Особенности формирования психики в подростковом возрасте

Обретая способность погружаться в себя, в свои переживания, юноша зановооткрывает целый мир новых эмоций, красоту природы, звуки музыки. Открытия этинередко совершаются внезапно, как наитие. 14-15-летний человек начинаетвоспринимать и осмысливать свои эмоции уже не как производные от каких-товнешних событий, а как состояния собственного Я.

Открытие своего внутреннего мира - радостное и волнующее событие. Но оновызывает и много тревожных, драматических переживаний. Внутреннее Я несовпадает с «внешним» поведением, актуализируя проблему самоконтроля.

Вместе с осознанием своей уникальности, неповторимости, непохожести на другихприходит чувство одиночества. Юношеское Я еще не определено, расплывчато, ононередко переживается как смутное беспокойство или ощущение внутреннейпустоты, которую необходимо чем-то заполнить. Отсюда растет потребность вобщении и одновременно повышается его избирательность, потребность вуединении.

До подросткового возраста отличия ребенка от других привлекают его вниманиетолько в исключительных, конфликтных обстоятельствах. Его Я практическисводится к сумме его идентификаций с разными значимыми людьми. У подростка июноши положение меняется. Ориентация одновременно на нескольких значимыхдругих делает его психологическую ситуацию неопределенной, внутреннеконфликтной. Бессознательное желание избавиться от прежних детскихидентификаций активизирует его рефлексию, а также чувство одиночества или страха одиночества.

Представление подростка или юноши о себе всегда соотносится с групповымобразом. Мы, т. е. образом типичного сверстника своего пола, но никогда несовпадает с этим «Мы» полностью. Образы собственного «Я» оказываются гораздотоньше и нежнее группового Мы. Юноши считают себя менее смелыми, менееобщительными и жизнерадостными, но зато более добрыми и способными понятьдругого человека, чем их ровесники. Девушки приписывают себе меньшуюобщительность, но большую искренность, справедливость и верность.

Свойственное многим старшеклассникам преувеличение собственной уникальностис возрастом обычно проходит, но отнюдь не ценой ослабления индивидуальногоначала. Напротив, чем старше и более развит человек, тем больше находит онразличий между собой и «усредненным» сверстником. Осознание своей непохожестина других исторически и логически предшествует пониманию своей глубокойвнутренней связи и единства с окружающими людьми.

Не менее сложным является осознание своей преемственности, устойчивости своейличности во времени.

Для ребенка из всех измерений времени самым важным, а то и единственным,является настоящее, «сейчас». Ребенок слабо ощущает течение времени. Детскаяперспектива в прошлое невелика, все значимые переживания ребенка связаны сего ограниченным личным опытом. Будущее также представляется ему только всамом общем виде.

У подростка положение меняется. Прежде всего с возрастом заметно ускоряетсясубъективная скорость течения времени.

Развитие временных представлений тесно связано как с умственным развитием,так и с изменением жизненной перспективы ребенка. Восприятие времениподростком еще остается дискретными и ограничено непосредственным прошлым инастоящим, а будущее ему кажется почти буквальным продолжением настоящего. Вюности временной горизонт расширяется как вглубь, охватывая отдаленноепрошлое и будущее, так и вширь, включая уже не только личные, но социальныеперспективы.

Изменение временной перспективы тесно связано с переориентацией юношескогосознания с внешнего контроля на самоконтроль и ростом потребности вдостижении конкретных результатов.

Расширение временной перспективы означает также сближение личного иисторического времени. У ребенка эти две категории почти не связаны друг сдругом. Историческое время воспринимается им как нечто безличное,объективное; ребенок может знать хронологическую последовательность событий идлительность эпох, и тем не менее они могут казаться ему одинаково далекими.

Временная перспектива чрезвычайно важна для понимания возрастной динамикирефлексивного Я. Вопрос «Кто Я?» подразумевает с юности оценку не только и нестолько наличных черт, сколько перспектив и возможностей: кем я стану, чтослучится со мной в будущем, как и зачем мне жить?

Размышления о себе и направлении своей жизни возникают непроизвольно, послучайным поводам, часто не вовремя. Обостренное чувство необратимостивремени нередко соседствует в юношеском сознании с нежеланием замечать еготечение, ощущением, будто время остановилось. Чувство «остановки времени»,согласно концепции Э. Эриксона - как бы возврат к детскому состоянию, когдавремя еще не существовало в переживании и не воспринималось осознано.

