Взаимосвязь самостоятельности и готовности подростков к саморазвитию

Размещено на http://www.allbest.ru/

Министерство образования и науки Российской Федерации

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования

Брянский государственный университет

имени академика И.Г. Петровского

Институт педагогики и психологии

Факультет психологии, рекламы и связей с общественностью

Кафедра общей и профессиональной психологии

ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА

Взаимосвязь самостоятельности и готовности подростков к саморазвитию

Специальность 050400.65 - Педагогика и психология

Выполнила:

студентка 4 курса 2 группы

Малютенко (Чикова) Л. В.

Научный руководитель:

канд. психол. наук, доцент

Бичерова Е. Н.

Брянск 2014



Оглавление

саморазвитие личность подростковый самостоятельность

Введение

Глава 1. Теоретическое исследование проблемы взаимосвязи самостоятельности и готовности подростков к саморазвитию

1.1 Анализ отечественных и зарубежных исследований по проблеме саморазвития личности

1.2 Психолого-педагогические особенности самостоятельности

1.3 Психологические особенности подросткового возраста подростков

Глава 2. Эмпирическое исследование взаимосвязи самостоятельности и готовности подростков к саморазвитию

2.1 Программа и методы эмпирического исследования

2.2 Анализ и интерпретация результатов взаимосвязи самостоятельности и готовности подростков к саморазвитию

2.3 Математическая обработка результатов взаимосвязи самостоятельности и готовности подростков к саморазвитию

Заключение

Список литературы



Введение

Особенностью последних десятилетий двадцатого века является рост и разнообразие педагогических систем, теорий, концепций, ориентированных на саморазвитие личности ребенка, на различные его проявления. Отличием нынешней ситуации является то, что повсеместно или локально происходит смена ведущих педагогических концепций, или осуществляется их существенная коррекция в сторону гуманизации и индивидуализации.

Саморазвитие, понимаемое как способность человека самостоятельно развивать свои природные, социальные и экзистенциальные качества, долгое время сводилось к самовоспитанию, которое, в свою очередь, ориентировало растущего человека на эталоны человека «светлого коммунистического будущего». Самостоятельность, самоопределение, саморазвитие постепенно становятся ведущими ценностями сегодняшнего общества. Безусловно, важной признается способность человека к постановке целей самоизменения, к поиску средств для достижения этих целей. Ведь саморазвиваться - это становиться в высшей степени самим собой. Такое понимание личности и ее саморазвития - результат достаточно сложных и новых социокультурных условий ее существования в настоящем и возможном будущем.

В науке проблема саморазвития выделяется как одна из наиболее значимых. Много интересных решений, подходов к данной теме можно встретить в философских, педагогических и психологических трудах, как древних, так и современных авторов.

Многообразные аспекты саморазвития разрабатывались такими исследователями как О. С. Газман, С. Б. Елканов, А. И. Кочетов, Ю. А. Миславский, В. Й. Слободчиков. Структурные элементы процесса саморазвития описали Н. Б. Крылова, Л. Н. Куликова, А.В. Машляковская, Л. И. Рувинский, Г. А. Цукерман, И. С. Якиманская.

Исследованием саморазвития, как психологического содержания подросткового возраста занимались такие учёные как Л.И. Божович, Л.С. Выготский, И.С. Кон, М. Кле, Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Эльконин, Э. Эриксон и особенности подростка как субъекта саморазвития В.М. Дубоделова, И.В. Дубровина, Н.Г. Григорьева, К.Н. Поливанова, М.Р. Пономарева, Г.А. Цукерман.

Актуальность темы заключается в том, что изучение особенностей формирования самостоятельности играет важную роль в воспитании подростка. При наличии ярко выраженных потребностей и мотивов человек становится субъектом своей жизнедеятельности и должен полностью принимать ответственность за свое развитие. Подростковый возраст очень важен для становления этого компонента, поскольку новообразованием именно этого периода является личностное самоопределение - подросток должен овладевать умением делать выбор и нести за него ответственность.

Проблема самостоятельности долгое время разрабатывалась в отечественной науке преимущественно в русле педагогических исследований (А. А. Вербицкий, Л. М. Митина, В. А. Якунин, В. А. Балюк, Е. Ф. Мосин, М. А. Данилов, Р. И. Иванов, И. Д. Клегерис; М. И. Дьяченко, Л. А. Кандыбович). В настоящее время понятие самостоятельности все чаще используется в психологических исследованиях, при этом отсутствует единый подход к изучаемому явлению. Под самостоятельностью понимают выполнение ребенком элементарных действий без помощи взрослого (Г. Н. Сартан), рассматривают как волевое качество личности (В. А. Артемов, В. А. Крутецкий, Н. Д. Левитов, М. В; Чумаков, B. В. Богословский, А. Г. Ковалев, В. Н. Мясищев, К. Н. Корнилов), как интегрированное свойство личности

(А. И. Савенков, С. В. Чебровская, C. Л. Рубинштейн), как регуляторное свойство субъекта (А. К. Осницкий, В. И. Моросанова). Несмотря на существующие разработки, самостоятельность как целостное качество субъекта остается мало изученной, не являясь предметом специального исследования.

Анализ состояния проблемы становления подростка как субъекта саморазвития показывает, что проблема самостоятельности и готовности подростков к саморазвитию является малоизученной. Разрешение данной проблемы и обусловило тему нашего исследования - «Взаимосвязь самостоятельности и готовности подростков к саморазвитию».

Цель исследования: выявить взаимосвязь самостоятельности и готовности подростков к саморазвитию.

Объект исследования: готовность к саморазвитию личности подростков.

Предмет исследования: готовность к саморазвитию личности подростков с разным уровнем самостоятельности

Гипотеза основана на предположении о том, что существует взаимосвязь самостоятельности и готовности подростков к саморазвитию.

