Тревожные дети чувствуют себя в семье значительно менее уверенно, чем их эмоционально благополучные сверстники. Для семей с тревожными детьми характерны непредсказуемость поведения родителей, создающая ощущение нестабильности, -- с одной стороны, и их авторитарная, доминантная позиция -- с другой. Таким образом, семья не дает тревожному ребенку переживания межличностной надежности, защищенности.

2.) Школьная успешность

Связь между тревожностью и успеваемостью, определяемой по текущим отметкам, не обнаруживается. Она выявляется, однако, при анализе субъективного восприятия школьником его успеваемости. У эмоционально благополучных школьников удовлетворенность успеваемостью зависит от полученной отметки. Тревожные школьники чаще не удовлетворены своей успеваемостью, вне зависимости от оценок.

Различия выявились и в обосновании собственной удовлетворенности или неудовлетворенности тревожными и эмоционально благополучными школьниками. Тревожные школьники испытывали удовлетворенность чаще всего тогда, когда отметка (даже «тройка») соответствовала их ожиданиям или когда их ответ, их работа оценивались учителем как «очень хорошие», «самые лучшие» в классе.

Неудовлетворенность своими отметками тревожные школьники объяснили самыми разными причинами -- от «несправедливости» учителя до «случайности» хорошей оценки. Главные причины -- ожидаемое отношение к этой оценке родителей и понимание оценки как отношения к себе учителя. Обе эти причины проявлялись тем сильнее, чем младше были дети.

В отношении родителей одинаково неблагоприятными являются ожидания наказаний, выговоров, недовольного разочарования (папа скажет: «Чего от тебя еще можно ждать», «Они увидят, что я ни на что не гожусь»); снисходительности (будут утешать: «Не расстраивайся»); равнодушия («Им все равно, как я учусь, как будто мои отметки ничего не значат»).

Боязнь разочаровать родителей, не соответствовать их представлениям относится к числу наиболее распространенных страхов школьников младших классов. У родителей тревожных детей, в свою очередь, также ярко проявляются опасения, связанные с собственной неумелостью, некомпетентностью, боязнь проявить их при ребенке или передать их ему.

Все это указывает на значимость успеваемости как фактора, влияющего, по меньшей мере, на поддержание и усиление тревоги, но влияющего не прямо, а косвенно.

Тревожным школьникам свойственна также инфантильная позиция по отношению к учителям. Многие младшие школьники рассматривают отметку прежде всего как выражение отношения педагога. Подобная инфантильная позиция закрепляется у тревожных школьников надолго. У эмоционально благополучных школьников также встречались подобные обоснования отметок, однако их было значительно меньше, и они отражали реальную ситуацию.

3) Взаимоотношения с учителем

Неблагоприятные отношения, конфликты, грубость и нетактичное поведение учителей по отношению к детям часто рассматриваются как одна из основных причин тревожности. Подобная тревожность описывается в литературе под названиями «дидактогений», «дидактоскалогений», «дидактогенного невроза». Наличие связи между эмоциональной устойчивостью педагога и детей показано в ряде специальных исследований. Наиболее сильное влияние непрофессионального поведения педагога на общий уровень тревожности всего класса (его повышение) выявлено в 1--2-м и 6--7-м классах.

Анализ ряда клинических случаев с детьми-дошкольниками, младшими школьниками и подростками показал, что бестактность педагога, больно ранящая всех детей, оказывается наиболее губительной для тех, кто уже имеет тревожность или находится в состоянии «тревожной готовности», то есть чувствует себя беспомощным, не имеющим защиты, возможностей сопротивления. При этом первостепенную роль играет обстановка в семье. Подобное поведение педагога служит скорее пусковым механизмом, «триггером» состояния тревожности и актуализации тревожности как личностного образования. При этом такое обращение могло касаться как самого ребенка, так и кого-либо из одноклассников.

4.) Внутренний конфликт

В качестве важнейшего источника тревожности выделяется внутренний конфликт, преимущественно конфликт, связанный с отношением к себе, самооценкам Я-концепцией.

В школе Л.И. Божович, М.С. Неймарк, Л.С. Савиной и Т.И. Юферовой был открыт «аффект неадекватности». Этим термином обозначали комплекс острых эмоциональных переживаний, вызванных конфликтностью самооценки, - столкновением стремления сохранить высокий уровень притязаний - это напряженное стремление к успеху - и низкого представления о своих возможностях, что не позволяет правильно оценить результаты своей деятельности, свою успешность, заставляет постоянно сомневаться в ней.

