Роль социального окружения в психическом развитии дошкольников

Размещено на http://allbest.ru

Приднестровский Государственный Университет им. Т.Г. Шевченко

Факультет педагогики и психологии

Кафедра дошкольной педагогики и психологии

Курсовая работа

по дисциплине: «Детская психология»

Роль социального окружения в психическом развитии дошкольников

Выполнила: студентка 303 гр. д/о ДПП

Протасюк Иванна

Научный руководитель:

Папурова В.З.

Тирасполь, 2014г.



Содержание

Введение

1. Психологическое содержание процесса социализации дошкольников

2. Взаимодействие биологических и социальных факторов

3. Социальная компетентность как фактор развития дошкольника

4. Социально-эмоциональное развитие дошкольника

5. Средовая адаптация в дошкольный период

Заключение

Литература



Введение

Актуальность исследования. В современном обществе востребована личность, способная быстро адаптироваться к меняющимся условиям жизни, социально активная, готовая к творческой самореализации. В развитии такой личности ребенка ведущей должна быть личностно ориентированная модель воспитания и обучения, направленная на создание оптимальных условий для реализации личностного потенциала, формирования индивидуальности и самоценности каждого ребёнка. Такой подход требует учета и оптимизации психических состояний, вызываемых социальной ситуацией развития ребенка, на основе выявления их причин и происхождения. Это особенно касается негативных психических состояний. Незнание причин и отсутствие своевременной помощи ребенку могут привести к возникновению трудностей в его развитии.

Особый интерес в этом плане представляет дошкольный возраст. Этот период имеет особую значимость в развитии ребенка и связан со становлением его личности (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, А.В. Запорожец, Л.И. Божович, Я.З. Неверович, М.И. Лисина). Роль психических состояний в этом процессе связана с формированием личностных свойств: она заключается в способности психических состояний при многократном повторении перерастать в черты личности. Изучение психических состояний в дошкольном детстве позволяет обнаружить закономерности их возникновения и закрепления во взаимосвязи с определяющими их межличностными отношениями детей в социальном окружении.

Выявление взаимосвязи психических состояний и межличностных отношений детей со взрослыми и сверстниками является значимой задачей в понимании механизмов развития детей в онтогенезе, связано с изучением факторов становления ребенка как личности и его социализации. Мы предполагаем, что в дошкольном возрасте необходимо создание психолого-педагогических условий для формирования положительных межличностных отношений детей со значимыми взрослыми и сверстниками как фактора оптимизации психических состояний ребенка.

Цель исследования: выявить взаимосвязи психических состояний и межличностных отношений дошкольников в социальном окружении.

Объектом исследования выступает целостная социальная ситуация психического развития дошкольников во взаимодействии психических состояний и межличностных отношений детей в социальном окружении.

Предмет исследования состоит в изучении взаимосвязей психических состояний и межличностных отношений дошкольников в социальном окружении.

Задачи исследования:

Провести теоретический анализ основных направлений исследования психических состояний и межличностных отношений дошкольников в социальном окружении, факторов влияния на психические состояния детей и условий их оптимизации.



1. Психологическое содержание процесса содержания дошкольников

Понятие «социализация» при широком толковании представляет собой процесс вхождения в социальную действительность через развитие психики и личности ребёнка.

Доценты Авдулова Г.Р. и Хузеева Т.Н. считают, что процесс социализации можно описать как развитие, разворачивающееся в трехмерном пространстве, задаваемом осями типизации - индивидуализации, категоризации - самокатегоризации, ассимиляции-аккомодации.[5,с.40]

Изучение процесса социализации стоит в центре внимания современной психологии. Многообразие моделей включения ребенка в общество определяет необходимость формирования активной и гибкой жизненной позиции, обеспечивающей не только адаптацию в социальном окружении, но и возможности реализации индивидуального потенциала. Вместе с тем процесс социализации сложен и может рассматриваться в разных аспектах.

Учёные, стоявшие у истоков теории социального развития, - Г. Тард, Т. Парсонс, Т. Шибутани, Э. Эриксон и др. - полагали, что социализация представляет собой лишь аккумулирование индивидом социальных ролей, норм и ценностей того общества, к которому он принадлежит, путём подражания (Г. Тард), «вбирания» в себя общих ценностей в процессе общения со значимыми другими (Т. Парсонс), вхождения в социальную среду, приспособления к ней (Б.Д. Парыгин).

По мнению Авдуловой Г.Р. и Хузеевой Т.Н. социализация как процесс присвоения общих (типических) проявлений социальной действительности, интериоризации относительно универсальных социальных норм, правил и требований разворачивается в индивидуальных вариантах развития личности, где присвоение общего осуществляется через модельные индивидуализированные траектории включения в социальные отношения. Социализация ребёнка происходит через первоначальное усвоение нормативного поведения, а затем формирование собственной позиции в отношении предъявляемых обществом требований через их переоценку и осмысление.

При определении критериев необходимо учитывать такие факторы, как возрастные особенности развития, особенности культуры и социального окружения. Развитие общества идет по пути многовариантности, культурного взаимодействия и толерантности, что задает такие объективные критерии успешности социализационных процессов, как гибкость (готовность использовать различные адаптационные стратегии), обучаемость (готовность учиться и развивать свою познавательную и социальную позицию), подвижность (готовность действовать в ситуации неопределенности и принимать решения в ситуациях новизны) и информированность (умение находить необходимую информацию и использовать ее в соответствии с существующими задачами).