Цель и предмет исследования предопределили необходимость постановки и реализации следующих задач:

1. Провести теоретический анализ научной литературы по проблеме взаимосвязи самостоятельности и готовности подростков к саморазвитию.

2. Подобрать методы и методики, адекватные цели исследования.

3. Провести исследование взаимосвязи самостоятельности и готовности подростков к саморазвитию.

4. Провести математическую обработку и анализ результатов исследования.

5. Сделать вывод полученных в эмпирическом исследовании результатов.

В процессе решения задач и проверки достоверности гипотезы были использованы методы:

теоретические методы - теоретический анализ научной литературы по исследуемой проблеме; анализ выполненных ранее диссертационных исследований; анализ и синтез эмпирического материала;

экспериментальные методы - констатирующий эксперимент, тестирование, количественный и качественный анализ результатов экспериментальной работы и математическая обработка данных; графическая интерпретация; описание, обобщение и систематизация полученных данных.

Испытуемым предлагались следующие методики:

Опросник волевых качеств личности М. В. Чумаков (Субшкала самостоятельности);

Методика «Готовность к саморазвитию» Т. А. Ратанова, Н.Ф. Шляхта;

Диагностика готовности к саморазвитию А. М. Прихожан;

Диагностика социальной компетентности А. М. Прихожан (Субшкала самостоятельности).

Статистическая обработка проводилась с помощью программы Excel и SPSS 17.0. Для обработки и анализа результатов исследования применялся критерий ч2 - Пирсона.

База эмпирического исследования: исследование проводилось на базе МБОУ Усожской СОШ. Испытуемыми выступили подростки в возрасте 15-16 лет. Объединенная выборка составила 45 подростков.

Практическая значимость исследования.

Результаты исследования могут быть использованы в педагогической практике для повышения уровня эффективности учебно-воспитательной деятельности в школах.

Отдельные положения и выводы, полученные по результатам исследования, могут использоваться в практике работы классных руководителей, и психологического консультирования подростков, по проблемам трудностей саморазвития, готовности к саморазвитию.

Структура работы. Выпускная квалификационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, выводов по главам, списка литературы и приложений. Текст изложен на 54 страницах. Работа содержит 8 таблиц, 3 рисунка, 2 формулы. Список литературы состоит из 52 источников.



Глава 1. Теоретическое исследование проблемы взаимосвязи самостоятельности и готовности подростков к саморазвитию

1.1 Анализ отечественных и зарубежных исследований по проблеме саморазвития личности

Саморазвиваться человек может в любом возрасте - это явление в той или иной степени присуще всем возрастным категориям людей от младшего дошкольного до старческого возраста.

В отечественной психологии одними их первых дали определение и обосновали его отличительные признаки В.И.Слободчиков и Е.И.Исаев; понятие «саморазвитие» - это фундаментальная способность человека становиться и быть подлинным субъектом своей жизни, превращать собственную жизнедеятельность в предмет практического преобразования [25, с. 27].

Саморазвитие, можно рассмотреть как способность к самостроительству, к созданию своего образа мира и себя в мире, способность работать с энергией и информацией на новых качественных уровнях. Под саморазвитием можно понимать и социокультурный процесс сознательного, рационального, и спонтанный природообусловленный процесс разносторонней самореализации индивида. Это и целенаправленная деятельность личности по самостроительству в соответствии с образом, идеалом человека, и активность, вызываемая потребностью разрядки, выхода энергии. Процесс саморазвития осуществляется через один из центральных феноменов человеческого внутреннего мира - рефлексию [26, с. 17]. Саморазвитие личности невозможно без его самопознания. Сердцевиной всех проявлений саморазвития выступают представления о себе, изменяющийся образ «Я» и собственно Я-концепция. Основными компонентами саморазвития выступают структурно-функциональные проявления саморазвития: самопознание, саморегуляция, самоорганизация, самореализация, самообразование и самоопределение.

Самопознание и саморазвитие, являясь по своей сути субъективными процессами, тем не менее, подчинены определенным объективным закономерностям в своем становлении.

Самопознание развивается в рамках самосознания в целом, которое проходит этапы выделения своего физического Я, социального Я, открытия своего внутреннего мира, целостного представления о себе, своей Я-концепции с дальнейшей индивидуализацией и углублением представлений о своей личности.

Маралов В.Г. в своих исследованиях выделяет 3 ключевых этапа саморазвития личности:

1) выявление личностных смыслов в процессе саморазвития (самопознание),

2) осознание необходимости заниматься саморазвитием (мотивация к саморазвитию и целеполагания);

3) самостоятельное планирование саморазвивающей деятельности (самоорганизация и самореализация) [25, с. 33].

Саморазвитие начинается с процессов осознания себя как субъекта жизнедеятельности, утверждения своих личностных качеств, проходит этап (при благоприятных условиях) осознания себя как субъекта саморазвития и осуществляется в актах самоутверждения, самосовершенствования и самоактуализации, в самопостроении себя на различных этапах жизненного пути. Типичными трудностями самопознания и саморазвития являются: несформированность мотивационной основы, способов и приемов самопознания и саморазвития, механизмов; неадекватные самооценки, порождающие неуверенность или самоуверенность, что обусловливает сложности в постановке жизненных целей, нежелание заниматься самовоспитанием [1, с. 35].

Процессы самопознания и саморазвития будут протекать более эффективно и в социально-приемлемых нормах, если личности (на различных этапах ее становления) оказывается психолого-педагогическая поддержка, осуществляемая в рамках позитивного сопровождения. Если в учебных заведениях реализуется идея сопровождения и организация учебно-воспитательной работы нацелена на саморазвитие, то это создает благоприятные предпосылки для работы каждого субъекта взаимодействия над собой, стимулирует индивидуальное самопознание и саморазвитие.

