Общая психодиагностика

3. Утверждение: «Предчувствие, что меня ожидает какое-то наказание, даже если я не сделал ничего дурного, возникает у меня часто» - коррелирует с «нестабильностью, слабостью» (--С, -0,44), «бессовестностью» (-G, -0,32), «робостью» (-H, -0,25), «интропунитив-ностью» (+0, +0,19), «неорганизованностью» (-Q₃> -0.3 5), «напряженностью» (+Ј>₄, +0,31).

Здесь, как и в предыдущем примере, вклад фактора G понимается лучше, если прибегнуть к смысловой инверсии: «совестливые» люди (+G) не говорят о том, что их раздражают «незначительные препятствия», что «их ожидает наказание», так как они не допускают мысли о таких поступках и возможностях. Два последних примера показывают вероятность довольно редкой встречи такой комбинации черт, как «совестливость» и «смелость». По отношению к этим индикаторам более «бессовестными» оказываются «трусы». Чаще же встречается обратная комбинация, как в нижеследующем примере.

4. Утверждение: «Обо мне правильнее сказать, что я скорее вежливый и спокойный, чем энергичный и напористый» - коррелирует с «подчиненностью, ведомостью» (-Е, -0,47), «совестливостью» (+G, +0,25), «робостью» (-H, -0,45), «доверчивостью» (-L, -0,29), «консерватизмом»

(-Q, -0,23), «групповой зависимостью» (-Q₂, -0,27).

Это перекомбинирование факторов в разных эмпирических индикаторах иллюстрирует общую закономерность, важную для теории: точно так же и частные черты могут перекомбинироваться в рамках одних и тех же интегральных черт. Например, в одних случаях высокий «самоконтроль» (+Q₃) может сочетаться с «радикализмом» (+Q₁), в других случаях - с «консерватизмом» (-Q₁,). Эта комбинация - результат взаимодействия конституциональных черт индивида, требований внешней (предметной и социальной) среды и личностного стиля решения проблем.

Приведенные выше примеры иллюстрируют на конкретном материале отдельных вопросов факт взаимодействия отдельных шкал 16PF. Это взаимодействие и обусловливает необходимость корректирующих поправок с использованием матрицы регрессионных весов 16x16. Таких поправок можно избежать, если использовать более сложный (и громоздкий, так как для каждого фактора требуется отдельная трафаретка) «вектор-ключ», позволяющий учитывать вклад ответа на один вопрос в несколько факторных шкал. В этом случае каждый фактор обеспечивается не десятью, тринадцатью, а сразу несколькими десятками пунктов, что резко повышает надежность. Полученные нами результаты показывают, что в этом случае для всех шкал, кроме L, N, Q₁, тета-надежность (см. формулу 3.2.11) значительно превышает 0,90. Надо отметить, что и в англоязычном варианте теста указанные три фактора отличаются минимальной надежностью-согласованностью (как и надежностью по критерию параллельных форм). Это обусловлено сильным сцеплением данных факторов в индивидуальном сознании с «социальной желательностью».

Интерпретация факторов приведенных в табл. 7 отражает модифицированный набор дескрипторов, употребляемых Р. Кеттеллом и его последователями и извлеченных из результатов анализа субъективных оценок (Cattell R. et al., 1970; Гильяшева И. Н., 1983; Мельников В. М., Ямпольский Л. Т., 1985). Модификация была направлена на максимально возможное устранение оценочного смысла. Эта работа опиралась на результаты экспериментов с использованием интерпретирующей обратной связи (свыше 200 испытуемых). Компьютер, подсчитав суммарные баллы по факторам, сразу после окончания тестирования сравнивал баллы с границами «нормы»: если балл оказывался выше границы M+S, то на дисплее высвечивалось сообщение с позитивного полюса фактора, если балл находился в границах от М-S до M+S, то сообщение по данному фактору не входило в «послание», если балл оказывался ниже границы M-S, то в «послание» вводилось сообщение с негативного полюса фактора.

Относительно каждой строки «послания» (сообщение по одному фактору) компьютер задавал испытуемому вопрос: «Подходит или не подходит данное сообщение, по Вашему мнению? (введите «нет», если вы не согласны хотя бы с одной из характеристик)». Собранная статистика «отвержений» по каждому фактору позволяла оперативно модифицировать интерпретирующие сообщения в направлении выравнивания процента отвержений с каждого полюса каждого фактора. В результате усовершенствованные сообщения обеспечивали статистически незначимые различия в процентах «отвержений» (и минимизацию отвержений -меньше 50 % для каждого сообщения). Данная модификация имеет принципиальное значение для использования теста 16PF для нужд консультативной практики, предполагающей совместное обсуждение психологом и клиентом тех внешних и внутренних причин, которые породили трудности клиента.

Кроме того, полученный массив данных является источником повышения валидности методики. Как показали исследования, более устойчивыми во времени оказываются те черты, которые сам испытуемый подтверждает у себя в эксперименте с интерпретирующей обратной связью - с использованием так называемого психологического фидбэка» Обратная связь. (Kenrick D., Stringfield D., 1980).

Будущие перспективы использования теста 16PF - в получении универсальных тестовых норм, в обеспечении параллельных форм, во введении «векторных» ключей, в сопряжении (на уровне коэффициентов взаимного перевода) с родственными методиками. Но главное направление - концептуальное углубление психологического смысла интерпретирующей системы черт.

Патохарактерологическая диагностика. Тест 16PF удобен для использования в немедицинских психологических учреждениях - он не отпугивает клиента имплицитным психопатологическим содержанием вопросов, не вызывает акцентированной категоризации ситуации диагностики как ситуации экспертизы.

Большинство других применяемых многомерных тест-опросников в большей или меньшей степени «замешано» на патохарактерологическом описании: содержание вопросов информирует испытуемого о возможной направленности диагностики как диагностики психических нарушений.

Кратко перечислим основные методики такого типа.