Традиционный подход к обучению ребенка через накопление знаний, освоение конкретных способов действий и формирование навыков не обеспечивает условий социализации, адекватных современному уровню развития общества. Важнейшими задачами образования становятся освоение способов получения информации, формирование способности ставить собственные цели развития и выработка знаний как компетентностей, активно включенных в реальный социальный контекст жизнедеятельности личности. Условием социализации становится развитие созидательного потенциала личности, а ее практическими критериями - активность личности, эмоциональное благополучие и социальная компетентность как готовность реализовывать поведение в соответствии с присвоенными социальными нормами. Таким образом, успешность социализации определяется степенью усвоения и принятия ценностей, норм, правил существования данного общества и степенью активности личности, её самореализации и успешности в деятельности и общении.

Отношения ребенка и его социального окружения определяются JI.C. Выготским через понятие социальной ситуации развития и принцип формирования высших психических процессов как функции социального, общественно-культурного взаимодействия. Особенности социальной ситуации развития устанавливают содержание и направление психического развития ребенка в целом. Общество ставит на каждом возрастном этапе перед ребенком определенные задачи, важнейшей из которых становится освоение новой социальной реальности, включение в новую систему отношений и построение субъективной картины этой системы.

Исследования процесса социализации детей дошкольного возраста показывают, что дети находятся в сфере действия нескольких институтов социализации, что создает точки личностного роста на пересечении (и в противоречиях) нормативных предписаний каждого из институтов (семьи, дошкольных образовательных учреждений, СМИ). Социальное пространство дошкольника не ограничивается близкими взрослыми. По мнению Д.Б. Эльконина, каждый взрослый является социальным для ребенка, т.к. является носителем культурно-исторического опыта, норм и правил, существующих в данном обществе. Социализация дошкольников как процесс вхождения в разные группы означает признание и принятие социальных ожиданий новых, отличающихся друг от друга людей. Детский сад выступает моделью общества, где ребенку передается вся система социальных требований. Включение ребенка в определенную систему получения знаний порождает возникновение ценности Достижения, способствует формированию умения совершать выбор и превращает ребенка в субъекта социального познания. Включение ребёнка в новый социальный институт воспитания, дошкольные образовательные учреждения ведет к появлению сразу двух принципиально новых типов отношений между ребёнком и социальным окружением.

Первый тип -- это социально нормируемые отношения со взрослым как представителем общества. Несмотря на то, что эти отношения необходимо включают в себя индивидуально ориентированное общение, неотъемлемым их содержанием является регуляция поведения Ребёнка и формирование его психических процессов в соответствии с заданными обществом моделями. Социальное окружение предъявляет ребенку определенные требования и ожидания, задающие траекторию дальнейшего развития. В конце дошкольного возраста формируется внеситуативно-личностная форма общения ребенка со взрослым. Содержанием общения становятся взаимоотношения, нормы и правила сосуществования людей, а мотивом общения -- личностный мотив. Потребность во взаимопонимании и сопереживании взрослого является главной для внеситуативно-личностного общения, оказывая направляющее воздействие на построение дошкольником ценностной картины мира.

Характер социализации дошкольников во многом зависит от развивающего влияния социальных контекстов, наличия условий для познавательной активности и личностного роста ребенка. В этой связи значение приобретают не только индивидуальные особенности личности воспитателя, с которым взаимодействует ребенок, но и тип образовательно-воспитательного учреждения, психологический климат организации. Организационная культура образовательного учреждения определяет характер транслируемых ребенку норм и ценностей и устанавливает отношение к активности самого ребенка.

Второй тип связан с построением системы отношений со сверстником, взаимодействие с которым в детских образовательных учреждениях становится по-настоящему насыщенным, разнообразным и кооперативным. Для ребёнка с четырехлетнего возраста сверстник становится более предпочитаемым партнёром по общению, чем взрослый. Традиционно выделяется три стороны общения -- интерактивная, коммуникативная, перцептивная, формирование которых и определяет развитие взаимодействия со сверстниками.

Интерактивная сторона общения, формируясь в активной деятельности субъекта, в дошкольном детстве развивается преимущественно в игровом взаимодействии детей. Игра впервые открывает для дошкольников возможность организовать общую деятельность, регулируя действия друг друга на основании общих планов, что, собственно, и составляет основное содержание общения как интеракции. Социальные отношения ребенка в игровом общении с другими детьми трансформируются во взаимно сопряженные системы действий.

Коммуникативная сторона, как было показано в исследования А.Г. Рузской, определяется потребностями, которые лежат в основе той или иной формы общения на протяжении дошкольного возраста.

Было показано, что основное содержание коммуникативной потребности в этом возрасте заключается либо в стремлении привлечь внимание к себе и получить оценку своим действиям, либо получить признание и уважение ровесника. Стремление привлечь внимание сверстника и получить информацию о его отношении к себе приобретает в это время особое значение, у дошкольников развивается коммуникативная сензитивность.

Многие зарубежные исследователи одним из условий, определяющим успешность развития общения, рассматривают уровень развития социального познания в дошкольном возрасте. Наиболее распространенными теориями социального познания являются когнитивно-эволюционный подход Ж. Пиаже и теория ролевого анализа Р. Сельмана.

Ж. Пиаж считал, что развитие социально-когнитивных способностей у детей связано с когнитивным развитием в целом, в частности с развитием децентрации и обобщения. Согласно Р. Сельман, дети достигают значительно более полного осознания себя и других, если у них появляется способность встать на точку зрения другого. Если ребенок еще не приобрел навыков принятия роли, то при понимании другого он может ориентироваться только на внешние факторы (внешность, конкретные действия). Появление навыка принятия роли связано с необходимостью принять точку зрения другого, понять его мысли, чувства, мотивы и намерения.

У. Харту, развивая идеи Ж. Пиаже, выделяет две области взаимоотношений: вертикальную (общение со взрослыми) и горизонтальную (общение со сверстниками).