Саморазвитие имеет важную роль в жизнедеятельности человека, и представить саморазвитие как средство познания и развития человеком себя и мира; самосовершенствование, в котором подчеркивается значимость, ценность «Я» (построение Я-самости); внутреннюю деятельность (самосозидание себя как человека); условие адаптации к окружающему миру и влияния на него; самоценную форму активности (самостроительство); способ выражения своей свободы, свободы своего выбора или же защиты от мирских проблем («Я сам») [1; 41; 46].

Внутренним условием саморазвития выступает кризис, противоречие существующей системы отношений. Активное саморазвитие начинается там, где возникает трудность или проблема. Среди педагогических условий саморазвития личности мы выделили условия: связанные с проектированием и реализацией педагогической поддержки и помощи подростку в его саморазвитии, с влиянием детского коллектива и с личностно-профессиональными характеристиками педагога.

Саморазвитие возможно на определенной ступени возрастного развития (особенно значимо в младшем подростковом возрасте (10-12 лет), когда у ребенка сформировались механизмы саморегуляции. Саморазвитие как развитие «самости» начинается на определенном этапе, когда подросток начинает рефлексировать, осмысливать достигнутое, достигаемое и пока недостижимое, при возникновении осознанной цели самоопределения, строительства себя как единичного, особого субъекта [40, с. 55].

Механизмы саморазвития личности школьников достаточно активно использовались в системе классического авторитарного воспитания. В контексте гуманистической личностно-ориентированной парадигмы образования опыт авторитарной педагогики может быть использован только после детального переосмысления подходов и взаимосвязей этих механизмов. Механизмы саморазвития учащихся могут быть активно включены в разные виды образовательной деятельности (как в процесс учебной деятельности, так и вне нее) [18, с. 5].

Саморазвитие в детском коллективе можно представить как процесс совместного бытия (события) субъектов педагогических отношений (школьники, педагоги, родители), при которых происходящие события способствуют преодолению противоречий путем принципиальной гармонизации и гуманизации отношений. В детском коллективе (как в социальном пространстве образа жизни) процесс индивидуализации идет в направлении от совместных актов, содействий как исходных "клеточек" личности - через поддержку - к самоконтролю и самоорганизации поведения, побуждаемому смыслообразующими мотивами индивидуальности. Динамика развития событийной общности может быть рассмотрена как смена режима индивидуальной жизни (по В.И.Слободчикову): как кризис самости единичности и поиск новых форм событийности (на стадии принятия); как кризис событийности (в кризисах развития общности) и поиск новых способов самоопределения (на стадии освоения) [25, с. 115].

Способность подростка к саморазвитию - сложное интегративное личностное образование, комплекс индивидуально-психологических особенностей личности, определяющих успешность деятельности по саморазвитию и характеризующих субъектную позицию подростка в этом процессе в единстве мотивационно-ценностного, оценочно-ориентационного и рефлексивно-результативного компонентов.

Критериями мотивационно-ценностного компонента выступают интерес к саморазвитию, личностная значимость саморазвития и осознанная потребность в саморазвитии (Н.Г. Григорьева, В.М. Дубоделова, И.В.Дубровина, М.Р. Пономарева). Результатом формирования данного компонента является устойчивая мотивация к саморазвитию. Субъект испытывает интерес к проблеме саморазвития, к ее обсуждению, информации о саморазвитии, примерам саморазвития из опыта окружающих; осознает значимость саморазвития для окружающих и лично для себя, понимает выгоды и преимущества саморазвития, знает, зачем саморазвитие необходимо именно ему; ощущает потребность в активной деятельности по саморазвитию [18, с. 9].

Оценочно-ориентационный компонент отражает внутренний потенциал подростка, его представление о своих возможностях в аспекте саморазвития. Критериями данного компонента являются обобщенный образ «Я» как субъекта саморазвития (Г.А. Цукерман, В.Г. Маралов, Б.М. Мастеров), положительный прогноз вероятности достижения успеха в деятельности по саморазвитию (Н.Г. Григорьева, К.Н. Поливанова, Ю.М. Орлов). Результатом развития данного компонента выступает субъективная готовность к саморазвитию. Подросток оценивает себя как субъекта саморазвития, свои личностные качества, опыт, полученный в других видах деятельности; принимает на себя ответственность за собственное развитие; уверен в том, что сможет добиться успеха в данной деятельности.

О развитии рефлексивно-результативного компонента можно судить по владению средствами саморазвития (Б.М. Мастеров), осознанию процесса и результата саморазвития (В.М. Дубоделова, М.Р. Пономарева), прогнозу дальнейшего саморазвития (Н.Г. Григорьева). Результатом развития данного компонента является появление способности к самоуправлению предполагающей наличие таких личностных качеств как целеустремленность, ответственность, решительность; аналитических, прогностических, организаторских и рефлексивных способностей [24, с. 65].

Формирование способности старших подростков к саморазвитию определяется следующими психологическими условиями: развитие мотивационно-ценностного отношения подростков к саморазвитию; формирование обобщенного образа «Я» как субъекта саморазвития; формирование умений самоуправления, рефлексии процесса и результата саморазвития.

Качество, надежность и эффективность деятельности по формированию способности к саморазвитию у старших подростков определяется процессом взаимодействия субъектов формирования данной способности. Основываясь на концептуальной модели взаимодействия психолога и педагога В.А. Маликовой, разработанной в русле ценностно-интегративного подхода, мы исходим из определения взаимодействия как средства и организационной формы интеграции индивидуальных деятельностей психолога и педагога во взаимосвязанную совместную деятельность; из представления о взаимодействии психолога и педагога как имеющего для них характер личностной ценности; из понимания взаимодействия как целостной и развивающейся психологической реальности, обеспечивающей становление и функционирование общности «психолог - учитель - ребенок». Содержанием деятельности учителей являются: мотивационная, информационная, организационная, технологическая, диагностическая, коррекционная, рефлексивная функции и саморазвитие.