Подросток может попеременно чувствовать себя то очень юным, даже совсеммаленьким, то, наоборот, чрезвычайно старым, все испытавшим.

Надежда на личное бессмертие или заменяющую его бессмертную славу можетперемежаться с паническим страхом старости и смерти.

Диффузность, расплывчатость представлений о времени сказывается и в самосознании, в котором страстная жажда нового опыта может перемежаться сострахом перед жизнью. Они буквально рвутся вон из детства, у другихрасставание с ним проходит очень мучительно, вызывая даже желаниеумереть.Индивидуально-психологические проблемы тесно переплетаются сморально-философскими, так что образ юноши-философа недаром фигурирует нетолько в художественной, но и в научной литературе.

Одна из проблем, с которой сталкивает подростка, - идея необратимости

времени, и другая, которую старательно обходят наивно-суеверные взрослые -тема смерти.

. Внешность - важная сторона жизни. Старшеклассники, проводящие долгие часыперед зеркалом или уделяющие непропорционально много внимания нарядам, делаютэто в большинстве случаев не из самодовольства, а из чувства тревоги. Броскиенаряды, привлекающие к себе внимание, - средство получить подтверждение, чтоопасения напрасны, что юноша или девушка «в порядке», что он (она) можетпривлекать и нравиться. Человек, уверенный в себе, в таком постоянном«подтверждении» не нуждается. С возрастом озабоченность внешностью обычноуменьшается. Человек привыкает к своей внешности, принимает ее исоответственно стабилизирует связанный с ней уровень притязаний. На первыйплан выступают теперь другие свойства «Я» - умственные способности, волевые иморальные качества, от которых зависит успешность деятельности и отношения сокружающими.

В одних случаях самооценка проверяется путем соизмерения, выраженного в нейуровня притязаний с фактическими результатами деятельности - спортивнымидостижениями, школьными отметками, данными тестирования. В других случаяхсамооценка сравнивается с оценкой испытуемого окружающими людьми (учителями,родителями), выступающими в качестве экспертов.

Самооценка часто служит средством психологической защиты. Желание иметьположительный образ «Я» нередко побуждает индивида преувеличивать своидостоинства и преуменьшать недостатки. В целом адекватность самооценок свозрастом, по-видимому, повышается. Самооценки взрослых по большинствупоказателей более реалистичны и объективны, чем юношеские, а юношеские - чемподростковые, в чем сказываются большой жизненный опыт, умственное развитие истабилизация уровня притязаний.

Но тенденция эта не является однозначной. Оценивая свои математическиеспособности, старшеклассник может равняться на усредненную школьную оценкуили сравнивать себя с товарищами по классу, более слабыми или более сильными,или с каким-либо великим ученым. Не зная подразумеваемого эталона и ситуации,в которой производится самооценка, невозможно судить о ее адекватности илиошибочности.Кроме того, разные качества имеют для личности неодинаковое значение.

Старшеклассник может, например, считать себя эстетически неразвитым, чтонисколько не ухудшает его общего самочувствия, так как он не придает этомукачеству большого значения. И наоборот, юноша считает себя талантливымфизиком, а его самоуважение тем не менее крайне низко, так как основываетсяне на интеллектуальных, а на коммуникативных свойствах.

Чрезвычайно важный компонент самосознания - самоуважение. Это понятиемногозначно, оно подразумевает и удовлетворенность собой, и принятие себя, иположительное отношение к себе, и согласованность своего наличного иидеального «Я». Высокое самоуважение отнюдь не синоним зазнайства, высокомерияили несамокритичности. Человек с высоким самоуважением считает себя не хуже других, верит в себя и в то, что может преодолеть свои недостатки. Низкоесамоуважение, напротив, предполагает устойчивое чувство неполноценности,ущербности, что оказывает крайне отрицательное воздействие на эмоциональноесамочувствие и социальное поведение личности.

Юноши с пониженным самоуважением особенно ранимы и чувствительны ко всему,что как-то затрагивает их самооценку. Они болезненнее других реагируют накритику, смех, порицание. Их больше беспокоит плохое мнение о них окружающих.

Они болезненно реагируют, если у них что-то не получается в работе или еслиони обнаруживают в себе какой-то недостаток. Вследствие этого многим из нихсвойственна застенчивость, склонность к психической изоляции, уходу отдействительности в мир мечты, причем этот уход отнюдь не добровольный. Чемниже уровень самоуважения личности, тем вероятнее, что она страдает отодиночества. Пониженное самоуважение и коммуникативные трудности снижаютсоциальную активность. Люди с низким самоуважением принимают значительноменьшее участие в общественной жизни, реже занимают выборные должности и т.д.