В вертикальной области взаимоотношений ребёнку обеспечивается защита и безопасность, внутренняя базовая рабочая модель общения, познание социальных норм общения. Горизонтальные отношения сличаются равноправием, здесь приобретаются социальные навыки, обеспечивается чувство благополучия. Многие авторы считают, что взаимодействия ребёнка со взрослыми являются односторонними: родители, обладая большей властью, чем дети, неизбежно находятся по отношению к ребёнку в иерархической позиции. В то же время общение со сверстниками предполагает контакты равного статуса, которые требуют учитывать точку зрения друг друга, договариваться, находить компромиссы и сотрудничать.

Вместе с тем актуальным источником социализации для дошкольников является семья. В семье ребёнок приобретает первые навыки и формы социального взаимодействия. Общество требует от семьи обеспечения первичной социализации ребёнка, адаптации его к основным социальным нормам. Однако и семья, и общество, и сам процесс социализации могут носить весьма вариативный характер. Наиболее изученным и значимым фактором, влияющим на социализацию ребёнка, является стиль воспитания.

Тип семейного воспитания определяет те требования, которые предъявляются ребенку в процессе его вхождения в социальную среду, а также те формы сотрудничества, которые предлагаются ребенку для решения различных социальных задач.

На основании критериев родительской требовательности и родительского принятия Д. Баумринд были выделены три стиля семейного воспитания: авторитетный, авторитарный, либеральный. В последние годы исследователи выделили ещё один тип реализаций родительской позиции - индифферентный стиль, или отстранённое родительское функционирование.

К возрастным особенностям относится игровая деятельность, не¬которую ребенок воспроизводит систему социальных отношений в обществе, а также особенности общения со взрослыми и сверстниками, особенности социального познания и развитие самосознания.

Как известно, игра является ведущим типом деятельности в старшем дошкольном возрасте. Человеческие отношения, которые' существуют в мире взрослых, становятся предметом игровой деятельности детей, где взрослый присутствует опосредованно, в идеальной форме. Сточки зрения Д.Б. Эльконина, игра - это способ освоения социальной действительности, в котором выражается связь ребенка с обществом. В сюжетно-ролевой игре дети учатся сотрудничеству и осваивают другие социальные навыки. Это возможность для коллективного обсуждения, рефлексивного мышления и совместного решения проблем. Сообща дошкольники договариваются о взаимоприемлемых! условиях и сюжетных линиях игры и совместно вырабатывают ее структуру. Игра -- средство освоения социальных ценностей, ролей и моделей поведения.

Социометрический статус является относительно стабильной онтогенетической характеристикой. Детей, которых отвергают сверстники в детском саду, скорее всего, будут отвергать и их одноклассники в начальной школе, а в подростковом и юношеском возрасте возрастает риск социальной дезадаптации таких детей. Возрастные особенности развития определяют магистральную линию социализации дошкольников. Вместе с тем очевидны и индивидуальные особенности, вариативные траектории реализации этого процесса, определяемые в первую очередь психодинамическими качествами (импульсивность, рефлексивность, эмотивность и др.) и особенностями личности ребенка (уровень регуляции поведения, тревожность, агрессивность и др.).

Исследования процесса социализации дошкольников, проведенные под руководством Т.Д. Марцинковской, показывают многосторонность и сложность процесса социализации, когда уже в дошкольном детстве закладываются основы индивидуального стиля социализации. Индивидуальный стиль социализации, как считают указанные выше авторы, представляет собой комплекс индивидуальных способов вхождения ребенка в мир взрослых и сверстников. Особая роль в данных исследованиях отводится развитию в дошкольном возрасте социальных переживаний, которые регулируют деятельность человека, определяют широту и характер его отношений с окружающим социумом.

2. Взаимодействие биологических и социальных факторов

Чрезвычайная пластичность, обучаемость -- это и есть одна из наиболее важных особенностей человеческого мозга, отличающая его от мозга животных.

Процесс формирования мозга животного в основном заканчивается к моменту рождения, а у человека продолжается после рождения и зависит от условий, в которых происходит развитие ребёнка. Следовательно, эти условия не только заполняют «чистые страницы» мозга, но влияют и на само его строение.

Законы биологической эволюции потеряли свою силу по отношению к человеку. Перестал действовать естественный отбор -- выживание сильнейших, наиболее приспособленных к среде особей, потому что люди научились сами приспосабливать среду к своим нуждам, преобразовывать ее при помощи орудий и коллективного труда.

Мозг человека не изменился со времён нашего предка -- кроманьонца, жившего несколько десятков тысяч лет назад. И если бы человек получал свои психические качества от природы, мы и сейчас ютились бы в пещерах, поддерживая неугасимый огонь. На самом деле все обстоит иначе.

Если в животном мире достигнутый уровень развития поведения передается от одного поколения к другому так же, как и строение организма,-- путем биологического наследования, то у человека свойственные ему виды деятельности, а вместе с ними и соответствующие знания, умения и психические качества передаются другим путём -- путем социального наследования.

Каждое поколение людей выражает свой опыт, свои знания, умения, психические качества в продуктах своего труда. К ним относятся как предметы материальной культуры (окружающие нас вещи, дома, машины), так и произведения духовной культуры (язык, наука, искусство). Каждое новое поколение получает от предыдущих все, что было создано раньше, вступает в мир, «впитавший» в себя деятельность человечества.

Овладевая этим миром человеческой культурой, дети постепенно усваивают вложенный в нее общественный опыт, те знания, умения, психические качества, которые свойственны человеку. Это и есть социальное наследование. Конечно, ребёнок не в состоянии расшифровать достижения человеческой культуры самостоятельно. Он делает это при постоянной помощи и руководстве со стороны взрослых -- в процессе воспитания и обучения.