Углубленное исследование всего комплекса проблем саморазвития личности как никогда актуально, и это побуждает отечественное образование к решению вопросов, которые ранее и не ставились педагогами и учеными, особенно в направлениях. К ним относится целостное и структурированное описание саморазвития субъективности ребенка и педагогической поддержки саморазвития. Такое описание могло бы объяснить изменения, происходящие в практике современного гуманистического воспитания, нацеленного на формирование у ребенка способности к саморазвитию как основы динамики общества[1,с.15].



1.2 Психолого-педагогические особенности самостоятельности

В нашей стране возник устойчивый спрос на самостоятельную, активную, инициативную личность. В общей психологии самостоятельность определяется как волевое качество личности, выраженное в умении по собственной инициативе ставить цель, находить пути ее достижения и практически выполнять принятые решения.

Понятие самостоятельности, трактуемое в рамках концепции личностной беспомощности, интегрирует разрозненные аспекты изучения индивидуальности человека и открывает возможность изучать деятельность как опосредованную внутренним миром человека, его активностью. Субъект, характеризующийся самостоятельностью, использует широкий диапазон активности, имеет расширенные границы взаимодействия с миром в силу особенности этой характеристики.

Самостоятельность выражается в поведении субъекта высокой активностью, энергичностью инициативностью, стремлением к лидерству, доминированию, коммуникабельностью, настойчивостью в реализации цели, уверенностью в своих силах и способностях [52, с. 8].

Д. А. Циринг рассматривает самостоятельность как комплексную характеристику субъекта, обусловливающую высокий уровень субъектности в концепции личностной беспомощности [38; 52].

А. К. Осницкий говорит о самостоятельности как о субъектной активности индивидуума [29, с. 42].

Самостоятельность является важнейшим качеством личности, способностью личности действовать автономно. При этом разные ракурсы изучения «автономности», «самостоятельности» порождают существенные различия в представлениях исследователей относительно феноменологии, структуры и механизмов, обеспечивающих ее проявление. Подобное разнообразие, как теоретических разработок феномена «автономности», так и полученных практических результатов только подчеркивает его сложность.

Самостоятельность рассматривается как системное качества, включающее в себя единство специфических личностных особенностей, составляющих её эмоциональный, мотивационный, когнитивный и волевой компоненты [29; 52].

Эмоциональным компонент самостоятельности включает в себя эмоциональную зрелость, реалистичность, уверенность. Для самостоятельного субъекта характерна жизнерадостность, эмоциональная значимость социальных контактов, он умеет выдерживать эмоциональные нагрузки.

Когнитивный компонент самостоятельности включает в себя оптимистический, атрибутивный стиль, специфические особенности дивергентного мышления: гибкость, беглость, разработанность. Также для самостоятельного субъекта характерна флексибильность, то есть их отличает приспособляемость к перемене условий, способность быстро изменить способ действий при изменении ситуации.

Мотивационный компонент самостоятельности характеризуется интервальным локусом контроля, высоким уровнем развития мотивации достижения и высоким уровнем притязаний. Испытуемых с самостоятельностью отличает сочетание достаточно высокого уровня развития мотива стремления к принятию с низким уровнем страха отвержения. Более выраженные ценностные ориентации, характерные для студентов с самостоятельностью, их большая вовлеченность в различные сферы жизни в сочетании с описанными особенностями мотивационной сферы определяет высокий уровень субъектности, реализующийся в неадаптивной активности.

Волевой компонент самостоятельности отличается высоким уровнем развития волевых качеств: целеустремленности, решительности, настойчивости, выдержки, что позволяет испытуемым с самостоятельностью уверенно принимать решение и справляться с затруднениями [30; 52].

Процесс развития самостоятельности подростка сложен и противоречив. Это объясняется не только интегративностью и многомерностью самого качества, но и другими причинами. Главными из них являются возрастные и индивидуальные возможности ребенка (обучаемость, особенности волевых процессов), педагогические, социальные условия (влияние семьи, направленность и уровень обучения в школе ценностные ориентации одноклассников). Принято считать, что по мере накопления знаний и умений пропорционально возрастает и самостоятельность ученика. Если иметь в виду только операционную сторону качества (умение, навыки), то это действительно так. Но с развитием других его компонентов (мотивы, воля) все обстоит гораздо сложнее [30, с. 67].

Развивать самостоятельность как качество личности непросто, поскольку нужно суметь создать такие условия, при которых у школьника появится желание созидать и уверенность в том, что ему удастся достигнуть поставленной цели. При этом необходимо учитывать тот факт, что дети сильно различаются по своим интересам, активности, инициативе.

Поэтому процесс формирования самостоятельности должен строиться поэтапно и продолжительно. В процессе обучения школьники достигают все более высокого уровня самостоятельности; задачи, стоящие перед ними, усложняются и расширяются [13, с. 67].

С позиций системного подхода показано, что высокий уровень развития самостоятельности личности обеспечивается высоким уровнем сформированности его системы субъектной регуляции, являющейся одним из универсальных механизмов согласования активности личности с требованиями деятельности. Показано также, что в системе субъектной регуляции, отображаются наиболее существенные структурные характеристики личности, определяющие ее целостность, это придает характеру выполнения деятельности а, следовательно, и самой субъектной регуляции, личностную «окраску», превращая ее именно в субъектную, тоесть индивидуально характерную [38, с. 7].

Приобретая учебный опыт, многие учащиеся утрачивают положительные мотивы учения. Это одно из противоречий, которое тормозит развитие самостоятельности как качества деятельности. Поэтому случается нередко и так что в семье самостоятельнее младший, а не старший ребенок, у которого более высокий уровень знаний и умений, богаче жизненный опыт. Чаще все же наблюдается обратное: у самостоятельного ученика гармонично сочетаются высокая успеваемость, мотивация и усердие, высока мобильность знаний и умений [29, с. 64].