MMPI (ММИЛ в модификации Березина Ф. Б., СМИЛ в модификации Л. Н. Собчик) - методика многостороннего исследования личности. Представляет собой стандартизацию беседы пациента с психиатром (а не клиента с психологом!). Тринадцать диагностических шкал и три возможных перечня по степени надежности измерения и длительности обследования:

СМИЛ (стандартизованная методика исследования личности -Собчик Л. Н., 1971; Собчик Л. Н., Лукьянова М. Ф., 1978). Включает 566 вопросов (550 оригинальных и 16 дублированных). Дает возможность диагностировать 13 основных и до 200 дополнительных шкал («Handbook for MMPI», 1970). В СССР известны компьютеризованные варианты СМИЛ - с использованием компьютера при обработке и интерпретации данных (см., в частности, Гильяшева И. Н., 1983). Методика наиболее близка международному стандарту MMPI. но громоздка и сама по себе сильно воздействует на испытуемого по типу «экспертизы психических нарушений».

ММИЛ (Березин Ф. Б. и др., 1976). Включает 377 вопросов и дает возможность надежно диагностировать 13 основных шкал. Для данной модификации проведен более значительный объем работ по психометрической адаптации (стандартизация, валидизация по известным критериальным группам).

Минимульт (Зайцев В. П., 1981). Включает 86 вопросов и обеспечивает приближенную экспресс-диагностику наиболее акцентированных (у данного испытуемого) шкал из основного набора в 13 шкал. Психометрическая адаптация - неполная.

Факторный анализ пунктов ММИЛ (Ильин В. И., Похилько В. И., 1984) показал наличие в этом перечне, наряду с факторами «нейротизм» и «экстраверсия», интегрального фактора «психотизм», регистрирующего уровень «психопатизации» независимо от уровня «невропатизации». Инструкция на фальсификацию «социальной желательности» изменяет балл «психопатизации» очень значительно.

ПДО - патохарактерологический диагностический опросник (Личко А. Е., Иванов Н. Я., 1976,1981). Разрабатывался на материале подростков-психопатов. Взаимосвязан с теорией акцентуированных типов личности (Леонгард К., 1981) и с теорией личности как системы отношений (Мясищев В. Н., 1960). Одиннадцати шкалам соответствуют эмпирически выделенные типы акцентуации: гипертимный, циклоидный, эмоционально-лабильный, астеноневротический, сенситивный, психастенический, шизоидный, эпилептоидный, истероидный, неустойчивый, конформный. Брошюрный вариант ПДО по перечню вопросов приближается к СМИЛ, но от испытуемого требуется сокращенный выбор из групп вопросов, собранных «тематическими» блоками: самочувствие, настроение, отношение к спиртным напиткам, сексуальные проблемы и т. п. Нормы и ключи определены на популяции подростков в условиях клинического обследования.

ПДТ - психодиагностический тест Л. Т. Ямпольского (Мельников В. М., Ямпольский Л. Т., 1985). Включает 174 вопроса, сгруппированных в 14 шкал:

десять первичных шкал: невротизм, психотизм, депрессия, совестливость, расторможенность, общая активность, робость, общительность, эстетическая впечатлительность, женственность;

четыре вторичные шкалы: психическая неуравновешенность (объединяет первичные шкалы 1,2 и 3), асоциальность (4 и 5), интроверсия (6, 7 и 8), сенситивность (9 и 10). Шкалы отобраны на основе «экстремальной группировки» пунктов по результатам совмещенного применения СМИЛ и 16PF на испытуемых-спортсменах. Интерпретацию шкал автор связывает со структурными моделями личности Ананьева Б. Г., 1968 и Ковалева А. Г., 1965. Следует обратить внимание на спорное, с нашей точки зрения, концептуальное «оборачивание» иерархии черт, предлагаемое Л. Т. Ямпольским: более локальные черты объявляются «индивидными», более интегральные - «личностными». По-видимому, это не только терминологическое недоразумение, но результат различий алгоритмов «экстремальной группировки» (Браверман Э. М., Мучник И. Б., 1983) и алгоритма факторного анализа полной матрицы интеркорреляций пунктов, используемого в исследованиях А. Г. Шмелева и В. И. Похилько (Шмелев А. Г., Похилько В. И., 1985). «Экстремальная группировка» дает относительно более локальные классы на множестве пунктов, и это не позволяет исследователю увидеть глобальные факторы. Тем не менее обращает на себя внимание соответствие четырех вторичных шкал Л. Т. Ямпольского факторам: «невротическая дезадаптация», «социальная желательность», «экстраверсия» (как сила по возбуждению), «кортикальный контроль», рассмотренным выше. Это тем более не позволяет согласиться с интерпретацией данных факторов как личностных, так как здесь проявляется скорее взаимодействие конституциональных свойств с ситуационно-рефлексивной тактикой выполнения теста (фактор «асоциальность» фактически не что иное, как шкала лжи, особенно легко фальсифицируемая испытуемыми в ситуациях экспертизы).

Диагностика ситуационно-рефлексивных черт личности. Основной недостаток перечисленных выше методик - дефицит валидности вследствие недоучета тактики испытуемого. Тест-опросники черт, как правило, строятся на допущении квазиобъективного характера тестовых шкал: факторысчитаются параметрами объекта. Но испытуемый реализует встречную когнитивную активность, мысленно налагает на эмпирические индикаторы собственные различения, собственные субъективные шкалы, обусловленные индивидуально особенным усвоением житейской психологии. Учет этих принципиальных особенностей механизма стандартизованного самоотчета отражен в «субъектном подходе к анализу данных» (Шмелев А. Г., 1982). Ситуационной актуализацией «личностных конструктов» обусловлены все ситуационные искажения (Cattell R. et al., 1970), Эти искажения отражают содержание социально-ролевой и индивидуальной позиций испытуемого (Шмелев А. Г. и др., 1984).