Природные свойства ребенка, не порождая психических качеств, создают предпосылки для их образования. Сами же эти качества возникают благодаря социальному наследованию. Так, например, одним из важных психических качеств человека является речевой (фонематический) слух, дающий возможность различать и узнавать звуки речи. Ни одно животное им не обладает. Установлено, что, реагируя на словесные команды, животные улавливают только длину слов и интонацию, самих речевых звуков они не различают. От природы ребёнок получает строение слухового аппарата и соответствующих участков нервной системы, пригодное для различения речевых звуков. Но сам речевой слух развивается только в процессе усвоения того или иного языка под руководством взрослых, причем речевой слух оказывается приспособленным к особенностям родной речи.

Ребёнок не имеет от рождения каких-либо форм поведения, свойственных взрослому человеку. Но некоторые простейшие формы поведения -- безусловные рефлексы -- у него врождены и совершенно необходимы как для того, чтобы ребёнок мог выжить, так и для дальнейшего психического развития. Ребёнок рождается с набором органических потребностей -- потребностью в кислороде, в определенной температуре окружающего воздуха, в пище и т. п.-- и с рефлекторными механизмами, направленными на удовлетворение этих потребностей. Различные воздействия окружающей среды вызывают у ребёнка защитные и ориентировочные рефлексы. Последние особенно важны для дальнейшего психического развития, так как составляют природную основу получения и переработки внешних впечатлений.

На базе безусловных рефлексов у ребёнка уже очень рано начинают вырабатываться условные рефлексы, которые ведут к расширению реакций на внешние воздействия и к их усложнению. Элементарные безусловно- и условнорефлекторные механизмы обеспечивают первоначальную связь ребёнка с внешним миром и создают условия для установления контактов со взрослыми и перехода к усвоению разных форм общественного опыта. Под его влиянием впоследствии складываются психические качества и свойства личности ребёнка.

В процессе усвоения общественного опыта отдельные рефлекторные механизмы объединяются в сложные системы -- функциональные органы мозга. Каждая такая система работает как единое целое, выполняет новую функцию, которая отличается от функций составляющих ее звеньев: обеспечивает речевой слух, музыкальный слух, логическое мышление и другие свойственные человеку психические качества.

В период детства происходит интенсивное созревание организма ребенка, в частности созревание его нервной системы и мозга. На протяжении первых семи лет жизни масса мозга возрастает примерно в три с половиной раза, изменяется его строение, совершенствуются функции. Созревание мозга очень важно для психического развития -- благодаря ему увеличиваются возможности усвоения различных действий, повышается работоспособность ребенка, создаются условия, позволяющие осуществлять все более систематическое и целенаправленное обучение и воспитание.

Природные предпосылки -- строение организма, его функции, его созревание -- необходимы для психического развития, без них развитие происходить не может, но они не определяют того, какие именно психические качества появятся у ребенка. Это зависит от условий жизни и воспитания, под влиянием которых ребёнок усваивает общественный опыт.

Общественный опыт служит источником психического развития, из него ребенок через посредника (взрослого) получает материал для построения психических качеств и свойств личности.

Козлова С.А. и Куликова Т.А. выделяют три фактора: развитие человека происходит под влиянием наследственности, среды и воспитания. Их можно объединить в две большие группы - биологические и социальные факторы развития. Наследственность, среда, воспитание - эти факторы при всей их значимости и необходимости всё же не обеспечивают полноценного развития ребенка. Почему же? Да потому, что все они предполагают воздействия, не зависящие от самого ребенка: он никак не влияет на то, что будет заложено в его генах, не может изменить среду, не определяет цели и задачи собственного воспитания.

Но природа так «задумала» человека, что он обладает удивительной особенностью - активностью. Уже изначально, даже еще в утробе матери, ребенок активно реагирует на влияние каждого из вышеназванных факторов. Активность проявляется в движениях (двигательная активность). Именно движения обеспечивают жизнь, заставляют функционировать организм, укрепляют и оздоравливают его. (Стоит хотя бы обратить внимание, насколько качественно меняется характер развития ребенка с овладением ходьбой и прямохождением.) Активность проявляется в познании мира. Человека ничему нельзя научить до тех пор, пока он сам не станет учиться. Познавательная активность изначально также носит жизнеобеспечивающий характер, поскольку способствует ориентации ребенка в новом для него мире. Эмоциональная активность - важная грань активности личности. Многое ребенок в течение очень длительного периода постигает на уровне эмоций, а не сознания. Он откликается на воздействия, эмоциональной активностью дает знать окружающим о своем состоянии. Именно активность позволяет малышу овладевать способами действия с предметами.

Таким образом, активность как свойство живого организма выступает в качестве необходимого условия и предпосылки развития.

Демокрит (V-IV вв. до н.э.) утверждал, что люди становятся такими, какими они есть, более от упражнений, чем по какой-либо другой причине, т.е. судьба человека, его успехи в жизни зависят больше всего от него самого, от его деятельности.

Другое мнение по этому вопросу высказывал Платон (IV в. до н.э.). Он утверждал, что люди от рождения неодинаковы, а их развитие определяется тем материалом, который получила душа человека еще до его рождения. В этом и причина разделения людей на правителей и управляемых. Поэтому нет причины обучать тех, которых научить невозможно вследствие отсутствия у них природных возможностей усваивать науки.

Развитие естественных наук и философии привело к выделению факторов, влияющих на формирование человека. В XVIII в. наиболее полно они были представлены в учении французского ученого Д. Дидро. Он утверждал, что на развитие человека влияют наследственность, социальная среда и воспитание. Воспитание и условия жизни играют исключительно важную роль в развитии личности. Но Дидро подчеркивал, что нельзя недооценивать и значения анатомо-физиологических особенностей детей, их природных различий.

Эти взгляды были развиты в противовес идеям исключительной значимости одного какого-то фактора, определяющего развитие человека: К. Гельвеций, например, провозглашал всемогущество воспитания, а Ж. Ж. Руссо был сторонником идеи преобладающего значения среды в формировании личности. Сторонники религиозных учений по-прежнему утверждали божественную предопределенность развития человека и всей его судьбы.