Потребность установить уровни самостоятельности обучаемых появилась у педагогов и психологов давно. Но вместе с тем, выявились и трудности такой диагностики. Не случайно основным показателем самостоятельности большинство склонны считать учебные достижения ученика (умения).

В зависимости от того, как ученик умеет пользоваться полученными знаниями, выделяют три уровня самостоятельности: копирующий, воспроизводящий и творческий. Можно ограничиться и таким подходом, но если ориентироваться на более отдаленные результаты обучения и развивать самостоятельность как качество деятельности и личности, то, определяя, ее уровни, необходимо меть в виду разные се стороны. Тогда критериями выделения уровней могут быть:

1) степень сформированности знаний и умений (их глубина, комплексность, гибкость, взаимосвязь в процессе осуществления деятельности, перенос);

2) содержание и устойчивость мотивации (проявление ситуативных или устойчивых мотивов, комплекс мотивов, их общественная направленность, связь с жизненными планами учащихся);

3) отношение школьников к учебной деятельности, ее нравственные основы (проявление интеллектуальной и практической инициативы, активности, ответственности, самоконтроля, взаимоконтроля, сотрудничества) [45].

В соответствии с этими критериями можно выделить три уровня самостоятельности: подражательно-пассивный (низкий), активно-поисковый (средний), интенсивно-творческий (высокий).

Важно, что у школьников в процессе обучения формируются качества личности, свидетельствующие об их возросшей социально-психологической зрелости, появляется понимание социальной значимости своей деятельности. По мнению психолога В.В. Дружинина, человек нередко переживает чувство собственной неполноценности, чаще всего это бывает в детстве и накладывает отпечаток на формирование и развитие личности. Так происходит, когда взрослые ограничивают инициативу и самостоятельность ребенка, демонстративно подчеркивают его ошибки, недостатки и неудачи, свойственные его возрасту [31, с. 64].

Самостоятельность в общепринятом значении - это независимость, способность и стремление человека совершать действия или поступки без помощи других. Стать самостоятельным - объективная необходимость и естественная потребность ребенка. Она связана, во-первых, с общим свойством генотипа, которое дает возможность человеку совершать действия не только элементарного, но и высшего уровня [2; 6].

Предпосылки развития самостоятельности отнюдь не гарантируют успешное формирование у подрастающего человека этого качества. Доказано, что без знаний и умений нет самостоятельности в обучении. Ученик, отвергающий помощь и в то же время стремящийся к независимости, оказывается скорее самонадеянным, если не владеет необходимыми умениями. Вот почему важна полноценная учебная деятельность, в которой формируется комплекс разнообразных умений.

Основные группы умений, которыми учащиеся должны систематически овладевать в течение всего периода школьного обучения:

1. Общеучебные умения (правильно читать текст, находить ответ на вопрос, составлять план прочитанного, тезисы, конспект, таблицы, планировать свою деятельность, контролировать выполняемые действия).

2. Общелогические умения (выделять главное, проводить сравнение, доказывать, делать выводы, формулировать вопросы).

3. Предметные (специальные) умения, отражающие специфику отдельных учебных дисциплин (читать карту, выполнять упражнения, писать сочинения, решать задачи).

4. Коммуникативные умения (вести диалог с учителем, с товарищами, принимать участие в совместной деятельности, устанавливать контакты с целью выполнения задания за пределами школы) [1, с. 110]. Сотрудничество ученика с педагогами и товарищами - необходимое условие овладения умениями - важнейшим компонентом самостоятельности. Наличие знаний и умений определяет готовность учащихся к самостоятельному действию, как, впрочем, и эмоциональное состояние при выполнении заданий.

Выделяют три «кита» самостоятельности: умение - мотив - воля. Вряд ли можно говорить о главном среди них, если речь идет о самостоятельности как свойстве деятельности и личности, но важно иметь в виду, что они теснейшим образом связаны между собой и взаимообусловлены. Желание действовать самостоятельно чаще выражено у тех ребят, которые владеют умениями, мотивационная установка мобилизует волевую сферу; с другой стороны, если ученик проявляет волю и упорство, повышается качество знаний и умений. Не случайно самостоятельность рассматривается психологами и педагогами как стержневое свойство личности, теснейшим образом связанное с такими качествами, как активность и ответственность. Именно взаимосвязь всех этих качеств определяет отношение человека к самому себе, к собственному труду, к другим людям, к духовным ценностям. Обучение, сотрудничество ученика с учителем и товарищами особенно ценно в тех случаях, когда оно не только помогает овладеть социальным опытом, знаниями, но и побуждает к самопознанию и самореализации. Осознавать себя в роли субъекта деятельности - это значит ставить перед собой цель, планировать свои действия и контролировать их. Но именно эта рефлексивная сторона самостоятельности наименее развита у наших школьников, как и умение, общаться, взаимодействовать [39, с. 12].

В числе добрых традиций отечественной школы - забота о развитии мыслительной самостоятельности учащихся в обучении. Усилия школьников чаще направляются на решение познавательных задач. Однако этого явно недостаточно. Недооценка практической самостоятельности приводит к тому, что в сложных жизненных ситуациях ребята не умеют пользоваться полученными знаниями. Не владеют часто элементарными, но крайне важными навыками: ставить цель и стремиться к ее достижению, планировать работу, владеть современными средствами труда, налаживать взаимодействие [51, с. 60].

Самостоятельность - это не только отсутствие помощи учителя, внешних опор, но и своеобразие, оригинальность, способность по-своему, интересно решать ту или иную задачу. Развивается такая самостоятельность там, где есть свобода действий, возможность выбора, право высказывать свои мысли, независимые суждения, совершать нравственные поступки.