Учет ситуационно-рефлексивных черт необходим не только в связи с требованием онтологической адекватности теории, но и в связи с решением проблемы коммуникации - передачи психологических знаний: тот или иной профиль черт при интерпретации так или иначе ассоциирован с «имплицитной теорией личности», заложенной в многотысячном словаре личностных черт естественного языка (Шмелев А. Г., Похилько В. И., 19856). Этот словарь влияет не только на сознание адресата (клиента) психодиагностики, но и на сознание самого психодиагноста.

Черта личности в обыденном сознании - это не только описательное обобщение, но и отношение, она несет определенный оценочный компонент, который всегда оказывается ведущим в субъективных оценках и описаниях человека человеком, а также в самооценках (Шмелев А. Г., 1983), за исключением случаев преднамеренного устранения из материала дескрипторов, обладающих сильной оценочной нагрузкой. Практически все концепции черт не свободны от оценочного компонента. Это касается и интегральных черт темперамента. Пространство черт Г. Айзенка, с точки зрения субъектного подхода, следовало бы изобразить следующим образом.

В ситуациях (средах) со слабыми стимулами более адаптивным оказывается поведение людей со «слабым» типом нервной системы -менее выносливых, но более сенситивных. В этих ситуациях нечувствительный к слабым (но значимым!) воздействиям «экстраверт» может впадать в агрессивно-раздражительное состояние, так как он не видит «причин» своей неадекватности. В ситуациях с сильными воздействиями (в стрессовых условиях) более адаптивным оказывается «экстраверт», в «интроверт» впадает в депрессию, обусловленную истощением нервной энергии и запредельным торможением.

Как видим, оценочный фактор входит в перекрестные многомерные отношения с параметрами описания среды жизнедеятельности (рис. 21 и 22). Наш подход- это логико-многомерная схематизация содержательных представлений, развиваемых в школе Б. М. Теплова (1961), отрицающей, как известно, безусловную (внеситуационную, внесредовую) позитивно-негативную оценку черт и типов темперамента (конституциональных свойств нервной системы). Сходный подход с учетом типов сред был разработан в новаторских работах Б. М. Петухова(1985).

Но кроме учета типов сред важен учет языка описания. Житейская психология, использующая частные локальные обобщения (для узкого класса сред), сформировала частные оценочно-нагруженные оппозиции (конструкты): «выносливый-истощаемый», «тупой-чуткий» - и не дает прямых указаний на взаимосвязь полюсов «истощаемый - чуткий», «выносливый-тупой» (это требует сложных, недоступных конкретному житейскому мышлению операций кросситуационного обобщения (Выготский Л. С., 1934).

Рис. 21. «Четырехполюсное» описание черт «экстраверсия-нтроверсия» при ортогональных параметрах

Рис. 22. «Локальные» векторы оценки (по параметру «адаптивность-дезадаптивность») для различного типа сред по силе воздействия

Рис. 23. «Четырехполюсное» описание черт «лабильность-стабильность» при ртогональных параметрах «адаптивность- дезадаптивность»

Рис. 24. «Четырехполюсное» описание черт «лабильность-стабильность» при ортогональных параметрах «статичная среда - динамическая среда»

Житейская психология пользуется локальными конструктами, не свободными от оценочной нагрузки: «гибкость-ригидность» (этот конструкт справедлив для динамичных сред - задач на переключение), «организованность-хаотичность» (справедлив лишь для статичных сред - задач на концентрацию).

Как видим, психологический прогноз на основе учета только свойств конституции человека - факторов «сила» и «подвижность» -невозможен без учета типов сред или факторов среды: «физическая-информационная», «статичная-динамичная». Отсюда понятно, что «склейка» в обыденном сознании силы и подвижности, по-видимому, отражает специфику среды, в которой существует популяция испытуемых-студентов: более динамичными оказываются физические воздействия (поэтому сила должна сочетаться с подвижностью), а информационные оказываются более статичными (поэтому сенситивность должна сочетаться с организованностью). Но совершенно очевидно, что существуют задачи (работа психолога-консультанта, например), которые требуют сочетания сенситивности с подвижностью.

Социальный контроль, давление социальных норм и предписаний целесообразно различать в понятиях «разрешение-запрет» (или «поощрение-наказание»). Эти параметры социальной среды взаимодействуют с конституциональным фактором «активность-пассивность» (рис. 25).

Рис. 25. «Четырехполюсное» описание черт «активность - пассивность» при ортогональных параметрах «адаптивность-дезадаптивность»

Когда требуется социально-адекватное поведение по отношению к запрещающей норме, формируется житейский конструкт «послушный -дерзкий»; когда требуется социально-адекватное поведение по отношению к разрешающей норме, актуализируется конструкт «инициативный -пассивный» (рис. 26). Основными средствами диагностики черт на основе указанных выше представлений являются:

1) квазиобъективные тест-опросники, включающие поведенческие вопросы, объединенные в многомерные ключи;

2) контрольные списки прилагательных для субъективного стан-дартизоваынного описания человека человеком;

3) репертуарные решетки (об этой технике см. главу «Психодиагностика индивидуального сознания»).

Рис. 26. «Четырехполюсное» описание черт «активность-пассивность» при ортогональных параметрах «запрет-разрешение»

Нужны не только универсальные «четырехполюсные» методики, но и локальные, ситуационные. Для отдельных ситуаций (поведение на уроке, распределение ролей в трудовом коллективе, дорожно-транспортные ситуации и т. п.) возникают самые разные, часто противоположные, сцепления конструктов с оценочным фактором. Дело усложняется тем, что такие сцепления могут по-разному отражаться в сознании различных испытуемых, а также в сознании психологов. Это обстоятельство требует применения в консультативной практике так называемых феноменологических методик: семантического дифференциала, контрольных списков, теста конструктов (Анастази А., т. 2, 1982). В консультативной практике психолог стоит перед задачей перевода получаемой объективной диагностической информации на язык субъективно-рефлексивных черт личности - на язык самого испытуемого. Без этого психологическая обратная связь по результатам диагностики черт может оказаться неэффективной или даже вредной. Завершая главу, подчеркнем, что диагностика черт личности будучи универсальным инструментом для психолога, на практике требует выработки и применения продуманной стратегии адаптивной интерпретации: один и тот же результат нужно описывать на разном языке для минимум трех категорий адресатов: для коллеги-психолога, для административно-управленческого персонала, для самого испытуемого.