Тревожность может существовать вопреки объективно благополучному положению, являясь следствием определенных личностных конфликтов, нарушений в развитии самооценки. Последнюю тревожность испытывают школьники, которые хорошо и даже отлично учатся. Однако это видимое благополучие достигается ими большой ценой и чревато срывами, особенно при усложнении условий деятельности. У таких школьников наблюдаются выраженные вегетативные реакции, неврозоподобные и психосоматические нарушения. В этих случаях часто конфликтность самооценки характеризуется наличием в ней противоречий между высокими притязаниями и достаточно сильной неуверенностью в себе. Ученик добивается успеха, но не может оценить его, и поэтому возникает чувство неудовлетворенности, напряженности, что может вызвать нарушение внимания, снижение работоспособности, повышение утомляемости [24, с.69 - 70].

У школьников 1-- 2-х классов (6--7 лет) связь между тревожностью и особенностями отношения к себе не прослеживается. В 3-м классе такая связь обнаруживается у девочек и не обнаруживается у мальчиков. Начиная с 4-го класса и до конца школы, выявляется устойчивая связь тревожности и конфликтности самооценки, девочки и мальчики в этом отношении между собой не различаются.

У детей 9--16 лет определенную, хотя и менее существенную, чем на более ранних этапах, роль в возникновении и закреплении тревожности продолжают играть внутренние конфликты, связанные с отношениями со взрослыми.

5.) Эмоциональный опыт

Устойчивая тревожность свидетельствует о наличии у ребенка неблагоприятного эмоционального опыта.

Установлено, что для тревожных детей, в отличие от эмоционально благополучных, характерно неумение учитывать условия. Они часто ждут успеха в тех случаях, когда он маловероятен, и одновременно -- не уверены в нем даже тогда, когда вероятность достаточно высока. Они ориентируются не на реальные условия, а на какие-то внутренние предчувствия, ожидания, надежды и опасения. В результате такие дети действительно значительно чаще переживают неуспех, чем их нетревожные сверстники, что ведет к накоплению отрицательного эмоционального опыта.

Существенное влияние на накопление такого опыта оказывает также то, что в оценке своих успехов и неудач тревожные дети ориентируются в основном на внешние критерии (отметку, оценку окружающих и др.). Если подобные критерии отсутствуют, они испытывают большие затруднения.

Показано, что для тревожных детей характерно неумение оценить свои действия, найти оптимальную для себя зону трудности задания, а также определить вероятность желательного исхода события. Вследствие этого такие дети и подростки действительно значительно чаще, чем их эмоционально благополучные сверстники, объективно оказываются неуспешными в ситуациях, в которых отсутствуют заданные внешние критерии. Такое положение, однако, нередко остается вне влияния родителей и педагогов, поскольку и в детском саду, и в школе основное внимание уделяется ситуациям с внешне заданными критериями, что позволяет тревожным детям добиться определенного успеха. Подобная привязанность к внешним критериям и практическое отсутствие внутренних, затрудненность в выборе и оценке собственных действий создают условия для субъективного переживания неуспеха даже в тех случаях, где реальных оснований для этого нет.

Накоплению неблагоприятного эмоционального опыта также служат в дошкольном и младшем школьном возрасте запоминание преимущественно неблагоприятных, неуспешных событий (А.И. Захаров. 1968, 1995). Это способствует накоплению отрицательного эмоционального опыта, работающего как механизм «заколдованного психологического круга». Можно думать, что именно указанные особенности эмоционального опыта влияют на характер переживания тревоги как диффузного, беспредметного. Они создают своеобразное силовое поле, которое приписывает отрицательную модальность всему непосредственно воспринимаемому окружению и экстраполирует его в будущее.

В ходе исследований была представлена следующая схема происхождения и закрепления тревожности как устойчивого личностного образования в младшем школьном возрасте.

В этом возрасте ситуация в семье, отношения с близкими взрослыми провоцируют переживание ребенком постоянных психологических микротравм и порождают состояние аффективной напряженности и беспокойства, носящее реактивный характер. Ребенок постоянно чувствует незащищенность, отсутствие опоры в близком окружении и потому беспомощность. Такие дети ранимы, повышенно сензитивны к предполагаемой обиде, обостренно реагируют на отношение к ним окружающих. Все это, а также то, что они запоминают преимущественно негативные события, ведет к накоплению отрицательного эмоционального опыта, который постоянно увеличивается по закону «замкнутого психологического круга» и находит свое выражение в относительно устойчивом переживании тревожности.