Острую актуальность в настоящее время приобретает нравственная сторона самостоятельности детей и взрослых. Самостоятельность человека может быть подчинена гуманным целям и мотивам (спасение команды тонущего корабля, потерпевших от землетрясения, оказание срочной помощи детям, акты милосердия по отношению к инвалидам и престарелым) и эгоистичным, игнорирующим потребности окружающих, унижающим достоинство других людей. Нравственная сторона познавательной самостоятельности достаточно хорошо знакома и педагогам, и учащимся [15, с.5].

Процесс овладения знаниями и умениями связан с формированием нравственных мотивов и поступков, постоянным упражнением ребят в приложении своих сил. Создавая в учебном процессе ситуации повышенного напряжения, побуждая детей к сотрудничеству, мы тем самым стимулируем общественно значимые мотивы их самостоятельности.

Нравственная направленность самостоятельности ребенка в значительной степени обусловлена той атмосферой, которая царит в семье, школе, обществе. Особенно важную роль играет поведение взрослых (родителей, учителей, руководителей школы), их отношение к своему делу, к деятельности и поступкам учащихся.

Развивая самостоятельность школьников в процессе обучения, должны иметь в виду все ее компоненты и ориентироваться на конечный результат - цельную гуманную личность.

Представление и проявление самостоятельности в подростковом возрасте характеризуется подростками и учителями по-разному. Подростки определяют самостоятельность как независимость своих действий, учителя говорят об ответственности за свои поступки и решения. Учителя отмечают: недостаточные проявления самостоятельности подростков (слабо мотивирована деятельность, не выражена активность, неразвита саморегуляция); недостаточное использование возможностей педагогического общения для развития самостоятельности. Подростки испытывают потребность в личностно-направленном общении [9, с. 24].

Пути формирования самостоятельности подростков разнообразны, наиболее широко в психолого-педагогической деятельности, при общении с подростками педагог использует метод убеждения.

Таким образом, благоприятным условием формирования самостоятельности является организация педагогического процесса и общения, имеющая личностную направленность, учитывающая особенности подросткового возраста, являющаяся условием развития самостоятельности, как интегрального качества личности, которое начинает развиваться в подростковом возрасте [15; 51; 52].

Подростковый возраст характеризуется большой потребностью подростка в общении, в ходе которого происходит познание себя, саморазвитие. Стремление подростка пробовать себя в различных социальных ролях, сравнивать себя с другими, способствует поиску себя, проявлению индивидуальности, становлению личности [45].

Организация педагогического общения, осуществляемая через создание ситуаций, позволяющих учащимся мотивировать свою учебную и внеучебную деятельность, проявлять активность и ответственность, в ходе её выполнения, способствует развитию самостоятельности подростков.

Данная система методов позволяет оказывать эффективное воздействие педагогу на подростков с целью формирования активной жизненной позиции, способности к самоопределению и саморазвитию, личностному и интеллектуальному развитию, позволяет выбирать оптимальные способы установления межличностных отношений в группе сверстников и находить пути бесконфликтного общения [6, с.17].

1.3 Психологические особенности подросткового возраста

Подростковый возраст обычно характеризуют как переломный, переходный, критический, но чаще как возраст полового созревания.

Л.С. Выготский различал три точки созревания - органическое созревание, половое и социальное созревание. Физиологическими изменениями, накладывающими отпечаток на развитие подростка, обусловлены противоречия в его личности [7, с. 26].

Подростковый период - этап онтогенеза, находящийся между детством и юностью. Он охватывает период от 10-11 до 16-17 лет, совпадая в современной российской школе со временем обучения детей в V-XI классах.

Начало периода характеризуется появлением ряда специфических черт, важнейшими из которых являются стремление к общению со сверстниками и появление в поведении признаков, свидетельствующих о стремлении утвердить свою самостоятельность, независимость, личностную автономию. Все эти черты появляются в младшем подростковом возрасте (10-11 лет), но наиболее интенсивно развиваются в среднем (11-12 лет) и старшем (13-14 лет) подростковом возрастах [17; 28].

Основная особенность подросткового периода - резкие, качественные изменения, затрагивающие все стороны развития. У разных подростков эти изменения происходят в разное время: некоторые подростки развиваются быстрее, некоторые в чем-то отстают от остальных, а в чем-то опережают их. Например, девочки во многих отношениях развиваются быстрее, чем мальчики. Кроме того, и психическое развитие каждого происходит неравномерно: одни стороны психики развиваются быстрее, другие медленнее. Нередки, например, случаи, когда интеллектуальное развитие школьника существенно опережает развитие личностных особенностей: по интеллекту он уже подросток, а по особенностям личности - ребенок. Распространены и противоположные случаи, когда сильные потребности - в самоутверждении, общении - не обеспечены соответствующим уровнем развития рефлексии и подросток не может дать себе отчет, что именно с ним происходит [37, с.16].

Характерную для этого возраста асинхронность развития, как интериндивидуальную (несовпадение во времени развития различных сторон психики у подростков, принадлежащих к одному хронологическому возрасту), так и интраиндивидуальную (тоесть характеризующую различные стороны развития одного школьника), важно иметь в виду и при изучении данного периода, и в ходе практической работы. Необходимо учитывать, что время появления тех или иных психологических особенностей может значительно варьировать у конкретного школьника - проходить и раньше и позже. Поэтому указываемые возрастные границы, «точки развития» (например, кризис 13 лет) имеют лишь ориентировочное значение [28, с.36].

Суть подросткового кризиса составляет свойственные этому возрасту подростковые поведенческие реакции. К ним относятся: реакция эмансипации, реакция группирования со сверстниками, реакция увлечения (хобби).