При выборе профессии они избегают связанных с необходимостью руководить илиподчиняться, также предполагающих дух соревнования. Даже поставив перед собойопределенную цель, они не особенно надеются на успех, считая, что у них нетдля этого необходимых данных.

Однако неудовлетворенность собой и высокая самокритичность не всегдасвидетельствуют о пониженном самоуважении. Несовпадение реального иидеального «Я» - вполне нормальное, естественное следствие роста самосознания инеобходимая предпосылка целенаправленного самовоспитания. При переходе отдетства к отрочеству и далее самокритичность растет.

Расхождение реального и идеального «Я» - функция не только возраста, но иинтеллекта. У интеллектуально развитых подростков и юношей расхождение междуреальным и идеальным «Я», т.е. между теми свойствами, которые индивид себеприписывает, и теми, которыми он хотел бы обладать, значительно больше, чем уребят со средними способностями. То же - у более творческих людей, у которыхгибкость и независимость мышления часто сочетаются с недовольством собой,повышенной ранимостью. Рефлексивная самокритика творческой личности ипониженное самоуважение невротика схожи тем, что в обоих случаях присутствуетстремление к совершенству и выбор настолько высокого образца, что посравнению с ним наличные достижения и свойства «Я» кажутся незначительными. Нов первом случае конфликт реального и идеального «Я» разрешается в деятельности,будь то учеба, труд или самовоспитание. Этот конфликт разворачивается наоснове сильного «Я», которое может ставить себе сложные задачи, и в этомпроявляется мера самоуважения. Наоборот, типичная черта невротика - слабое «Я». Невротическая рефлексия остается на уровне пассивного самосозерцания.

Признание и даже гипертрофия собственных недостатков служат здесь нестартовой площадкой для их преодоления, а средством самооправдания, отказа отдеятельности, вплоть до полного «выключения» из реального мира.

Как мы уже видели, в сфере самосознания существуют и половые различия. Еслисудить по описаниям, в 14-15 лет девочки гораздо больше мальчиков озабоченытем, что о них думают другие, значительно более ранимы, чувствительны ккритике, насмешкам и т.д. Склонность девочек видеть себя болееинтроспективным и чувствительными подтверждается и сравнением дневниковюношей и девушек. Не говоря о том, что девочки раньше начинают вести дневникии делают это гораздо чаще и систематичнее мальчиков, девичьи дневникиотличаются большей интимностью. Это как правило, описание и анализсобственных чувств и переживаний, особенно любовных, сплошной разговор ссобой и о себе. Юношеские дневники более разнообразны и предметны, в них ширеотражаются интеллектуальные увлечения и интересы авторов, их практическаядеятельность; эмоциональные переживания описываются юношами более скупо исдержано.

Самосознание и самооценки юношей и девушек сильно зависят от стереотипныхпредставлений о том, какими должны быть мужчины и женщины, а эти стереотипы,в свою очередь, производны от исторически сложившихся в том или ином обществедифференциаций половых ролей.

Из сказанного вытекает необходимость индивидуализации воспитания и обучения,ломки привычных стереотипов и стандартов, ориентированных на усредненных,среднестатистических индивидов. При этом нужно считаться не только собъективными индивидуальными различиями, но и с субъективным миромформирующейся личности, самооценкой, Я-концепцией. Апеллируя к творческимпотенциям учащихся, мы должны заботиться о повышении самоуважения и чувствасобственного достоинства, видеть психологические трудности и противоречия взросления и тактично помогать их разрешению.

7. Формирование воли в подростковом возрасте

Принято считать, что подростки характеризуются, больше чем дети всех другихшкольных возрастов, слабостью воли. Они недостаточно организованы, легкопасуют перед трудностями, легко поддаются чужому влиянию, часто ведет себявопреки усвоенным требованиям и правилам поведения. Правда, это большеотносится к младшему подростку, но и в старшем подростковом возраст встречается много учащихся с такими особенностями. Не меняет дела иакселерация. Напротив, на фоне ускоренного физического развития недоразвитиеволевых процессов особенно бросается в глаза.