Таким образом, у младших школьников тревожность возникает вследствие фрустрации потребности в надежности, защищенности со стороны ближайшего окружения и отражает неудовлетворенность именно этой потребности, которую можно рассматривать в этом возрасте как ведущую. В этот периоды тревожность еще не является собственно личностным образованием, она представляет собой функцию неблагоприятных взаимоотношений с близкими взрослыми [25, с 23 - 28].

1.4 ВЗАИМОСВЯЗЬ ТРЕВОЖНОСТИ И ИНТЕЛЛЕКТА

Для начала рассмотрим взаимосвязь интеллекта и эмоций в целом.

Попытки исследователей проанализировать взаимосвязи между интеллектуальными и эмоциональными процессами отражают термины «эмоциональное мышление», «эмоциональный интеллект». Эти попытки часто приводили к выявлению специфических видов интеллектуальных процессов, в которых эмоции и чувства играют особую роль. Широкое распространение получила точка зрения, согласно которой эмоции и чувства оказывают в основном негативное влияние на познание. Подобная позиция отражала хорошо известные факты «победы» чувств над рассудком. В рамках такого подхода абсолютизировались факты искажения процесса отражения реальности под действием эмоций: таковы, например представления о «логике чувств» у Т. Рибо и об «аутистическом мышлении» у Э.Блейлера.

Вместе с тем в психологической литературе отмечена и другая трактовка термина «эмоциональный интеллект». Так, в предложенной Дж. Майером и П. Саловеем концепции «эмоционального интеллекта» ключевое понятие определяется «как способность контролировать чувства и эмоции свои собственные и других людей, способность различать их и способность использовать эту информацию для управления своими мыслями и действиями» (Solovey, Mayer, 1994, р. 312). Таким образом рассматривается иной аспект взаимосвязи эмоций и мышления, а именно - влияние интеллектуальных процессов на эмоции и чувства. В этом случае скорее можно говорить о «победе» разума над чувствами [1, с. 93].

По проблеме взаимосвязи интеллекта и тревожности единого мнения также не существует.

Согласно В.Н.Дружинину, тревожность, как следствие повышенной чувствительности, порождает умственную активность по поиску путей избавления от тревоги, заставляет человека порождать варианты картин мира (настоящего и будущего), а также искать пути для их реализации. Тревога, таким образом является мотивационным «двигателем» умственной активности человека [3, с. 50].

Имеются также данные, свидетельствующие о том, что при высоком и сверхвысоком интеллекте вырастает уровень тревожности (в частности: ощущение неудовлетворенности жизнью и социальной неприспособленности). То есть в данном случае наблюдается обратное влияние: не тревожности на уровень интеллекта, а интеллекта на уровень тревожности [3, с. 50].

По Е.И. Рогову, определенный уровень тревожности - естественная и обязательная особенность активной деятельности личности. У каждого человека существует свой оптимальный или желательный уровень тревожности - это так называемая полезная тревожность. [15, с.234]

Что же касается взаимосвязи между тревожностью и успеваемостью, считается, что некоторый оптимальный уровень ситуативной тревожности активизирует обучение, делает его эффективнее. Здесь тревожность - фактор мобилизации внимания, памяти, интеллектуальных способностей [20, с.26]. Личностная же тревожность способствует успешности в относительно простой для ребенка деятельности, и препятствует в сложной.

Выводы

1. Проблемой интеллекта в разные годы занимались такие ученые как Ф. Гальтон, А. Бине, Т. Симон, К. Спирмен, Л. Терстоун, Р. Кеттелла, Дж. Гилфорд и др. Существует две линии трактовки природы интеллекта: одна связана с признанием общего фактора интеллекта, в той или иной степени представленного на всех уровнях интеллектуального функционирования (К. Спирмен), другая - с отрицанием какого-либо общего начала интеллектуальной деятельности и утверждением существования множества независимых интеллектуальных способностей (Л. Терстоун). На основании данных представлений было разработано множество определений понятия «интеллект». В данной работе мы будем руководствоваться представлением Д. Векслера об интеллекте как сумме способностей к выполнению разного рода деятельностей, в частности различных тестовых заданий.

2. Над проблемой тревожности работали: К. Хорни, З. Фрейд, Келли, Е. Савина, А.М.Прихожан, Л.И. Божович и др. Мы будем использовать определение А.М.Прихожан, согласно которому тревожность - переживание эмоционального дискомфорта, связанное с ожидаемым неблагополучием, с предчувствием грозящей опасности.