Великое открытие Г. Менделя и развитая в XX в. на основе этого открытия молекулярно-генетическая теория дала новое основание для популяризации взглядов о преобладающей роли наследственности в развитии человека, его личности. В самом деле, если есть гены цвета волос, формы носа, длины пальцев и др., то почему не должно быть генов способности учиться? Ведь даже простые наблюдения учителей, долго проработавших в одной школе, показывают, что очень часто дети и внуки давно учившихся у них учеников столь же успешно или неуспешно обучаются в школе, как и их родители, дедушки и бабушки. Не менее показательны в этом отношении и примеры «наследования» музыкальных, художественных, спортивных способностей: немало примеров профессиональных династий, когда на протяжении нескольких поколений люди одного семейства проявляют большие успехи в каком-либо виде деятельности. Но глубокое научное исследование проблемы показывает, что за исключением случаев проявления особой одаренности результаты успешной деятельности в той или иной области искусства, науки, предпринимательства обусловлены комплексом факторов, среди которых важнейшими оказываются среда и воспитание.

Один из основоположников отечественной генетики Н. П. Дубинин писал по этому поводу: «Сущность человека, его личностные качества, общественно-исторический прогресс, формирование нового человека - все это выходит за рамки биологического. ...Генетическая программа человека обеспечивает рождение индивидов с универсальным неспециализированным мозгом, функциональная система которого формируется условиями социального бытия».

И тем не менее развитие ребенка не всегда полностью обусловлено влиянием среды, воспитания и наследственности. В соответствии с учением Дидро невозможно объяснить, почему в одних и тех же условиях жизни, обучения и воспитания люди с одинаковой наследственностью вырастают разными. Вспомним литературный пример сыновей Тараса Бульбы. Или почему в худших условиях явно не выдающиеся по природным задаткам люди нередко добиваются больших успехов в развитии, чем находящиеся в лучших условиях. И наконец, если наследственность, среда и воспитание определяют развитие человека, то в чем причина поступательного совершенствования человечества, человека вообще? Ведь среда и воспитание приспосабливают человека к существованию в имеющихся условиях, наследственность же фактически не изменяется, а тем не менее человек из пещер переселился в хижины, а затем во дворцы, начал осваивать космос. Изменились и внешний облик человека, его мышление, весь духовный мир. Изменил он и среду своего обитания, хотя в соответствии с идеей о развитии под влиянием среды, воспитания и наследственности этого не должно было быть. Это значит, что развитие человека определяется не только выше указанными факторами. Есть еще какой-то (или какие-то), который не учитывал и Дидро, и те, кто придерживался его взглядов.

3. Социальная компетентность как фактор развития дошкольника

Учитывая природу социального развития дошкольника, выделяют социальную компетентность, т.е. способ деятельности, обеспечивающий вхождение ребенка в социум и реализацию его личности на достаточно высоком уровне, - способ, который позволяет достичь хороших результатов в освоении социальных норм, культурных ценностей и в отношениях с окружающими людьми. Социальная компетентность дошкольника предполагает формирование таких компетенций, как познавательная, коммуникативная, социокультурная, личностная, ценностносмысловая, развитие которых обеспечивает становление у дошкольника социальных позиций «Я в обществе» и «Я и общество».

На этой основе происходят качественные изменения в личностно-смысловой сфере ребёнка, что обеспечивает дальнейшее развитие мотивации и мотивационной готовности к раскрытию внутренних задатков и способностей, рефлексии усвоенных знаний и собственной деятельности, системности знаний, средств и приемов деятельности, что определяет его общекультурное, духовно-нравственное, творческое развитие. При этом мы рассматриваем дошкольное образование как фундаментальную основу для полноценной жизнедеятельности дошкольника и его дальнейшего образования.

Социальная компетентность дошкольника - это приобретаемые им компетенции, необходимые для вхождения в общество (познавательные, общекультурные, коммуникативные, физические, ценностносмысловые, личностные), ценные для его последующей жизни умения и навыки коллективного поведения и коллективной деятельности, умение принимать общие цели, осуществлять познавательную деятельность, привыкать к саморегламентации своей активности, ее согласованию с другими людьми на основе общечеловеческих ценностей, благодаря чему формируется социальный опыт и социальная зрелость, развиваются скрытые потенциальные дарования. Личность ребёнка до школьного возраста рассматривается как развивающийся социокультурный феномен, нуждающийся в постоянной поддержке и развитии склонностей и задатков, которые проявляются именно в данном возрасте и накладывают отпечаток на всю жизнедеятельность. Творческие потенциальные возможности, природные качества ребенка дошкольного возраста развиваются лишь в результате целенаправленного воздействия через создание образовательного пространства ДОУ, направленного на вхождение ребенка в социум, где он проявляет свои способности, дарования.

Подготовка к школьному обучению - задача комплексная, многогранная, охватывающая все сферы жизни ребенка. Именно поэтому содержание дошкольного образования, базисно и многоаспектно (а не предметно как в школе).

Изучение феномена социальной компетентности в педпрактике и науке только начинается. Компетентность по определению Костылевой Н.Е «сложное индивидуальное психологическое образование, возникающее на основе интеграции опыта, теоретических знаний практических умений значимых личностных качеств обуславливающих готовность человека к чему-либо. Компетентность достигается в результате личностного самосовершенствования.

Компетенция по определению Е.В. Бондаревской - совокупность знаний умений навыков составляющих основу компетентности. «Проявляется, - по В.Н. Нестерову, - в наличии базиса, определенных возможностей успешной деятельности».

Ключевые компетентности:

1.Общекультурная: аккуратность, бережливость, самопознание, самостоятельность.