Традиционно подростковый возраст рассматривается как период отчуждения от взрослых, однако современные исследования показывают сложность и амбивалентность отношения подростка к взрослым. Ярко выражены как стремление противопоставить себя взрослым, отстаивать собственную независимость и права, так и ожидание от взрослых помощи, защиты и поддержки, доверие к ним, важность их одобрения и оценок. Значимость взрослого отчетливо проявляется в том, что для подростка существенна не столько сама по себе возможность самостоятельно распоряжаться собой, сколько признание окружающими взрослыми этой возможности и принципиального равенства его прав с правами взрослого человека [43, с.346].

Важным фактором психического развития в подростковом возрасте является общение со сверстниками, выделяемое в качестве ведущей деятельности этого периода. Отношения в группе сверстников, ее ценности играют большую роль в развитии подростка. Стремление подростка занять удовлетворяющее его положение среди сверстников сопровождается повышенной конформностью к ценностям и нормам этой группы. Поэтому характеристики этой группы, формирование коллектива класса и других групп, в которые входит подросток, имеют существенное значение.

Подростковый период наиболее значим для развития полноценного общения человека во взрослом возрасте. Об этом свидетельствуют следующие данные: те школьники, которые в подростковом возрасте были ориентированы преимущественно на семью и мир взрослых, в юношеском и взрослом возрасте часто испытывают трудности во взаимоотношениях с людьми, причем не только личных, но и служебных. Главная новая черта, появляющаяся в психологии подростка по сравнению с ребенком младшего школьного возраста, - более высокий уровень самосознания - составляет главный итог переходного возраста [37, с.36].

Главная новая черта, появляющаяся в психологии подростка по сравнению с ребенком младшего школьного возраста, - более высокий уровень самосознания - составляет главный итог переходного возраста.

В интеллектуальной деятельности школьников в подростковом возрасте усиливаются индивидуальные различия, связанные с развитием самостоятельного мышления, интеллектуальной активности, творческого подхода к решению задач.

Организация учебной деятельности в средних и старших классах школы - учебные программы, система подачи учебного материала и контроля его усвоения в рассматриваемый период - должны обеспечить не только развитие теоретического, дискурсивного (рассуждающего) мышления, но и умение соотносить теорию и практику, проверять умозаключения практическими действиями. Это благоприятное время для развития многих сторон личности, таких как познавательная активность, любознательность.

Именно на этом основании формируется новый тип мотивации учения [50, с.256].

Центральным личностным новообразованием этого периода является становление нового уровня самосознания, Я-концепции (Л. И. Божович, И. С. Кон, Д. Б. Эльконин, Э. Эриксон и др.), который определяется стремлением понять себя, свои возможности и особенности, свое сходство с другими людьми и свое отличие - уникальность и неповторимость. Это очень длительный процесс, приводящий к построению социальной и персональной идентичности. Важной стороной становления идентичности является развитие транспективы - целостного представления о своем прошлом, настоящем и будущем как единой линии собственного развития [17, с.141].

В работах Д. Б. Эльконина и Т. В. Драгуновой выделяется центральное новообразование начала подросткового периода - «возникновение и формирование чувства взрослости: школьник остро ощущает, что он уже не ребенок и требует признания этого, прежде всего равных с остальными прав, со стороны взрослых. Чувство взрослости есть новообразование сознания, через которое подросток сравнивает и отождествляет себя с другими (взрослыми или товарищами), находит образцы для усвоения, строит свои отношения с другими людьми, перестраивает свою деятельность» [12, с.172].

Подростковый период также характеризуется повышением значимости Я-концепции, системы представлений о себе, формированием сложной системы самооценок, на основании первых попыток самоанализа, сравнения себя с другими. Подросток смотрит на себя как бы «извне», сопоставляет себя с другими - взрослыми и сверстниками, ищет критерии такого сравнения. Это позволяет ему постепенно выработать некоторые собственные критерии оценки себя и перейти от взгляда «извне» на собственный взгляд - «изнутри». Происходит переход от ориентации на оценку окружающих к ориентации на самооценку, формируется представление о Я-идеальном. Именно с подросткового возраста сопоставление реальных и идеальных представлений о себе становится подлинной основой Я-концепции школьника [11, с.86].

Таким образом, это важное время для развития самосознания подростка, его рефлексии, Я-концепции, чувства Я. Однако интерес к проблемам самовоспитания, желание понять и изменить себя в этом возрасте, как правило, еще не реализуются в каких-либо конкретных действиях или реализуются лишь на очень короткое время. Поэтому подростки нуждаются в специальной работе по организации и помощи им в осуществлении процесса саморазвития [34, с.86].

Функциями подростков являются: самопознание, овладение навыками самонаблюдения и самоанализа; изучение механизмов, методов, средств и приемов саморазвития; постановка цели саморазвития; составление программы саморазвития, выбор методов, средств и приемов саморазвития адекватных поставленной цели, методов контроля выполнения программы, определение объема необходимой помощи; работа по саморазвитию, овладение навыками самоуправления и саморазвития; ведение дневника саморазвития; анализ процесса и результатов саморазвития, выявление затруднений в процессе саморазвития; определение меры необходимой помощи осознание ответственности за ее получение, организация получения помощи; контроль за выполнением программы; оценка результатов и планирование дальнейшей работы [19; 20].

Таким образом, этот период - время разрушения специфически детских образований, которые могут тормозить дальнейшее развитие, и формирования новых, на основании которых происходит становление образований личности взрослого человека как независимого, самостоятельного и ответственного человека.

Способность подростка к саморазвитию - сложное интегративное личностное образование, комплекс индивидуально-психологических особенностей личности, определяющих успешность деятельности по саморазвитию и характеризующих субъектную позицию подростка в этом процессе в единстве мотивационно-ценностного, оценочно-ориентационного и рефлексивно-результативного компонентов.

Подробный анализ теоретических и экспериментальных исследований позволил утверждать, что саморазвитие личности может активизироваться в условиях общения, активной предметной, творческой, когнитивной деятельности и социального взаимодействия. Необходимыми условиями активизации саморазвития являются: наличие интереса к собственной личности, определенный уровень интеллектуального, эмоционального и рефлексивного развития, самопринятие.