Различают ситуативную (т. е. порожденная некоторой конкретной ситуацией, которая объективно вызывает беспокойство) и личностную (довольно стабильная личностная черта, проявляющаяся в постоянной склонности к переживаниям тревоги в самых различных жизненных ситуациях, в том числе и таких, которые объективно к этому не располагают) тревожность.

Причинами тревожности являются следующие: эмоциональный опыт, внутренний конфликт, взаимоотношения с учителем, школьная успешность, семейное воспитание.

3. Единого взгляда на взаимовлияние интеллекта и тревожности не существует. Данный вопрос изучали Т. Рибо, Э. Блейлер, Дж. Майер, П.Саловей, В.Н.Дружинин, Е.И. Рогов и др. Считается, что имеет место как влияние интеллекта на тревожность, так и тревожности на эффективность интеллектуальной деятельности.

2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ВЗАИМОСВЯЗАННОГО ВЛИЯНИЯ ИНТЕЛЛЕКТА И ТРЕВОЖНОСТИ НА УСПЕВАЕМОСТЬ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

2.1 МЕТОДЫ И ОРГАНИЗАЦИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ

Методы исследования.

Для сбора эмпирических данных были использованы:

1. Векслеровская шкала интеллекта для детей.

Данная методика предназначена для определения уровня интеллекта у детей 5 - 15 лет. Она состоит из 10 основных субтестов и двух дополнительных (применяются только как запасные или дополнительные). Все субтесты группируются в вербальную шкалу и шкалу действия:

Вербальная шкала Шкала действий

1. Общая осведомленность 2. Завершение картинок

3. Нахождение сходства 4. Расположение картинок

5. Арифметика 6. Конструирование блоков

7. Словарный запас 8. Составление фигур

9. Общая понятливость 10. Кодирование

(Запоминание цифр) (Лабиринты)

На основании суммы баллов, полученных по 10 (или 12) субтестам выводится общий уровень интеллекта.

2. Тест школьной тревожности Филипса

Данная методика предназначена для определения уровня школьной тревожности у учеников. Тест состоит из 58 вопросов, которые могут зачитываться школьникам, а могут предлагаться в письменном виде. На каждый вопрос требуется однозначно ответить «Да» или «Нет».

С помощью данного теста можно установить ряд показателей:

1. Общая тревожность в школе -- общее эмоциональное состояние ребенка, связанное с различными формами его включения в жизнь школы.

2. Переживания социального стресса -- эмоциональное состояние ребенка, на фоне которого развиваются его социальные контакты

3. Фрустрация потребности в достижении успеха -- неблагоприятный психический фон, не позволяющий ребенку развивать свои потребности в успехе, достижении высокого результата и т. д.

4. Страх самовыражения -- негативные эмоциональные переживания ситуаций, сопряженных с необходимостью самораскрытия, предъявления себя другим, демонстрации своих возможностей.

5. Страх ситуации проверки знаний -- негативное отношение и переживание тревоги в ситуациях проверки (особенно -- публичной) знаний, достижений, возможностей.

6. Страх не соответствовать ожиданиям окружающих -- ориентация на значимых других в оценке своих результатов, поступков и мыслей, тревога по поводу оценок.

7. Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу -- особенности психофизиологической организации, снижающие приспособляемость ребенка к ситуациям стрессогенного характера, повышающие вероятность неадекватного, деструктивного реагирования на тревожный фактор среды.

8. Проблемы и страхи в отношениях с учителями -- общий негативный эмоциональный фон отношений со взрослыми в школе, снижающий успешность обучения ребенка.

Организация исследования.

Исследование проводилось в СШ №32 г. Могилёва с 26.02.2007 по 12.03.2007. В роли испытуемых выступили учащиеся 2 «Г» класса. Выборка состояла из 20 человек: 10 мальчиков и 10 девочек. Класс, в котором проводилось исследование, был определен методом случайного отбора.

Первым этапом было определение уровня школьной тревожности. Исследование проводилось в учебном классе. Посторонние лица при исследовании не присутствовали. Вся процедура заняла 35 - 40 минут.

Вторым этапом исследования было определение уровня интеллекта. Исследование проводилось в кабинете психолога, с каждым из испытуемых отдельно. На работу с одним ребенком потребовалось около 30 - 40 минут.