Специфика социальной ситуации развития подростка является расхождение, содной стороны, между требованиями жизни и его интересами, с другой - междуего возможностями и его собственными требованиями к себе. Такое расхождениетребует уже достаточно высокого уровня развития воли, которого чаще всегоподростки ещё не достигают. Знание этой специфики позволяет понять поведениедетей подросткового возраста, их психологические особенности, их переживания,что, в свою очередь, необходимо для построения всей системы воспитательныхвоздействий в этот трудный («критический») период детского развития.

У подростков возникает острая борьба мотивов (делать ли что надо или чтохочется), после чего происходит создание намерения и, наконец, егоисполнение. Однако такого рода произвольное поведение является очень сложными трудным, оно требует такой перестройки мотивационной сферы, в результате которой значимым мотив приобретает большую силу и побеждает все другиедействующие на человека мотивы. Изучение процесса такой перестройкиобнаруживает, что в этих случаях человек прибегает к взвешиванию всех за ипротив того или иного поступка. В результате такого «проигрывания» часточеловеку удаётся усилить тот мотив, который обеспечивает волевое поведение.

Причём решающую роль в этом играет умение человека предвидеть последствиятех поступков, между которыми производится выбор.

Процесс выбора, создание намерения и его исполнение у подростков, обнаружилиимеющиеся здесь специфические трудности. Прежде всего, у детей этого возрастаочень ярко выражено стремление подбирать аргументы в пользу эмоциональноболее привлекательного поведения за счёт поведения необходимого, требуемого.Иначе говоря, у подростков сильные эмоции гораздо чаще, чем у взрослых,блокируют разумное решение. Например, когда школьнику надо сделать выбормежду тем, сеть ли ему за приготовление уроков или продолжать увлекательноечтение, он незаметно для себя начинает подбирать аргументы в пользу чтения.Кроме того, подростки ещё плохо умеют учитывать последствия совершенныхпоступков. Не только у младших, но даже у старших подростков круг предвидимыхими последствий очень ограничен. Они часто не способны учесть, как отзовётсяих поведение на окружающих (какие у них могут возникнуть трудности,переживания); в основном они учитывают последствия только для себя.

Кроме того, подростки, подростки, как правило, не умеют предвидеть тепоследствия поступка, которые зависят не от объективных обстоятельств, а отсобственного психологического или даже физического состояния. Например,откладывая на потом выполнение неинтересного дела ( уроки, уборка, и т.п.) иточно, рассчитав, что по времени они это сделать успеют, они тем самым неучитывают, что потом у них будет ещё меньше желание работать.

Различного рода трудности преследуют подростка также и при создании иисполнении намерения. Успешной регуляции своего поведения здесь мешает целыйряд особенностей их личности. А затем, когда это ситуативная эмоция ослабевает, ослабевает намерение подростка выполнить принятое решение.

Например, под влиянием товарищей или какого-нибудь мимолетного влеченияподросток может принять решение систематически зарядку. Но если эта эмоция ослабевает, то у подростка, предоставленного самому себе, намерениеоказывается невыполнимым.

Всё указанные трудности также объясняют то, почему подростки проявляют «слабость воли»,казалось бы, большую, чем дети младшего возраста. Ведьпоследние достигают произвольного поведения без указанного

«механизма»,непосредственно, либо в результате аффективного стремления

сохранить и утвердить свою позицию школьника, либо под влиянием также оченьаффективного стремления заслужить одобрение взрослых.

Конечно, далеко не все подростки переживают указанные трудности произвольного поведения.

Большую роль здесь играет правильно сложившееся у школьников общее отношениек учению и школе как к основному содержанию их жизни и деятельности. Онипереживают своё положение школьника как определяющее их место в жизни,потеряв которое, они теряют своё общественное лицо.

Большое значения здесь имеет формирование таких особенностей личностиучащихся, как чувство долга, ответственности, привычки к систематическомутруду, наличие широких познавательных интересов, а в конечном счете,понимание той роли, какую играет школа для их будущей жизни. Вот почему оченьважно, чтобы в подростковом возрасте перед школьниками уже возникала проблемасамоопределения, т.е. представление о своём будущем месте в жизни, устойчивыйинтерес к какой-либо профессии или к какому-нибудь виду деятельности. Именноте школьники, у которых такого рода представляют себе, к чему они будутстремиться по окончанию школы, как правило, отличаются организованностьюповедения, постоянно направленного на достижение поставленных целей.