ГЛАВА 5. ПСИХОДИАГНОСТИКА СПОСОБНОСТЕЙ

5.1 ОБЪЕКТ И МЕТОДЫ

Актуальность работ по психологической диагностике способностей определяется в первую очередь большой практической значимостью этой проблемы. Существующее в обществе разделение труда, продолжающаяся его дифференциация, неуклонное увеличение числа профессий повышают важность изучения способностей и склонностей человека в отношении разных видов деятельности. Такие области практики, как профессиональная ориентация и консультация, профотбор и размещение кадров по рабочим постам, производственное обучение, требуют разработки и применения надежных, действенных, прогностичных методов диагностики уровня развития способностей. Такие методы необходимы также для ранней диагностики одаренности детей, выявления у них творческих, музыкальных, художественных и других способностей. Психодиагностика способностей имеет выраженную гуманистическую направленность, поскольку способствует выбору наиболее подходящих возможностям и склонностям человека профессий, путей и способов построения обучения с учетом индивидуальных особенностей. Все это существенно влияет на формирование положительной профессиональной мотивации и удовлетворенности трудом, а следовательно, и удовлетворенности жизнью в целом.

Проблема способностей неизменно привлекала к себе внимание российских психологов. Хорошо известны работы в этой области наших видных ученых Б. Г. Ананьева, А. Н. Леонтьева, В. М. Мясшцева, К. К. Платонова, С. Л. Рубинштейна, Б. М. Теплова, М. С. Лейтеса и других. Наиболее четко определение способностей, их основных признаков и факторов развития сформулировано Тепловым в его известной работе «Способности и одаренность» (Теплов Б. М., 1941). В целом эта концепция способностей разделяется всеми российскими психологами (см., например, определение способностей в психологических словарях: Краткий психологический словарь, 1985; Психологический словарь, 1983). Хотелось бы отметить, что с момента выхода указанной выше работы Теплова накоплен большой экспериментальный материал, который требует осмысления в направлении дальнейшего развития теории и методологии способностей. На необходимость такой работы указывает А. А. Бодалев, который четко очерчивает основные направления изучения способностей разными отраслями психологической науки и формулирует ряд конкретных задач, решение которых позволило бы всесторонне осмыслить способности «...как сложнейшее многокомпонентное психологическое образование, глубоко понять многопрофильный характер связей его с деятельностью человека, со всем его личностным строем» (Бодалев А. А., 1984, с. 124).

Теплов выделяет три основных признака способностей как индивидуально-психологических особенностей человека: во-первых, они отличают одного человека от другого, во-вторых, они имеют отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности или многих деятельностей, в-третьих, они не сводятся к наличным знаниям, умениям, навыкам, но могут объяснить легкость и быстроту их приобретения (Теплов Б. М., 1941).

Своеобразная диалектическая связь между способностями и знаниями и умениями состоит в том, что для овладения последними необходимы соответствующие способности, а само формирование способностей предполагает освоение видных, связанных с соответствующей деятельностью. «По мере того как они осваиваются, т. е. превращаются в личное достояние, они перестают быть только знаниями, умениями, полученными извне, а способствуют развитию способностей» (Рубинштейн С. Л., 1940, с. 535).

С материалистических позиций решается отечественными психологами вопрос о роли природных, врожденных факторов в формировании способностей. Они рассматриваются как анатомо-физиологические задатки, лежащие в основе формирования способностей; сами же способности - это всегда результат развития в конкретной деятельности. С. Л. Рубинштейн пишет: «Исходные природные различия между людьми являются различиями не в готовых способностях, а именно в задатках. Между задатками и способностями еще очень большая дистанция; между одними и другими - весь путь развития личности» (1940, с. 533). Сами же способности, по словам Б. М. Теплова, не только проявляются, но и создаются в деятельности (1941).

В зарубежной психологии под способностями понимаются либо врожденные особенности индивида, фатально определяющие все будущие достижения (capacity) субъекта, либо приобретенные им навыки и умения (ability). Следует отметить, что достаточно распространенным в области психодиагностики способностей является термин «aptitude», который входит в название многих тестов, главным образом тестов отдельных способностей. В английском психологическом словаре он определяется как «природная способность приобретать относительно общие или специальные знания и умения».

Теплов подверг острой критике принятое в зарубежной психологии понимание способностей, показав, что данная терминология однозначно отражает теоретические воззрения на эту проблему (Теплов Б. М., 1941). В частности, общие способности, отождествляемые с интеллектом, до сих пор рассматриваются западными психологами как врожденные, определяющие успехи в обучении и овладении профессией. Следует отметить, что прогрессивные зарубежные ученые, такие, как А. Анастази (1982), Дж. Лолер (1982), Дж. Наэм (1984), критикуют сложившийся подход к интеллектуальному развитию, общей одаренности. Тем не менее теория врожденности способностей, интеллекта имеет еще много сторонников.

