ребенок с повышенной чувствительностью становиться тревожным. Многое зависит от воздействия различных факторов (внешних и внутренних), заставляющих ребенка испытывать чувство тревоги, которое может закрепиться и перерасти в стабильное личностное образование - тревожность.

1). Семейное воспитание

В настоящее время в качестве центральной, «базовой» причины тревожности выделяют факторы семейного воспитания, прежде всего взаимоотношения «мать - ребенок». Так, отвержение, неприятие матерью ребенка вызывает у него тревогу из-за невозможности удовлетворения потребности в любви, в ласке и защите. В этом случае возникает страх: ребенок ощущает условность материнской любви («Если я сделаю плохо, меня не будут любить»). Неудовлетворение потребности ребенка в любви будет побуждать его добиваться ее удовлетворения любыми способами.

Детская тревожность может быть следствием и симбиотических отношений ребенка с матерью, когда мать ощущает себя единым целым с ребенком, пытается оградить его от трудностей и неприятностей жизни. Она «привязывает» к себе ребенка, предохраняя от воображаемых, несуществующих опасностей. В результате ребенок испытывает беспокойство, когда остается без матери, легко теряется, волнуется и боится. Вместо активности и самостоятельности развиваются пассивность и зависимость. Клинический анализ случаев показал также, что матери тревожных детей делятся как бы на три группы: (а) очень активные, сильные, стремящиеся полностью контролировать жизнь ребенка и всей семьи; (б) ригидные; (в) беспомощно-пассивные.

Наблюдается связь тревожности с самыми различными нарушениями в отношениях взрослых к ребенку - от гипо- до гипероопеки, от повышенных ожиданий и требований, которым ребенок не может соответствовать, до полного попустительства, а также нарушения взаимоотношений взрослых между собой и взрослых со старшими детьми.

Установлено также, что родители тревожных детей младшего школьного возраста (2--3-й классы) испытывают страхи и опасения чаще и переживают их более интенсивно, чем родители эмоционально благополучных. Кроме того, родители тревожных детей гораздо чаще, чем родители эмоционально благополучных, характеризуют свое состояние как раздраженное. Последнее, как представляется, очень важно: при общении с раздраженным взрослым ребенок испытывает острый дискомфорт, в основе которого -- чувство вины. Причину этой вины ребенок чаще всего понять не может. Подобное переживание ведет, как показывают многочисленные литературные источники (Д. Берне, К. Изард, Ф. Перлз и др.), к глубинной, «безобъектной» тревожности.

В тех случаях, когда воспитание основывается на завышенных требованиях, с которыми ребенок не в силах справиться или справляется с трудом, тревожность может вызываться боязнью не справиться, сделать не так, как нужно. Нередко родители культивируют «правильность» поведения: отношение к ребенку может включать в себя жесткий контроль, строгую систему норм и правил, отступление от которых влечет за собой порицание и наказание. В этих случаях тревожность ребенка может порождаться страхом отступления от норм и правил, установленных взрослыми («Если я буду делать не так, как сказала мама, она не будет меня любить», «Если я поступлю не так, как надо, меня накажут»).

...