Наблюдения и исследования процесса формирования всех указанных вышеособенностей личности, необходимых для осуществления воли высокого уровня,обнаруживают сложный путь их развития и сложный характер их взаимоотношений.

Формирование чувства долга и ответственности и вообще всех нравственныхчувств начинается очень рано и в подростковом возрасте можно достигать ужедостаточно высокого уровня. Однако многие факты показывают, что развитиенравственных чувств, хотя и облегчает произвольное поведение, тем не менее необеспечивает его полностью. Более того, при определённых условиях их наличиеможет привести к возникновению у школьника конфликта с самим собой. Этопроисходит в тех случаях, когда у него достаточно высоко развиты нравственныечувства, но не сформированы соответствующие нравственные привычки инравственные качества личности. В результате подросток ведёт себя вразрез сосвоими нравственными чувствами, что приводит его к переживанию недовольствасамим собой, раскаянию и даже к снижению самооценки. Колебания самооценки иособенно обращенные к себе упрёки в отсутствии воли очень типичны дляшкольников подросткового возраста. Следовательно, наряду сформированиемнравственных чувств должны формироваться соответствующие привычки поведения.

Если ребёнок в процессе своей жизни добивается выполнения требуемогоповедения, у него образуются и нужные привычки.

Подростки, испытывая трудности в произвольной организации своего поведения,ставят перед собой в качестве специальной задачи воспитания воли и выработкиу себя волевых качеств личности. Однако понимают эту задачу своеобразно: онивидят проявление воли преимущественно в героических поступках, порождаемыхкакими-то исключительными обстоятельствами. Иначе говоря, они не видят и незамечают проявления воли в своей повседневной жизни и деятельности. Даже приразъяснении они не хотят признать, что в усидчивой учебной работе, впостоянном прилежании также проявляется воля; и уже во всяком случае «такаяволя» их не привлекает. Точно так же они не видят воли ни в поведении матери,несущей всё трудности повседневной заботы о семье, ни окружающих людях,постоянно проявляющих волевые качества в своём профессиональном труде и привыполнении своих общественных обязанностей. Поэтому, стремясь воспитать всебе «настоящую волю», подросток (особенно младшие) берут за образецгероические поступки, но крайне редко ориентируются на образцы, воплощениемкоторых являются окружающие их люди. Этим же объясняется и то, что воспитаниеволи в себе они понимают, как упражнение в каких-то изолированных поступках,производимых в экстремальных условиях.

Учитывая указанное своеобразия в понимании подростком процессасамовоспитания, очень важно направить их внимание не на специальныеупражнения для воспитания воли, а на воспитание в себе достаточной выдержки иорганизованности в выполнении своих повседневных обязанностей как в отношениивсех видов деятельности, так и в своих отношениях с окружающими людьми.

Заключение

В своем реферате я не раз говорила, что переходный самый трудный возраст. Задостаточно короткий период примерно с 12 до 15 (девочки чуть раньше, мальчикичуть позже) - человек из ребенка превращается во взрослого. В реферате ярасширила совою тему (Развитие психики в подростковом возрасте), ирассмотрела некоторые другие проблемы и вопросы, которые неизбежны в этоттрудный период.

Также я хочу добавить, то трудности подросткового возраста неизбежны. Нодалеко не для всех он становится тяжелым и травматичным периодом. Многое зависит от того, насколько благополучным был предшествующий опыт человека,какая у него группа поддержки - друзья, семья, учителя, круг его общения. Номногое зависит и от самого подростка, от пути, который он выбрал сам длясебя.

В заключение я хочу сказать словами Эриксона: «Молодой человек должен, какакробат на трапеции, одним мощным движением опустить перекладину детства,перепрыгнуть и ухватить за следующую перекладину зрелости. Он должен сделатьэто за очень короткий промежуток времени, полагаясь на надежность тех,кого он должен отпустить, и тех, кто его примет на противоположнойстороне».

Список использованной литературы

1. Личко А.Е Психопатии и акцентуации характера у подростков. - Л., 1984 -- с. 36-50

2. Практическая психология образования /Под ред. И. В Дубровиной. - М., 1997. - С. 341-345

3. Выготский Л. С. педология подростка // Собр. Соч.: В 6 т. - М., 1984. - Т.4--Сю 113-140

4. Кон И.С. Психология ранней юности. - М., 1989. - С. 78-105

5. Божович Л.И. Развитие воли в онтогенезе // Проблемы формирования личности - М., 1995. - С. 325 - 332

Размещено на Allbest.ru