Разработка проблем способностей за рубежом стимулируется потребностями общества в методах выявления и отсеивания наиболее пригодных лиц на те или иные рабочие места. Это связано со стремлением предпринимателей выбрать наиболее подготовленных и перспективных кандидатов на профессии, чтобы до минимума уменьшить затраты на их обучение и как можно быстрее включить их в процесс производства. Желание западных психологов выполнить этот социальный заказ, подготовить требуемые методы диагностики в короткие сроки привело к значительному разрыву между теорией способностей и практикой применения соответствующих методик. Теоретические позиции для такого рода работы, по существу, не были сформулированы. Одним из основных подходов к изучению способностей стал факторный анализ, т. е. эмпирическое выделение разнообразных факторов, за которыми усматривалось проявление разных способностей. В числе прочих и интеллект стали рассматривать как составную способность, включающую в себя вербальные, математические и другие виды способностей. Однако вряд ли выделение все большего числа факторов можно считать эвристичным путем изучения природы способностей, условий их развития и формирования (хотя для понимания их структуры, выделения основания для классификации такая работа оказалась полезной).

Принято выделять общие и специальные способности. Общие способности (например, общие умственные) обеспечивают овладение разными видами знаний и умений, которые человек реализует во многих видах деятельности. Как и любые другие, эти способности зависят от природных задатков и особенностей обучения и воспитания. «Общие способности обнаруживаются в широте, многообразии возможностей человека и определенном единстве проявляемых им свойств. К общим способностям относятся прежде всего свойства ума, и поэтому часто общие способности называют общими умственными способностями» (Лейтес Н. С., 1971, с. 3). Общую способность или совокупность общих способностей называют одаренностью. «Под одаренностью в таком случае, в отличие от специальных способностей или дарований, разумеют общую даровитость; в зарубежной литературе ее обычно отождествляют с интеллектом» (Рубинштейн С. Л.> 1940, с. 537).

В отличие от общих, специальные способности рассматриваются по отношению к отдельным, специальным областям деятельности, что выражается в их классификации по видам деятельности (математические, художественные, музыкальные и т. д.). В психологии соотношение общих и специальных способностей понимается как соотношение общего и особенного. «Способности человека реально даны всегда в некотором единстве общих и специальных (особенных и единичных) свойств. Нельзя внешне противопоставлять их друг другу. Между ними имеется и различие, и единство» (Рубинштейн С. Л., 1940, с. 538).

Основные положения теории способностей получили свое развитие и конкретизацию в многочисленных работах по изучению общих и специальных способностей. Здесь можно указать работы Ананьева и его сотрудников, посвященные комплексному исследованию разносторонних особенностей и возможностей человека (Ананьев Б. Г., 1980), работы Лейтеса об общих умственных способностях и одаренности в целом (Лейтес Н. С., 1971), а также целый ряд работ по исследованию специальных способностей. К ним относятся изучение: математических способностей В. А. Крутецким и его сотрудниками (1968), музыкальных способностей Б. М. Тепловым (1961), организаторских способностей Л. И. Уманским (1968), педагогических способностей Н. Ф. Кузьминой (1961), летных способностей К. К. Платоновым (1972), художественных способностей Е. И. Игнатьевым (1961).

Российскими психологами заложен прочный теоретический и методологический фундамент исследований общих и специальных способностей, получен богатый фактический материал, дана его содержательная интерпретация. Несколько менее интенсивно разрабатываются собственно диагностические методы. При изучении способностей используется широкий набор разнообразных методов: наблюдение, естественный и лабораторный эксперимент, анализ продуктов деятельности и др., но по формальным критериям эти методы, как правило, не доведены до уровня требований, предъявляемых к методам психодиагностики. Необходимость же в таких методах ощущается все более остро в связи с возросшими потребностями использования психологических знаний в различных областях практики, в частности в работе психологической службы школы и производства.

В настоящее время в психологической диагностике выделяют методы изучения общих и специальных способностей. Однако в самих методиках такое разделение не всегда строго соблюдается. Как мы увидим из дальнейшего изложения, в батареи тестов отдельных способностей наряду с заданиями, направленными на изучение специальных способностей, включены задания, взятые из тестов интеллекта. В свою очередь, тесты интеллекта предусматривают изучение специальных способностей (технических, математических). Интеллект длительное время рассматривался исследователями как единое, неделимое свойство.

Собственно, тесты специальных способностей и стали разрабатываться для того, чтобы получать данные о развитии особенностей человека, не связанных с его интеллектуальным развитием, а как бы дополняющих его. Однако применение факторного анализа показало, что интеллект сам по себе включает ряд относительно независимых способностей, таких, как вербальные, математические, пространственные, мнемические (Thurstone L., 1957).

В данной главе будут рассмотрены некоторые методы диагностики способностей. Вне области нашего внимания останутся методы диагностики творческих способностей, артистических, музыкальных, художественных и др. Однако достаточно подробно будут рассмотрены некоторые батареи и отдельные тесты, имеющие отношение к широкому кругу разных видов деятельности и потому чаще использующиеся в практической работе психолога.

В зарубежной литературе, посвященной проблемам психодиагностики, принято классифицировать специальные способности по двум основаниям: во-первых, по видам психических функций (моторные, сенсорные), во-вторых, по видам деятельности (технические и профессионализированные, т. е. соответствующие той или иной профессии: конторские, артистические, художественные и пр.). В соответствии с этими основаниями разрабатываются и методы диагностики.

Начнем знакомство с конкретными методиками с тестов на моторные способности. Диагностика моторных (или, как их еще называют, психомоторных или сенсомоторных) способностей находит широкое практическое применение в профотборе и спорте (Анастази А., 1982; Кулагин Б. В., 1984; Марщцук В. Л., Блудов Ю. М., Плахтиенко В. А., Серова Л. К., 1984; Проблемы космической биологии, 1984; Сишор Х.,^1963). Моторные тесты направлены на-изучение точности и скорости движений, зрительно-моторной и кинестезически-моторной координации, ловкости движений пальцев и рук, тремора, точности мышечного усилия и др. Роль моторики в успешности овладения разнообразными видами деятельности изучается в психологии давно; в частности, простейшие диагностические приемы использовались еще Ф. Гальтоном, Э. Крепелином и другими. В нашей стране в 30-е годы была опубликована фундаментальная работа в этой области М. И. Гуревичем и Н. И. Озерецким (1930). Авторы описали наиболее популярные психомоторные тесты (как апробированные, так и находящиеся в стадии разработки) и определили пригодность методов для изучения отдельных компонентов движений. В работе представлены разнообразные тесты для исследования темпа, ритма, координации движений, тонуса, силы, скорости реакции и т. д. При этом дана и общая схема изучения моторики, в которую включены описание сумм внешних признаков, полученных путем наблюдений и характеризующих состояние всего организма или отдельных его частей в покое и движении (мотоскопия), данные специальных измерений движений (мотометрия) и результаты анализа изображений, оттисков, отпечатков движений (мотография). Авторы дали повозрастную шкалу тестов по аналогии с сериями тестов Бине. Некоторые из разработанных ими тестов прочно вошли в арсенал диагностических методов советских и зарубежных психологов и психиатров (Анастази А., 1982).