2.2 ЭМПИРИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ УСПЕВАЕМОСТИ, УРОВНЯ ТРЕВОЖНОСТИ И ИНТЕЛЛЕКТА

а) Составим таблицу первичных эмпирических данных:

№	Ф.И.	интеллект	тревожность	оценка
1	Б.К.	125	22	8
2	В.В.	123	21	8
3	Г.Е.	107	29	8
4	И.Л.	129	62	7
5	К.Е.	126	31	7
6	К.С.	104	48	5
7	К.В.	117	40	5
8	Л.Р.	114	62	7
9	М.А.	126	45	6
10	М.В.	123	43	7
11	М.Е.	112	53	5
12	М.А.	112	28	7
13	П.А.	112	84	7
14	П.И.	123	57	8
15	П.В.	110	34	6
16	С.В.	115	43	8
17	Т.В.	111	88	8
18	Х.Е.	110	41	6
19	Ч.А.	120	19	8
20	Ш.В.	128	17	8

б) Произведем первичную обработку данных по каждой переменной:

Первичная обработка данных по переменной «интеллект»

1. Составим вариационный ряд:

104, 107, 110, 110, 112, 112, 112, 114, 115, 117, 120, 123, 123, 123, 124,125, 126,128,129

2. Так как полученные данные относятся к непрерывным, мы будем строить интервальную таблицу частот. Для этого определим интервал:

129-104=25

ДХ5

Значение переменной	Частота
[104;109]	2
(109;114]	7
(114;119]	2
(119;124]	5
(124;129]	4

3. Теперь построим гистограмму.

(рис.1)

4. Произведем расчет мер центральной тенденции:

Ме =

Мо=112 Мо=123



5. Подсчитаем рассеивание значений (дисперсию) и среднее квадратичное отклонение:

D=

6. Вычислим асимметрию и эксцесс:

А=

Е=

Так как значения мер центральной тенденции не равны, показатели эксцесса и асимметрии отличны от «0», можно сделать вывод о том, что данное распределение отлично от нормального.

Таким образом, анализируя выборку в целом, можно проследить преобладание крайних значений - низкого и высокого уровня интеллекта - над средними. Такая тенденция ярко выражена на гистограмме (рис.1). Данный вывод подкрепляется также и наличием двух мод, одна из которых относится к низким значением переменной, вторая - к высоким. Из вышеприведенных фактов следует, что для данных испытуемых более характерен низкий (по отношению к данной выборке) и высокий (также для данной выборки) уровень интеллекта.

Первичная обработка данных по переменной «тревожность»

1. Составим вариационный ряд:

17,19,21,22,28,29,31,34,40,41,43,43,45,48,53,57,62,62,84,88.

2. Так как полученные данные относятся к непрерывным, мы будем строить интервальную таблицу частот. Для этого определим интервал:

88-17=71

ДХ14,2

Значение переменной	Частота
[17;31,2]	7
(31,2;45,4]	6
(45,4;59,6]	3
(59,6;73,8]	2
(73,8;88]	2



3. Теперь построим гистограмму.

(рис. 2)

4. Произведем расчет мер центральной тенденции:

=

Ме=

Мо=43 Мо=62

5. Подсчитаем рассеивание значений (дисперсию) и среднее квадратичное отклонение:

D=



6. Вычислим асимметрию и эксцесс:

А==

Е=

Так как значения мер центральной тенденции не равны, показатели эксцесса и асимметрии отличны от «0»,можно сделать вывод о том, что данное распределение отлично от нормального.

Анализируя выборку в целом, можно сделать вывод о преобладании у испытуемых низкого уровня тревожности. Данная тенденция отчетливо прослеживается на гистограмме (рис.2). Выборку можно условно разделить на две «группы». Первая «представлена» синим и красным столбцами гистограммы. В ее состав входят испытуемые с низким уровнем тревожности. Она составляет абсолютное большинство: 65% (13 человек из 20). Вторая группа «проиллюстрирована» оставшимися тремя столбцами. К ней относятся испытуемые со средним и высоким уровнем тревожности (35%).

Первичная обработка данных по переменной «успеваемость»

1. Составим вариационный ряд:

5,5,5,6,6,6,7,7,7,7,7,7,8,8,8,8,8,8,8,8.

2. Так как полученные данные относятся к дискретным, мы будем строить таблицу распределения для дискретных величин частот:

x	5	6	7	8
n	3	3	6	8
w

3. Теперь построим график распределения.

(рис.3)

4. Произведем расчет мер центральной тенденции:

=

Ме=

Мо=8

5. Подсчитаем рассеивание значений (дисперсию) и среднее квадратичное отклонение:



D=

6. Вычислим асимметрию и эксцесс:

А==

Е=

Так как значения мер центральной тенденции не равны, показатели эксцесса и асимметрии отличны от «0»,можно сделать вывод о том, что данное распределение отлично от нормального.