Самостоятельность личности - это способность к самостоятельной деятельности, направленной на достижение высоконравственных, социально-значимых целей. Под способностью личности к самостоятельной деятельности понимаем умение личности осуществлять все этапы деятельности без чьей-либо помощи. Структура самостоятельности включает в себя четыре компонента: мотивационный, волевой, эмоциональный и когнитивный, которые в юношеском возрасте имеют сложные взаимосвязи, характеризующиеся ведущей ролью мотивационного компонента, имеющего наиболее тесные связи с волевым компонентом.

Подростковый возраст очень важен для развития самостоятельности и саморазвития, поскольку новообразованием именно этого периода является личностное самоопределение - подросток должен овладевать умением делать выбор и нести за него ответственность. 

Глава 2. Эмпирическое исследование взаимосвязи самостоятельности и готовности подростков к саморазвитию

2.1 Программа и методы эмпирического исследования

Наше исследование саморазвития подростков показало, что это одна из важнейших проблем в психологической науке. Поэтому проблема самостоятельности и готовности подростков к саморазвитию и их взаимосвязи стала предметом нашего исследования.

Цель исследования: выявить взаимосвязь самостоятельности и готовности подростков к саморазвитию.

Объект исследования: готовность к саморазвитию личности подростков.

Предмет исследования: готовность к саморазвитию личности подростков с разным уровнем самостоятельности

Гипотеза основана на предположении о том, что существует взаимосвязь самостоятельности и готовности подростков к саморазвитию.

Цель и предмет исследования предопределили необходимость постановки и реализации следующих задач:

1. Подобрать методы и методики, адекватные цели исследования.

2. Провести исследование взаимосвязи самостоятельности и готовности подростков к саморазвитию.

3. Провести математическую обработку и анализ результатов исследования.

4. Сделать вывод полученных в эмпирическом исследовании результатов.

Краткое описание методик исследования:

Методика диагностики волевых особенностей личности М. В. Чумаков (Субшкала самостоятельности).

Опросник направлен, на диагностику таких волевых качеств, которые представляют собой конкретные проявления волевой регуляции, определяющиеся условиями и содержанием конкретных видов деятельности, осуществляемых человеком. Волевые качества представляют собой устойчивые диспозиции личности, определяющие предрасположенность человека проявлять волевые усилия, специфичные по отношению к определенным условиям деятельности.

Опросник представлен апостериорными шкалами. Он содержит 78 утверждений, на которые респондент отвечает «да» или «нет». Эти утверждения формируют 9 шкал, выделенных факторным анализом списков прилагательных из словаря русского языка С. И. Ожегова, характеризующих волевого (543 прилагательных) и безвольного (614 прилагательных) человека:

1) Ответственность (ответственный, обязательный - безответственный, ненадежный, ветреный, безалаберный);

2) Инициативность (ведущий, деловой, сильный, инициативный, деятельный, влиятельный, дальновидный - пассивный, ленивый);

3) Решительность (уверенный, решительный - нерешительный, неуверенный, колеблющийся, сомневающийся);

4) Самостоятельность (самостоятельный - зависимый, несамостоятельный, управляемый, повинующийся);

5) Выдержка (выдержанный, терпеливый, благоразумный, самоуправляемый невыдержанный);

6) Настойчивость (твердый, боевой, стойкий, настойчивый - ненастойчивый, нестойкий, слабый);

7) Энергичность (активный, жизнедеятельный, энергичный, оптимистичный - бессильный, депрессивный);

8) Внимательность (внимательный, собранный, непоколебимый - невнимательный);

9) Целеустремленность (целеустремленный, нецелеустремленный) (Приложение 1).

Методика «Готовность к саморазвитию» Т.А.Ратанова, Н.Ф. Шляхта.

Испытуемым предлагается прочитать утверждения и оценить, насколько это утверждение верно для них, с градацией ответов; да, нет, не знаю. Последний ответ допускайте только в крайних случаях.

Вопросы.

У меня появляется желание больше узнать о себе.

Я считаю, что мне нет необходимости в чем-то меняться.

Я уверен(а) в своих силах.

Я верю, что все задуманное мною осуществиться.

У меня нет желания знать свои положительные и отрицательные стороны.

В своих планах я чаще надеюсь на удачу, чем на себя.

Я хочу лучше и эффективнее работать.

Когда нужно, я умею заставить и изменить себя.

Мои неудачи во многом связаны с неумение это делать.

Меня интересует мнение других о моих качествах и возможностях.

Мне трудно самостоятельно добиться задуманного и воспитать себя.

В любом деле я не боюсь неудач и ошибок.

Мои способности и умения соответствуют школьным требованиям.

Обстоятельства сильнее меня, даже если я очень хочу что-то сделать.

Полученные знания переносятся на график: по горизонтали откладывается значение ГЗС («хочу знать себя»), а по вертикали - значение ГМС («могу самосовершенствоваться»). По двум координатам отмечаете на графике точку, которая «попадает» в один из квадратов: А, Б, В, Г. «Попадание» в квадрат на графике - это одно из ваших состояний в настоящее время: А - «могу самосовершенствоваться», но «не хочу знать себя»; Б - «хочу знать себя» и «могу изменить»; В - «не хочу знать себя» и «не хочу изменяться»; Г - «хочу знать себя», но «не могу себя изменить» (Приложение 2).

Диагностика готовности к саморазвитию А. М. Прихожан.

Методика выявляет направленность личности на саморазвитие. Для ответа обведи кружком одну из трех цифр в колонке слева (твое отношение к действию) и в колонке справа (частота его выполнения). Чем выше оценка, тем лучше твое отношение к поступку и тем чаще ты его выполняешь.

В колонке слева:

1 - плохое отношение, тебе не нравится этот поступок.

...