Понимание ментального и физического мира детьми с типичным развитием и расстройствами аутистического спектра

Размещено на http://www.allbest.ru

Размещено на http://www.allbest.ru

Понимание ментального и физического мира детьми с типичным развитием и расстройствами аутистического спектра

Введение

Актуальность исследования. Способность воспринимать и распознавать ментальные состояния других людей является основой процесса социального взаимодействия. В последние годы исследователи все большее внимание стали уделять значению когнитивных функций человека в понимании социального мира. Частично такое смещение акцента отражает изменения в социальной психологии, в которой при объяснении поведения человека все чаще обращаются к когнитивному подходу. Кроме того, с точки зрения адаптации к внешней среде способность распознавать ментальные состояния людей (их желания, намерения, эмоции) по внешним проявлениям имеет эволюционную ценность.

Новейшие теории, затрагивающие эту проблему, объясняют, как человек понимает и объясняет поведение других людей. Этот подход предполагает, что, как правило, мы оцениваем действия других людей не просто как паттерны поведенческой или вербальной активности. Скорее поведение выступает в качестве ключа к пониманию желаний, намерений и убеждений других людей. В реальной жизни мы постоянно строим модели для понимания и предсказывания поведения других людей, которые включают в себя все наши знания о собственных ментальных состояниях и о ментальных состояниях других людей. Способность построения таких моделей обозначается как «модель психического» (способность понимать себя и других). Эта способность развивается у детей к концу дошкольного возраста и дает им возможность взаимодействовать с другими людьми на ином уровне.

Большинство исследований развития «модели психического» в детском возрасте были посвящены изучению исходного уровня знаний детей о базовых ментальных состояниях таких, как желания, восприятие, убеждения, знания, намерения, чувствование и т.п. Исследователи, работающие в русле этого подхода, пытались выявить, каким образом знания о ментальных состояниях определяют поведение детей, как они связаны с непосредственными перцептивными впечатлениями и каким образом дети понимают поведение людей в соответствии с их концепцией ментального мира.

Исследования понимания ментального мира получили широкое распространение в клинике, поскольку не у всех детей в достаточной степени развивается способность к пониманию ментальности. В современной когнитивной психологии сложилось представление о дефиците «модели психического» у аутистов. Социальные и коммуникативные проблемы детей с аутизмом привлекали ученых, пытающихся выяснить особенности восприятия этими детьми такой социальной информации, как эмоциональные выражения лица, эмоциональные высказывания, а также исходный уровень знаний этих детей о базовых ментальных состояниях (желаниях, убеждениях, знаниях, намерениях и т.п.).

Психологические теории дефицита «модели психического» при аутизме сфокусированы на отдельных возможных причинах этого дефицита. Большинство исследователей в качестве главной причины принимают социальный фактор, например раннее нарушение в накоплении социального опыта (Hobson, 1993; Gopnik и др., 2000) или побочные факторы, обусловленные биологическими причинами (Perner, 1991). Но практически все теории предполагают, что «модель психического» - это обособленная линия развития.

Однако проблема развития понимания ментального мира в детстве не сводится только к проблеме становления «модели психического». В своем предыдущем исследовании мы показали, что для развития «модели психического» необходимы базовые когнитивные представления о мире, в частности представления о постоянстве объекта и понимание принципа сохранения. Эти факты скорее говорят о том, что модели физического и ментального мира имеют общее основание (Лебедева, Сергиенко, 2004). Но вопрос о природе «модели психического», взаимодействии в развитии понимания физического и психического остается открытым. Более того, в отечественной психологии данное направление исследований является пионерским. Изучение истоков понимания детьми окружающего мира позволит не только сделать шаг в понимании становления «модели психического», но и расширить представления о когнитивном развитии человека и основах его социального познания. Несмотря на достаточно интенсивные исследования развития «модели психического» и ее нарушений на Западе, вопросы о природе и механизмах становления «модели психического» остаются дискуссионными. Сравнение развития понимания ментального и физического мира детьми с типичным развитием и детьми с расстройствам и аутистического спектра позволило нам вплотную подойти к решению вопроса о том, существует ли специфика построения моделей ментального и физического мира или существует единый механизм понимания социума и физической реальности, который связывает модели физического и ментального мира в единую многоуровневую систему внутреннего опыта (Сергиенко, 2006). Все приведенные аргументы определяют актуальность настоящей работы.

Мы использовали принцип множественности методических приемов для получения конвергирующих данных о том, как происходит развитие моделей ментального и физического мира при типичном и нетипичном развитии детей. Это позволило выделить различные уровни в развитии понимания ментальности и физической реальности и показать непрерывность в развитии базовых представлений и способности связывать эти представления в модель для понимания физической реальности и социального окружения.

Теоретическая гипотеза - развитие понимания ментального и физического мира имеет общие закономерности, то есть происходит постепенно, от низших к высшим уровням организации «модели психического». Мы полагаем, что дефицит становления «модели психического» при расстройствах аутистического спектра может быть обусловлен нарушением в преемственности организации уровней развития, включающих понимание ментального и физического мира.

Предмет исследования - представления о ментальном и физическом мире у детей с типичным развитием и с расстройствами аутистического спектра.

Объект исследования - типично развивающиеся дети 3-6 лет и дети с расстройствами аутистического спектра 5-11 лет.

Цель исследования: изучить возрастную динамику понимания ментального и физического мира и сравнить развитие представлений о ментальности и физической реальности у типично развивающихся детей и детей с расстройствами аутистического спектра.