В данном случае у испытуемых четко выражено преобладание более высоких оценок (7 - 8) над более низкими (5 - 6). Такой вывод можно сделать, во-первых, на основании анализа графика распределения (рис.3); во-вторых, на основании результатов, полученных при подсчете мер центральной тенденции. Как в первом так и во втором случае доминируют более высокие значения переменной. Таким образом, для данного класса характерна достаточно высокая успеваемость.

2.3 ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ ВЗАИМОСВЯЗАННОГО ВЛИЯНИЯ ИНТЕЛЛЕКТА И ТРЕВОЖНОСТИ НА УСПЕВАЕМОСТЬ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Для вторичной обработки данных нами был использован метод ранговой корреляции Спирмена.

1. Подсчитаем коэффициент ранговой корреляции Спирмена для переменных «интеллект» и «тревожность».

Н: корреляция между интеллектом и тревожностью не отличается от «0».

Н: корреляция между интеллектом и тревожностью достоверно отличается от «0».

интеллект	ранг	тревожность	ранг	И-Т	d
125	16	22	4	12	144
123	14	21	3	11	121
107	2	29	6	-4	16
129	20	62	17,5	2,5	6,25
126	17,5	31	7	10,5	110,25
104	1	48	14	-13	169
117	11	40	9	2	4
114	9	62	17,5	-8,5	72,25
126	17,5	45	13	4,5	20,25
123	14	43	11,5	2,5	6,25
112	7	53	15	-8	64
112	7	28	5	2	4
112	7	84	19	-12	144
123	14	57	16	-2	4
110	3,5	34	8	-4,5	20,25
115	10	43	11,5	-1,5	2,25
111	5	88	20	-15	225
110	3,5	41	10	-6,5	42,25
120	12	19	2	10	100
128	19	17	1	18	324
					1599

= 0,45 (р)

Так как (р), Н отвергается и принимается Н: корреляция между интеллектом и тревожностью не отличается от «0». Это свидетельствует об отсутствии взаимовлияния между интеллектом и тревожностью у младших школьников.

2. Подсчитаем коэффициент ранговой корреляции Спирмена для переменных «интеллект» и «успеваемость».

Н: корреляция между интеллектом и успеваемостью не отличается от «0».

Н: корреляция между интеллектом и успеваемостью достоверно отличается от «0».

интеллект	ранг	успеваемость	ранг	И-О	d
125	16	8	16,5	-0,5	0,25
123	14	8	16,5	-2,5	6,25
107	2	8	16,5	-14,5	210,25
129	20	7	9,5	10,5	110,25
126	17,5	7	9,5	8	64
104	1	5	2	-1	1
117	11	5	2	9	81
114	9	7	9,5	-0,5	0,25
126	17,5	6	5	12,5	156,25
123	14	7	9,5	4,5	20,25
112	7	5	2	5	25
112	7	7	9,5	-2,5	6,25
112	7	7	9,5	-2,5	6,25
123	14	8	16,5	-2,5	6,25
110	3,5	6	5	-1,5	2,25
115	10	8	16,5	-6,5	42,25
111	5	8	16,5	-11,5	132,25
110	3,5	6	5	-1,5	2,25
120	12	8	16,5	-4,5	20,25
128	19	8	16,5	2,5	6,25
					899

= 0,45 (р)

Так как (р), Н отвергается и принимается Н: корреляция между интеллектом и успеваемостью не отличается от «0». Из этого следует, что влияние интеллекта на успеваемость младших школьников не выражено.

3. Подсчитаем коэффициент ранговой корреляции Спирмена для переменных «тревожность» и «успеваемость».

Н: корреляция между тревожностью и успеваемостью не отличается от «0».

Н: корреляция между тревожностью и успеваемостью достоверно отличается от «0».