Если в первый период изучения моторных способностей исследователи полагали, что существует некий общий фактор, общая моторная одаренность, то в дальнейшем благодаря применению факторного анализа было показано, что каждая из выделенных моторных способностей отличается высокой специфичностью, поскольку результаты, полученные по разным тестам, мало связаны (корреляции очень низки). Многочисленные работы Э. А. Флейшмана и его коллег позволили выделить следующие самостоятельные факторы: точность выполнения движений, ответная ориентация (способность находить правильный двигательный ответ на разнообразные стимулы в условиях высокой скорости их предъявления), координация, время реакции, скорость движения руки, оценка контроля (умение сохранять контроль за изменяющимися по скорости и направлению объектами), ручная ловкость - ловкость пальцев, твердость руки, скорость движения запястья и пальцев (например, скорость выстукивания сигналов рукой при работе на телеграфном аппарате) (Fleishman E., 1954; Fleishman E., Hemphill W., 1955).

В отечественной психологии проблема психомоторного развития человека исследуется достаточно интенсивно, особенно в спортивной психологии; психомоторные тесты включены в комплексные методы профотбора (Кулагин Б. В., 1984; Марищук В. Л. и др., 1984). Специальные исследования посвящены: изучению психомоторного развития взрослых людей (начиная от непроизвольных автоколебательных движений типа тремора до самых сложных рабочих движений), установлению степени взаимосвязанности этих характеристик между собой и с другими психофизиологическими функциями (Розе Н. А., 1970), анализу структуры психомоторных способностей (Ильин Е. П., 1976), разработке конкретных методик (Марищук В. Л. и др., 1984; Психодиагностические методы, 1976).

Для выполнения подавляющего большинства моторных тестов требуются специальная аппаратура, но существуют и бланковые методики. Однако, по данным многих авторов, между результатами этих типов тестов отмечаются очень низкие корреляции, часто такая связь вовсе отсутствует.

В настоящее время в зарубежной литературе наиболее часто описываются следующие психомоторные тесты: тест ловкости пальцев О'Коннора, тест ловкости Стромберга, тест ручной ловкости Пурдье, Миннесотский тест скорости манипулирования, тест ловкости манипулирования с мелкими предметами Крауфорда. Рассмотрим, например, последний из перечисленных тестов. Он состоит из двух частей, включающих два типа заданий. Для выполнения теста требуются: 1) деревянная доска, состоящая из двух секций (в каждой секции 48 отверстий, причем в одной из них отверстия имеют резьбу); 2) стержни небольшого размера, металлические колечки, шурупы, пинцет и отвертка. Вначале испытуемый с помощью пинцета помещает стержни в отверстия доски, а затем на каждый из них надевает колечко. Во второй части теста испытуемому необходимо поместить шурупы в отверстия с резьбой и заввернуть их с помощью отвертки. Обычно при оценке результатов учитывается время выполнения теста и количество ошибок (пропусков). Иногда же на выполнение теста отводится определенное время и учитывается, какую часть работы успевает выполнить испытуемый за этот период. Необходимо отметить, что задания подобного типа чрезвычайно распространены в тестировании моторики. Они могут использоваться как в качестве самостоятельных методов, так и в качестве составных частей батарей тестов (Анастази А., 1982; Tuffin J, McCormick E., 1968).

Создатели тестов признают, что моторные функции поддаются быстрой тренировке и уровень их развития на разных стадиях овладения профессией не одинаков. Более того, под влиянием профессиональной деятельности происходит формирование специфической структуры моторных способностей, формирующейся в зависимости от требований профессии (Thorndike P., Hagen E., 1977; Tuffin J., McCormick E., 1968).

Высокая тренируемость моторики и специфичность моторных функций усложняют создание высоконадежных тестов. Удлинение теста не повышает его надежности, поскольку введение новых заданий приводит к охвату иных моторных качеств, а при введении большого числа идентичных заданий сказывается фактор тренировки Поэтому надежность моторных тестов колеблется, как правило, от 0,7 до 0,8. Что касается валидности, то она невелика. Например, коэффициенты корреляции между успешностью выполнения теста ручной ловкости Пурдье и экспертными оценками профессиональной эффективности упаковщиков колеблются для разных субтестов от 0,19 до 0,47. Коэффициенты валидности для Миннесотского теста скорости манипулирования не превышают 0,40 (Tuffin J., McCormick E., 1968). Отсюда делается вывод о том, что при установлении валидности моторных тестов особенно важно выбирать релевантные критерии, которые могут включать лишь отдельные элементы профессионального труда, а не эффективность профессиональной деятельности в целом.

Методы диагностики другой группы специальных способностей -сенсорных -«выросли» из экспериментальных исследований восприятия, которые успешно проводятся уже несколько десятилетий. Одной из областей применения сенсорных тестов является клиническое тестирование, направленное на выявление дефектов в развитии тех или иных сенсорных функций. Однако наиболее широкое применение эти методы нашли в отборе военного и промышленного персонала, в частности водителей разнообразных транспортных средств. Хотя психологическое изучение сенсорных способностей распространяется на все модальности, стандартизованные методы созданы главным образом для изучения зрения и слуха. Изучается, например, зависимость эффективности и качества деятельности от уровня развития сенсорных способностей. Данные о развитии сенсорики используются для анализа причин травматизма и несчастных случаев и т. д.