2. Физическая: выносливость, гибкость, ловкость, быстрота, находчивость.

3.Познавательная: любознательность, познавательная активность, креативность.

4. Социально-личностная

5. Художественно-эстетическая

Были определенны качества, оказывающие влияние на успешность социально-личностной готовности к школьному обучению: произвольность, самостоятельность, коммуникабельность.

Под произвольностью понимается умение контролировать себя и свою деятельность в соответствии с определенными представлениями, правилами, нормами.

Самостоятельность предполагает способность без посторонней помощи пользоваться средствами и способами взаимодействия с миром.

Виды самостоятельности:

1. Поведенческая - способность осуществлять, какую-либо деятельность, проявить инициативу в ее осуществлении, принимать решение без помощи.

2. Бытовая - включает навыки самообслуживания, культурно-гигиенические и трудовые навыки.

3. Познавательная - предполагает исследовательскую активность, инициируемую самим ребенком в разнообразных видах познавательной деятельности.

4. Коммуникативная - проявляется в способности ребенка быть инициатором совместных игр, занятий новых коммуникаций, характеризует детей с высокой потребностью в общении.

Учитывая, что ведущая деятельности у дошкольников игровая, мы посчитали возможным решить эти проблемы через активное, систематическое использование игры в педагогическом процессе детского сада и семьи. Потому что «именно в игре происходит социализация ребенка - отмечает Татьяна Игоревна Бабаева, - формируется умение понимать других и добиваться того, чтобы быть понятым». А совместное планирование, создание воображаемой ситуации, достоверное воплощение роли - это ли не социальная практика общения так необходимая дошкольнику, будущему школьнику в его контактах со сверстниками и взрослыми.

Значение творческой игры в развитии всех психических процессов (память, внимание, представления, воображения), лежащих в основе успешного школьного обучения трудно переоценить. Наши ученые В.В. Давыдов Эльконин, Н.Я. Михайленко, Н.А. Короткова и др. рассматривают д/с как базисную, социально необходимую и в тоже время самоценную ступень образования. Каждый ребенок должен дожить, доиграть в период детства. Тогда он достигнет уровня готовности к школе не только в знаниях, умениях и навыках, но и получить ту базу развития, которая позволит ему успешно обучаться и быть обучаемым. Говоря о базе развития, нужно особо выделить психологические и социально-личностные аспекты: умения в сфере общения (коммуникабельность), самоконтроль, инициативность, самостоятельность, любознательность.

«Игра в конденсированном виде содержит в себе, как в фокусе увеличительного стекла все тенденции развития; ребенок в игре как бы пытается сделать прыжок над уровнем своего поведения» Выготский Л.С.

Сюжетно-ролевые, творческие, экспериментально-исследовательские, конструктивно-двигательные, интеллектуально-дидактические и другие игры предусмотренные программой дошкольного образования имеют своей целью развитие коммуникативно-социальной компетентности детей: создание правил поведения в социуме и потребности их выполнения; формирование нравственных качеств (милосердия, толерантности) и других навыков взаимодействия детей и взрослых в группе; развитие понимания неоднородности социального мира, создание условий для развития личности, адаптированной к социальной среде в новом статусе - школьника». Образ ребенка в игре, где игра - форма поисково-исследовательской деятельности, направленной на развитие отношений, социализации и социальной компетентности старшего дошкольника.

4. Социально-эмоциональное развитие дошкольника

Социальное развитие дошкольника, его контакты с окружающими развиваются успешно при условии эмоциональной «грамотности», т.е. умения не только культурно выражать собственные чувства, но и правильно понимать и оценивать эмоции других. Часто дошкольник проявляет равнодушие к людям в силу того, что не может понять их состояние, настроение, не умеет «прочесть эмоцию», выраженную в мимике, жестах, интонации. Поэтому в программе «Детство» особое внимание уделяется развитию способности понимать эмоциональное состояние других, различать выражение эмоциональных состояний в реальной жизни и в искусстве, осознавать и регулировать собственные чувства.

У детей развивается способность понимать эмоциональное состояние человека, выраженное языком живописи, музыки, художественной литературы, театра, кино, фотографии. Одновременно развивается умение устанавливать созвучность эмоционального состояния человека и соответствующего настроения в искусстве. Программа «Детство» нацеливает воспитателей на развитие у детей умения передавать чувства и эмоциональные состояния в играх, движениях, танцевальной, художественно-театральной и изобразительной деятельности.

Игры - имитации смены эмоциональных и физических состояний. Например, кошка играет, засыпает, пробуждается, умывается; лиса прислушивается, подкрадывается, пытается поймать мышонка; медвежата играют, ссорятся, мирятся, успокаивают друг друга. Воспитатель произносит слова, а дети выполняют соответствующие действия.

Игры - имитации состояний природы. Дети изображают, как кружатся снежинки, летят листья, раскачиваются деревья, солнышко восходит - цветок тянется к нему, распускается и улыбается; солнышко садится - цветок засыпает и закрывает лепестки.

Участие в образных играх-имитациях позволяет пережить разнообразные эмоции, а также увидеть, как другие дети и воспитатель передают эмоциональное или физическое состояние изображаемого образа. Это способствует эмоциональному развитию каждого ребёнка и помогает ему лучше понять эмоциональное состояние других людей.

Игры-имитации являются также эффективным методом эмоциональной разгрузки дошкольников, переключения их внимания, расширения впечатлений. В младших группах воспитатель может проводить такие игры с желающими детьми ежедневно. В младшем дошкольном возрасте ребёнок уже способен к различению и сравнению ярко выраженных контрастных эмоциональных состояний (смех - слезы). В старшем дошкольном возрасте дети понимают более широкий круг эмоциональных проявлений, находят черты их сходства и различия, устанавливают причины разного настроения. Их внимание обращают на особенное расположение уголков рта, выражение глаз, жесты, позы, интонации). Постепенно дети приобретают эмоциональную чуткость, способность правильно реагировать на настроение и чувства близких людей.