тревожность	ранг	успеваемость	ранг	Т-О	d
22	4	8	16,5	-12,5	156,25
21	3	8	16,5	-13,5	182,25
29	6	8	16,5	-10,5	110,25
62	17,5	7	9,5	8	64
31	7	7	9,5	-2,5	6,25
48	14	5	2	12	144
40	9	5	2	7	49
62	17,5	7	9,5	8	64
45	13	6	5	8	64
43	11,5	7	9,5	2	4
53	15	5	2	13	169
28	5	7	9,5	-4,5	20,25
84	19	7	9,5	9,5	90,25
57	16	8	16,5	-0,5	0,25
34	8	6	5	3	9
43	11,5	8	16,5	-5	25
88	20	8	16,5	3,5	12,25
41	10	6	5	5	25
19	2	8	16,5	-14,5	210,25
17	1	8	16,5	-15,5	240,25
					1645,5

= 0,45 (р)

Так как (р), Н отвергается и принимается Н: корреляция между тревожностью и успеваемостью не отличается от «0». Данный результат свидетельствует об отсутствии определенного положительное или отрицательное влияние тревожности на успеваемость младших школьников.

Интерпретация полученных результатов.

Из результатов, полученных при вторичной обработке данных, следует, что:

1. определенное положительное или отрицательное влияние тревожности на успеваемость младших школьников отсутствует.

Однако данный вывод не является абсолютным. Исследование проводилось на учащихся второго класса в начале второго полугодия. По современной системе образования выставление оценок осуществляется только со второго года обучения. Тревожность же младших школьников тесно связана с отношением детей и их родителей к выставляемым учителем оценкам. Однако за такой короткий период данная система отношений могла не до конца сформироваться. То есть выявленный на данном этапе уровень тревожности мог являться не предельно возможным. Из чего следует, что и влияние тревожности на успеваемость младших школьников могло не до конца проявиться.

2. влияние интеллекта на успеваемость не выражено.

Это может быть связано, во-первых, с тем, что успеваемость определяется не только высоким уровнем познавательных способностей, но и рядом других свойств и качеств личности. Например, тип высшей нервной деятельности и связанный с ним уровень активности, усидчивости, работоспособности; трудолюбие; наличие мотивации к учебной деятельности и др.

Немаловажным фактором, влияющим на успеваемость, является так же отношение родителей к учебной деятельности ребенка: проявляют ли родители интерес к успехам ребенка, оказывают ли помощь в процессе учебы и т.д. Так как в младшем школьном возрасте (а иногда и на протяжении всей учебы в школе) ребенок учится не «для себя», а «для родителей».

Наконец, как уже было сказано выше, оценки выставляются ученикам слишком короткий промежуток времени и могут являться недифференцированными, так как учитель еще не до конца выработал систему оценивания данного класса.

ВЫВОДЫ

1. Исследование проводилось в СШ №32 г. Могилёва. В роли испытуемых выступили учащиеся 2 «Г» класса. Выборка состояла из 20 человек: 10 мальчиков и 10 девочек.

Для сбора эмпирических данных были использованы:

1. Векслеровская шкала интеллекта для детей.

2. Тест школьной тревожности Филипса

2. При проведении первичной обработки данных у испытуемых было выявлено преобладание:

а) низкого (по отношению к данной выборке) и высокого (также для данной выборки) уровня интеллекта;

б) низкого уровня тревожности;

в) высокой успеваемости.

3. Для вторичной обработки данных нами был использован метод ранговой корреляции Спирмена. После применения указанного метода было установлено, что: личность тревожность интеллект

а) отсутствует взаимовлияние между интеллектом и тревожностью у младших школьников;

б) определенное положительное или отрицательное влияние тревожности на успеваемость младших школьников отсутствует;

в) влияние интеллекта на успеваемость не выражено.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В данной работе было проведено исследование взаимосвязанного влияния интеллекта и тревожности на успеваемость младших школьников. В настоящее время указанная проблема является мало изученной. Проблемой интеллекта в разные годы занимались: Л. Терстоун, Дж. Гилфорд, Д. Векслер, Ж.Пиаже, Р. Стернберг, Л.С. Выготский, Б.Г. Ананьев и др. Тревожность изучали: К. Хорни, Э.Фромм, К. Роджерс, Савина, А.М. Прихожан, С.С. Степанов, Л.И. Божович и др. Однако единой точки зрения по изучаемому нами вопросу до сих пор нет. Поэтому проведение исследований в данной области не только целесообразно, но и необходимо.