Тесты визуальных и слуховых способностей дифференцируются в зависимости от того, какие характеристики восприятия они измеряют. Для изучения визуальных способностей применяются тесты на изменение остроты зрения, различительной чувствительности, цветоразличения, восприятия глубины и мышечного баланса глаз (Tuffin J., McCormick E., 1968). Среди наиболее популярных тестов можно назвать таблицу Снеллена с изображением букв, постепенно уменьшающихся по величине, Тест Орто-Рейтера (аналогичный первому, но обеспечивающий соблюдение стандартных условий проведения эксперимента, таких, как освещение, направление взгляда и др.). Тест «Проверка зрения», «Зрительный тест» и ряд других отличаются друг от друга по охвату разнообразных характеристик зрительного восприятия, способам проведения исследования, методам обработ*ки. Что касается валидности этих тестов, то, по данным А. Анастази) Дж. Тиффина и Маккормика, имеются положительные корреляции между тестовыми данными и эффективностью труда (Анастази А., 1982, Tuffm J., McCormick E, 1968).

Для изучения слухового восприятия используются тесты на диагностику остроты слуха, выделения сигналов из фона, наполненного шумами, адекватной реакции на звуки повышенной громкости, на различение громкости, тембра, высоты звуков. .Чаще всего испытанию подвергается острота слуха (эта процедура широко известна в психологии как измерение абсолютных порогов). В качестве раздражителя используется не только чистый звук, но и человеческий голос, произносящий цифры, слова или предложения, поскольку во многих областях деятельности именно различение речи приобретает первостепенное значение. Одним из очень распространенных тестов является разработанный для изучения музыкальных способностей тест музыкальной одаренности Сишора (Теп-, лов Б. М., 1961). Он содержит серию заданий на изучение восприятия силы, интенсивности и тембра звука. Тест очень хорошо зарекомендовал себя и в областях, далеких от искусства. Еще одним распространенным тестом является Массачусетский тест слухового восприятия (Thorndike P., Hagen E., 1977).

Следующая группа тестов специальные способностей представлена тестами технических способностей. Эти методы были разработаны одними из первых среди методов диагностики специальных способностей. Поскольку тесты интеллекта были сосредоточены на изучении в основном «абстрактных» функций, возникла потребность в методах изучения более конкретных, практических способностей. В значительной степени эта потребность была удовлетворена за счет разработки тестов технических способностей.

Зарубежные исследователи понимают технические способности как способности, проявляющиеся в работе с оборудованием или его частями. При этом учитывается, что такая работа требует особых умственных способностей, хорошего развития сенсорных функций, а также определенных моторных качеств: координации, ловкости, физической силы. В целом технические способности рассматриваются как общие умственные способности (Thurstone L., 1957). Исследователи, занимающиеся этой проблемой, показали, что наряду с некоторой общей способностью, которая может быть названа технической одаренностью или техническим опытом, приобретаемым человеком в работе с техникой, существуют независимые факторы: пространственные представления и техническое понимание. В соответствии с таким разделением на два фактора создаются и специальные тесты, включающие в себя задания на техническое понимание и пространственные представления. Самые ранние тесты технических способностей требовали от испытуемых умения собирать технические приспособления из отдельных деталей, а в настоящее же время наиболее распространены тесты «карандаш-бумага».

Очень популярным тестом изучения технического понимания является тест Беннета, в котором используют серию картинок с короткими вопросами. Для того чтобы ответить на вопросы, необходимо понимать общие, технические принципы, встречающиеся в обыденных¹ ситуациях. Пример задания из этого теста будет приведен ниже, поскольку такого типа задания входят в батарею тестов различных способностей (см. рис. 30).

Для изучения пространственных представлений разработаны многие разнообразные задания, которые входят в батареи отдельных способностей и в тесты интеллекта. Одним из известных и широко применяемых тестов этого рода является новая редакция Миннесотского теста на восприятие пространства. В этом тесте используются карточки с изображением 6 геометрических фигур, из которых одна разрезана на две или более частей (рис. 27). Испытуемый должен мысленно соединить разрезанные части и определить, какая из оставшихся 5 фигур при этом получится. Коэффициент надежности теста равен 0,80, он оказался валидным при соотнесении с внешними критериями, свидетельствующими об успешности обучения и профессиональной деятельности инженеров, техников, механиков (Thorndike P., Hagen E., 1977; Tuffm J., McCormick E., 1968).

Данные о валидности тестов технических способностей представлены в руководстве к тесту Беннета. Основные коэффициенты корреляций результатов тестирования с внешними критериями (успешность обучения техническим специальностям и успехи в профессиональной деятельности) колеблются от 0,30 до 0,60 (Анастази А., 1982; Thorndike P., Hagen E., 1977). При внимательном ознакомлении со всеми описанными тестами (а они достаточно представительны для этой группы диагностических методик) приходится признать, что они направлены главным образом на выявление знаний, опыта, накопленного испытуемым. Вполне возможно, что одни приобретают этот опыт быстрее, чем другие, но тесты позволяют судить только о наличных знаниях и опыте, а не о способах их приобретения.

рис. 27. Образец задания из Миннесотского теста на восприятие пространства

Российскими исследователями показано, что специальная организация учебного процесса позволяет направленно формировать как техническое мышление в целом, так и пространственное мышление в частности (Кудрявцев Т. В., 1975; Якиманская И. С., 1980).

Как справедливо отмечает Т. В. Кудрявцев, при тестологическом подходе к проблеме технического интеллекта, «его психологическая природа остается невыясненной» (1975, с. 190). Общая оценка этих тестов выражается в признании того, что все они измеряют уровень достигнутой субъектом технической осведомленности, знаний в области техники, накопленного опыта работы с техническим оборудованием и приспособлениями.