А.В. Запорожец утверждал, что «эгоизм ребенка не является неизбежной особенностью возраста, а представляет собой в значительной мере результат недостатков воспитания и ограниченности социально- нравственного опыта ребёнка».

Неизменным помощником в социально-эмоциональном развитии детей является семья. Только в сотрудничестве с близкими взрослыми можно добиться высоких воспитательных результатов. Взаимодействие с семьёй эффективно при условии, что педагоги и родители доверяют друг другу, понимают и принимают общие цели, методы и средства социально-эмоционального развития. Покажите родителям свою искреннюю заинтересованность, доброе отношение к ребёнку, стремление содействовать его успешному развитию. Это станет основой ваших совместных с семьёй усилий и помощи ребёнку в налаживании контактов с социальным миром.

5. Средовая адаптация в дошкольный период

«На первом году жизни потребность общения со сверстника еще не сформировалась. Взаимодействие ровесников побуждается потребностями в общении со взрослыми, в активном функционировании и новых впечатлениях». Причём в первое полугодие жизни ощущение психологической гармонично существования базируется на физических контактах и внеречевых (эмпатийных) отношениях. От 7 до 18 месяцев развитие реализуется в пространственно-овеществленной среде. В 18 месяцев на первый план выдвигается способность к речевому общению, а основу психической адаптивности составляют эмпатийные по своему содержанию переживания.

Воспитание ребенка в условиях, препятствующих удовлетворению этой потребности, вызывает состояние психической депривации, неизбежным следствием которого является отставание в развитии, сочетающееся с утратой или уменьшением эмоциональных задатков общения. О полной депривации, блокирующей развитие личности, говорить не приходится, но частичное лишение ребёнка как эмоционального, так и действенного (игрового) компонента воспитания встречается, к сожалению, не так уж редко. Тогда естественное созревание вступает в противоречие с обучением, и вместо «развития» происходит лишь «изменение».

Жизнь вынуждает считаться со снижением внимания к специфически детским потребностям со стороны довольно значительной части молодых матерей. Лишенные помощи бабушек, они озабочены многообразными бытовыми проблемами, отвлекающими их от непосредственного общения с ребенком, что отрицательно сказывается на готовности детей к условиям детского сада. С детьми меньше, чем это нужно, играют, больше, чем это Допустимо, оставляют одних, а иногда и подвергают наказаниям, понять смысл которых на своем уровне развития они просто не в состоянии.

Обстановка в семье не регулируется обществом (если не нарушаются законные права детей). Обучение матерей и их отчет относительно своей воспитательной тактики не предусмотрены. Более того, даже в случае стремления матери получить педагогическую консультацию она вынуждена обращаться к медицинскому работнику, так как семейная педагогика до сих пор не имеет определенных организационных форм в учреждениях просвещения.

С появлением сознания потребность в общении, ранее окрашенная, главным образом, эмпатийным чувством, начинает включать аффилиативную мотивацию, ориентированную на сообщество сверстников.

Г.А. Мюррей, введя понятие аффилиации в психологию в 1938 г., определил его как потребность заводить дружбу, испытывать привязанность, радоваться другим людям и жить вместе с ними. Сотрудничать и общаться с ними. Любить. Присоединяться к группам.

Последующая разработка такого, данного в слишком литературном стиле, понятия до уровня научной концепции связана с именами Л. Фестингера и С. Шехтера. В настоящее время оно составляет одно из основных положений теории мотивации социального поведения.

Термином «аффилиация» обозначается присущее человеку стремление во взаимодействии с другими людьми исходить из общих с ними чувств, сохранять психологическую общность с группой.

Для педагогической психологии аффилиативность важна способность откликаться на ожидания со стороны окружают в процессе совместной деятельности и жизнедеятельности, улаживать их позиции и соотносить свои намерения с желаниями окружающих, их интересами. При её достаточном развитии завязывание контакта происходит непринужденно, дружелюбно и адекватно ситуации, в противном случае -- неуверенно, робко и неловко. Включаясь индивидуально в сам способ общественного бытия ребёнок воспринимает проблемы группы как свои личные, и служит основой для формирования его сознания.

Семья, которой принадлежит теперь лишь вечернее должна маневрировать с учётом нагрузок, выпадающих ребёнка в коллективе. Родителям проще выполнять функцию психического послабления, снятия нервного напряжения, накопившегося от длительного пребывания в условиях ограниченного проявления инициативы. Обычно это получается само собой, интуитивно и вполне эффективно. Так же естественно родители выполняют и вторую функцию -- воспитательную, закрепление навыков труда и нравственных норм отношения к труду и коллективу. Им обычно нравится самим учить детей, благо, предметы обучения несложны и особых талантов не требуют. Воспитателю бывает достаточно лишь четко сформулировать домашнее задание. Третья функция не столь очевидна, но не менее важна. Она состоит в том, чтобы предоставлять ребенку самостоятельно, по своей инициативе закреплять социальные навыки, которым он обучается. Именно сейчас происходит эмоциональный выбор общественно значимого в побуждениях, а как известно, поступки, совершаемые по приказу, являются нравственно нейтральными.

В организованном коллективе ребёнок находится под постоянным наблюдением и его собственные побуждения могут быть реализованы лишь в строго определенных рамках допустимого поведения. Кроме того, режим и распорядок дня предусматривают почти постоянную инициативу взрослого человека. Для того, чтобы ребенку сделать личный выбор и настоять на своем, нужны большая активность и сильный эмоциональный напор. Естественно, что в таком возрасте большинству детей столь мощные Душевные движения еще не под силу. Для проявления инициативы и испытания своей способности влиять на окружающих Им требуется податливая социальная среда, где можно капризничать и не бояться совершать ошибки. Самая податливая среда -- куклы, но и взрослым людям следует хотя бы время от времени давать убедить себя, позволять вести на поводу, одним словом, подыгрывать ребёнку, которому нужно так называемое резервное социальное поле для строительства личности.