После произведения теоретического анализа изучаемых понятий, было организовано и проведено исследование взаимосвязанного влияния интеллекта и тревожности на успеваемость младших школьников. Исследование проводилось в СШ №32 г. Могилёва. В роли испытуемых выступили учащиеся 2 «Г» класса. Выборка состояла из 20 человек: 10 мальчиков и 10 девочек. В качестве гипотезы выступало предположение о том, что взаимосвязанное влияние интеллекта и тревожности на успеваемость младших школьников имеет место. Был произведен эмпирический анализ, полученных в ходе исследования данных, в результате которого вышеприведенная гипотеза не подтвердилась. Однако мы считаем, что данный вопрос требует дальнейшей разработки. В частности, на наш взгляд, необходимым является проведение комплексных исследований факторов (не только тревожности и интеллекта), влияющих на успеваемость младших школьников на базе не одного, а всех (с первого по четвертый) классов начальной школы с целью выработки практических рекомендаций, помогающих учителям и родителям организовать условия, максимально благоприятствующие развитию и раскрытию личности каждого ребенка.



СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

1. Бабаев Ю.Д., Васильев И.А., Вайскунский А.Е., Тихомиров О.К. Эмоции и проблемы классификации видов мышления // Вестник московского университета №2 1999 с. 91 - 96.

2. Гарбузов В.И. Нервные дети: Советы врача. - Л.: Медицина,1990. - 176с.

3. В.Н. Дружинин Метафорические модели интеллекта Психологический журнал том 20 №6 1999 с. 44 - 53.

4. Дьяченко М.И.,Кандыбович Л.А. Психологический словарь-справочник. - МН.: Харвест, М.: АСТ,2001. - 576с.

5. Захаров А.И. Предупреждение отклонений в поведении ребенка: 3-е изд., испр. - СПб: Союз, 1997. - 224с.

6. Изард К.Э. Психология эмоций.- СПб.: Питер,2006.- 464с.

7. Б. Кочубей, Е. Новикова Снимем маску тревоги // Семья и школа №11, 1988 - с.33 - 36.

8. Немов Р.С. Психология: учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. / Р.С. Немов - 5-е изд. - М.: Гуманитар. Изд. Центр ВЛАДОС, 2004. - кн.1: Общие основы психологии.- 687 с.

9. Немов Р.С. Психология: учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. / Р.С. Немов - 5-е изд. - М.: Гуманитар. Изд. Центр ВЛАДОС, 2004 - кн.2: Психология образования. - 608с.

10. Первин Л., Джон О. Психология личности: Теория и исследования/ Пер. с англ. М.С. Жамкачьян под ред. В.С. Магуна - М: Аспект Пресс, 2001. - 607с.

11. Пиаже Жан избранные психологические труды: Пер. с англ. и фр./Вступ. статья В.А. Лекторского, В.Н. Садовского, Э.Г. Юдина. - М.: Международная педагогическая академия, 1994. - 680с.

12. Практическая психология: Учебно-методическое пособие/ Под ред. Доктора психологических наук, профессора С.В. Кондратьевой. - Мн.: Ред. журн. «Адукацыя i выхаванне», 1997. - 212с

13. Прихожан А.М. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика. - М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО «МОДЕК»,2000. - 304с.

14. Психолог в детском дошкольном учреждении: Методические рекомендации к практической деятельности/ Под ред. Т.В. Лаврентьевой. - М.: Новая школа, 1996.- 144с.

15. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании: Учебное пособие - М.: ВЛАДОС, 1996. - 529с.

16. Савина Е., Шанина Н. Тревожные дети. /Ж. «Дошкольное воспитание», 1996 г., №4. с 11 - 14

17. Словарь психолога-практика/ Сост. С.Ю. Головин. - 2-е изд., перераб. и доп. - МН.: Харвест,2005. - 976с.

18. Степанов С.С. Азбука детской психологии. - М.: ТЦ Сфера, 2004. - 128с.

19. Степанов С. С. Большие проблемы маленького ребенка: советы психолога - родителям. - Москва: Педагогика - Пресс, 1995 г. - 168 с.

20. Сушкова Ф. Уровень тревожности школьников растет \\ Воспитание школьников №9 2006, с.26 - 35

21. Сыромятников И.В. Психодиагностика: Учебное пособие. - М.: Академический Проект; Екатеринбург: Деловая книга, 2005. - 640с.

22. М.А. Холодная Психология интеллекта: парадоксы исследования. - Томск: изд-во Том. ун-та. Москва: Изд-во «Барс».1997. - 392с.

23. Хьелл Л., Зиглер Д. Теория личности (основные положения, исследования и применение) - СПб. Питер Пресс, 1997. - 608с.

24. Шахова И.П. Практикум по лабораторным работам курса «Возрастная психология». - М.: Издательство «Институт практической психологии»; Воронеж: Издательство НПО «МОДЕК», 1998. - 144с.

25. Школьный психолог №8 2004 с. 3 - 6, 25 - 28

Размещено на Allbest.ru

...