Из серии тестов на определение профессиональных способностей наиболее часто применяются тесты так называемых конторских способностей, задания из этих тестов включены в очень многие батареи тестов общих и специальных способностей. При разработке этих тестов исследователи исходили из того, что в работе чиновника необходимы аккуратность, высокая скорость восприятия информации, хорошая речь, информированность в своей области, исполнительность. Поэтому они включают в тесты разнообразные задания на диагностику этих качеств.

Тесты требуют от испытуемых умения быстро читать числовой и словесный материал, располагать определенный материал в алфавитном порядке, кодировать и классифицировать его. Диагностируются также уровень общей осведомленности испытуемых, знание ими деловой терминологии, грамотность, чувство языка.

По мнению ряда авторов, наиболее валидным относительно успешности канцелярской работы является тест на скорость восприятия информации. Примером является Миннесотский конторский тест (Thorndike P., Hagen E., 1977). Он состоит из двух субтестов: сравнение чисел и сравнение слов. В первом случае испытуемому предлагаются 200 пар чисел, которые могут включать от 3 до 12 цифр, с просьбой отметить совершенно одинаковые пары, например:

66273894_______________66273894

527384578______________527384578

Во втором субтесте аналогичное задание выполняется на вербальном материале.

Подсчитываются скорость выполнения теста и количество ошибок. Коэффициент надежности находится в пределах 0,70-0,80. При установлении валидности получены удовлетворительные корреляции между показателями по тесту и оценками экспертов.

Описанные выше методы диагностики специальных способностей применяются, как правило, в комплексе с другими тестами. Чаще всего они объединяются в батареи тестов.

Существуют батареи тестов для диагностики совершенно определенных профессиональных способностей и батареи тестов общих и различных способностей, наиболее известными из которых являются DAT (The Differential Aptitude Test) и GATB (The General Aptitude Test Battery). Первая из этих батарей тестов создавалась для нужд средней школы и нашла применение в выявлении профессиональной ориентации учащихся. По замыслу ее первых создателей, она должна была включать измерение таких качеств, которые имеют значение для продолжения образования в высшей школе. DAT включает в себя восемь тестов.

1. Словесное мышление. Задания предлагаются в виде двойных аналогий. От испытуемого требуется заполнить пропуски слов в предложении, выбрав нужные слова, например:

.... вечером, а завтрак ....

а) ужин - угол,

б) кроткий - утро,

в) дверь - угол,

г) течение - радость,

д) ужин -утро.

2. Счетные способности. Испытуемому предлагаютвыбрать правильный ответ из нескольких, предлагаемых на выбор, например:

3= .. % от 15 а) 5, б) 10, в) 20, г) 30, д) ни один из них.

3. Абстрактное мышление. Серия фигур задания расположена в определенной последовательности. Испытуемый должен продолжить, серию, выбрав соответствующую фигуру из 5 предложенных (рис. 28).

4. Пространственное восприятие. Дана развертка геометрического тела. Испытуемый должен определить, какая фигура получится при складывании этой развертки (рис. 29).

5. Техническое мышление. Этот тест включает в себя задания, ана-i логичные тесту Беннета (рис. 30)

6. Скорость и точность восприятия информации. Каждое задание этого субтеста представляет собой несколько комбинаций символов, одна из которых выделена жирным шрифтом. Испытуемый должен найти и отметить точно такую же комбинацию символов на бланке ответов. Например:

Задания Ответы

1. АВАСАДАЕАР1. АСАЕАРАВАД

2. А77АВ77ВАВ 2. 7ВВ7АВ7АА7

З. ЗАЗВЗЗВЗВВ З. ВВЗВВЗЗАЗЗ

7. Орфография. Дается список слов, некоторые из которых написаны с ошибками. Испытуемый должен проверить правильность их написания.

8. Пунктуация и стилистика. Дается предложение, содержащее одну или несколько ошибок в построении или пунктуации. Испытуемый должен найти все ошибки.

Общее время, необходимое для проведения всех восьми тестов, превышает 5 ч, поэтому тестирование рекомендуется разбивать на два этапа. Коэффициенты надежности отдельных тестов в среднем равны 0,90.

Рис. 28. Образец задания из субтеста «Абстрактное мышление» (DAT)

Рис. 29 Образец задания из субтеста «Пространственные отношения» (DAT)

Рис. 30. Образец задания из субтеста «Техническое мышление» (DAT)

Взаимокорреляции отдельных тестов (за исключением шестого субтеста) колеблются около 0,50. Тестовая батарея была стандартизована на выборке из более чем 64 000 учащихся. Создатели этой батареи возлагали на нее большие надежды, полагая, что полученные с ее помощью данные помогут осуществлять прогноз более разнообразный и дифференцированный, нежели это делается с помощью тестов на изучение интеллекта. При анализе коэффициентов корреляции между результатами тестирования и школьной успеваемостью оказалось, что некоторые из тестов имеют высокие коэффициенты почти для всех учебных предметов. Наиболее валидными для всех предметов оказались три теста: «Словесное мышление» (коэффициенты корреляции колеблются от 0,39 до 0,50), «Счетные способности» (0,32-- 0,48), «Пунктуация и стилистика» (0,30-0,52) (Thorndike Р., 1977). Опираясь на эти данные, создатели батареи сделали вывод о том, что проверяемые этими тестами способности являются основными для успешного обучения в школе и вузе. В целом данные о валидности DAT представлены несколькими тысячами коэффициентов корреляции, все они достаточно высоки, что свидетельствует о высокой прогностической силе этой батареи (имеется в виду процесс обучения). Суммарный показатель тестов «Словесное мышление» и «Счетные способности» рассматривают как индекс способностей к обучению, он коррелирует на уровне 0,70-0,80 со сложным критерием учебных достижений (Анастази А., 1982; Thorndike P., Hagen E., 1977).