Препятствия гармоничному развитию психики возникают при нарушении аффилиативного единства со средой общения. Достаточно вспомнить, что наиболее действенным способом заставить малыша подчиниться интересам коллектива бывает угроза посадить его на отдельный стул. Насильственное выделение из социальной среды воспринимается весьма болезненно, и чтобы его избежать ребенок соглашается принять правила поведения, навязываемые взрослыми, подспудно усваивая при этом навыки нравственного поведения. С другой стороны, быть включенным в сообщество очень привлекательно, и если пропуском выступают успехи в общем деле -- ребенок легко отказывается от эгоистических стремлений в пользу альтруистических.

Положение постоянно неприветствуемого и хронически изолируемого способно сильно повлиять на дальнейшее развитие личности. Больше всего проблем испытывают семейно запущенные дети, из-за ранней безнадзорности не готовые к активному включению в жизнь детского сообщества. Недостаточно развитое эмпатийное начало ослабляет аффилиативные побуждения. У них бывает значительно труднее, чем у их сверстников, вызвать интерес к общему делу. Им нужно помочь преодолеть настороженность, отчужденность. Воспитателю приходится заменять свою организующую роль эмпатийным общением, что в группе из тридцати детей далеко не так просто. Не всегда ослабленное в своей основе аффилиативное начало выступает следствием плохого воспитания. Иногда речь идет о психической незрелости, задержке в темпах психического развития, присущих природе данного ребенка. Эмоциональная сторона сотрудничества с коллективом у него еще не проявилась, необходимость вести себя «как все* воспринимается с протестом. Команда воспитателя слишком «перегружена» угрозой наказания, а, как заметил Ш. Амонашвили «заставлять ребенка играть -- значит сделать этот процесс для него бессмысленным».

Социально-педагогическая адаптация детей к ДОУ.

Развитие ребёнка происходит под влиянием внешних воздействий, к которым относятся окружающая человека естественная и социальная среда, специальная, целенаправленная деятельность по формированию у детей определенных качеств личности, и внутренних сил биологических и наследственных факторов, свойственных человеку.

Успешную включенность в социальные отношения обеспечивает освоение ребенком механизма ролевого поведения, что дает ему возможность приспосабливаться, адаптироваться к каждой новой ситуации или позиции на протяжении всей последующей жизни. Процесс активного приспособления человека к условиям социальной среды (среде жизнедеятельности), благодаря которому создаются наиболее благоприятные условия для самопроявления и естественного усвоения, принятия целей, ценностей, норм и стилей поведения, принятых в обществе, называется социальной адаптацией.

Сущность понятия «социальная адаптация» раскрывается в работах Т.В. Азаровой, Н.В. Алешиной, М.В. Антроповой, М.В. Битяновой, М.А. Галагузовой, B.C. Маркова, Л.В. Мардахаева, А.В. Мудрика и др.

При рассмотрении данного понятия ученые уделяют внимание изучению различных аспектов адаптации: социальных (В.Г. Афанасьев, И.А. Андреева, Т.Г. Личев, И.А. Милославова, Л.М. Растова, В.А. Ядов), психоло¬гических (К.М. Гуревич, Н.В. Кузьмина, Я.Л. Коломенский, А.В. Петровский, П.А. Просецкий), социально-психологических (О.И. Зотова, Б.Л. Парыгин, К.К. Платонов, Л И. Ушанский), педагогических (Л.Ф. Бенедиктова, Л.С. Шубина, В.Г. Хорошко, В.В. Синявский, Р.И. Хмелюк).

Характеризуя социальную адапта¬цию как процесс, ряд исследователей (И.И. Ляхов, М.Н. Скубий, И.А. Милославова, В.И. Брудный и др.) выделяют в ней следующие компоненты: «адаптивная среда», «адаптирующийся элемент» (личность или группа лиц, коллектив), «адаптивная ситуация» и «адаптивная потребность».

Адаптивная среда в каждом конкретном случае подразделяется на предметную (вещественную) и личностную. Под предметной средой понимаются виды деятельности, которые Должны освоить личность и общество, под личностной - состав членов Данной группы, преобладающие нормы и отношения, социально-психологический климат.

В раннем возрасте, по мнению Р.В. Овчаровой, дезадаптация представляет собой образование неадекватных механизмов приспособления ребенка к дошкольному образовательному учреждению в форме нарушений поведения, конфликтных отношений, психогенных заболеваний и реакций, повышенного уровня тревожности, искажений в личностном развитии.

Дезадаптированный ребенок отличается от сверстников вследствие проблем адаптации в среде жизнедеятельности, отразившихся на нем, его развитии, социализации, способности решать естественные для его сверстников задачи. Такие дети по различным причинам не могут наравне со сверстниками, другими детьми приспособиться к условиям среды их жизнедеятельности (группе детского сада, группе сверстников и пр.), что негативно сказывается на их самопроявлении, развитии, воспитании, обучении.

Как считают Т.Я. Черток и Р.В. Тонкова-Ямпольская, об успешности адаптации ребенка раннего возраста к условиям детского сада можно судить по ряду признаков, к которым относятся положительное эмоциональное состояние, хороший аппетит и сон, легкость в установлении контактов со сверстниками и взрослыми. Данные признаки свидетельствуют о том, что ребенка можно переводить на общий режим. При этом, по мнению авторов, еще в течение недели следует внимательно наблюдать за ребенком, так как перевод его на обычный режим может вызывать резкое ухудшение эмоционального тонуса.

...