Исследовательские гипотезы:

1. Существует общая закономерность в развитии понимания ментального и физического мира. Для становления «модели психического» и модели физического мира необходимо не просто развитие отдельных представлений о внутреннем мире других людей и физической реальности, а развитие способности связывать эти представления в модели для понимания своего окружения.

2. Существует непрерывность развития базовых представлений о ментальном и физическом мире и способности построения моделей ментального и физического мира для понимания физической реальности и социального окружения.

3. При различных видах патологического развития (снижении интеллекта в дошкольном возрасте и расстройствах аутистического спектра) может наблюдаться дефицит в развитии как базовых представлений о ментальном и физическом мире, так и способности связывать эти представления в модели.

4. Развитие понимания ментального и физического мира в дошкольном возрасте связано с уровнем развития интеллекта. азвития отдельных представлений о ментальном и физическом мире и способности построения моделей аутистический эмоция реальность

Задачи исследования:

Определить уровень интеллектуального развития с целью формирования экспериментальных групп

Соотнести развитие понимания ментального и физического мира с уровнем интеллектуального развития детей

Выявить возрастные и диагностические особенности понимания ментального (понимания эмоций, намерений, желаний, обмана и т.п.) и физического мира (понимание основных законов физического мира, физической причинности, принципа сохранения).

Сравнить развитие базовых представлений о ментальном и физическом мире и возможности построения на основе этих представлений моделей для понимания физической реальности и социального окружения у детей с типичным развитием и детей с расстройствами аутистического спектра

Проанализировать связанность в развитии моделей ментального и физического мира

Методологическую основу исследования составили положения системно-эволюционного (Ломов, 1984, Швырков, 1995) и субъектно-деятельностного подхода (Брушлинский, 1998, 2003). Данная работа выполнена в рамках подхода «модели психического», изучающего процесс развития знаний о ментальном мире (Wellman, Lagatuta, 2000; Flavell, 2000, Сергиенко, 2002, 2005, 2006).

Научная новизна исследования

Впервые в отечественной психологии проведено комплексное сравнительное исследование понимания ментального и физического мира типично развивающимися детьми дошкольного возраста и детьми с расстройствами аутистического спектра. Подробно изучены особенности понимания ментальности и физической реальности детьми с типичным и нетипичным развитием и выявлены общие закономерности в становлении моделей ментального и физического мира в зависимости от возраста и уровня интеллектуального развития. Выделены различные уровни в развитии понимания ментального и физического мира. Показана преемственность в развитии базовых представлений о ментальном и физическом мире и способности построения моделей на основе этих представлений для понимания социального окружения и физической реальности.

Теоретическое значение

Сравнительное исследование развития моделей ментального и физического мира у детей с типичным развитием и детей с расстройствами аутистического спектра дает представление о едином механизме развития понимания социального окружения и физической действительности. Анализ динамики понимания ментального и физического мира в детском возрасте показал системно-динамический характер становления представлений о социуме и физической реальности.

Практическое значение

Представление об возрастной динамике понимания ментального и физического мира в дошкольном возрасте способствует более эффективному построению процесса воспитания и адекватной коммуникации с детьми. Исследование внутренних механизмов развития понимания ментального и физического мира в детском возрасте дает нам возможность очертить проблемы и ограничения социализации детей с расстройствами аутистического спектра, служат основой для понимания психологических механизмов и возможностей социализации типично развивающихся детей дошкольного возраста. Представление о фрагментарности моделей физического и ментального мира и их причинах у детей с нарушениями аутистического спектра дает возможность строить коррекционные программы с учетом этой особенности. Результаты теоретического анализа и эмпирического исследования проблемы понимания ментального и физического мира будут использованы в учебных курсах лекций и практикума по возрастной психологии и психологии развития Государственного университета гуманитарных наук.

Во Введении обосновывается актуальность работы, определяется цель, гипотезы, задачи исследования, его научная новизна, теоретическая и практическая значимость, формулируются положения, выносимые на защиту.

В первой главе«Изучение понимания ментального и физического мира» анализируется развитие и актуальное состояние направления, в рамках которого проведено диссертационное исследование, сравнивается становление понимания внутреннего мира других людей и окружающей действительности детьми с типичным развитием и с расстройствами аутистического спектра.

Содержание

В первом разделе рассматриваются основные теоретические подходы к становлению «модели психического» в детском возрасте. Сторонники подхода «Теория теории» настаивают на важной роли в развитии понимания ментального мира других людей опыта раннего социального взаимодействия (Flavell, 1999, Moore, 1996, Perner, 1991, Wellman, 1998). Через ранний опыт общения ребенок овладевает понятиями, относящимися непосредственно к области внутреннего мира других людей (мысли, желания, эмоции и т.п.). Связывая эти понятия в единую теорию или модель он может предсказывать действия других людей и объяснять их зывать действия других людей и ли мождель ого мира других людей ведено диссератционное исследование причины. «Модель психического» складывается спонтанно, вне системы формального обучения, но имеет статус теории, поскольку отвечает основным критериям ее построения (Сергиенко, Лебедева, 2003).

Авторы подхода «теории модулярности», напротив, объясняют совершенствование «модели психического» развитием врожденных механизмов - модулей, формирующихся по мере созревания мозга (Lesly, 1994, Baron-Cohen, 1995). В «теории подобия» исследователи сосредотачивают свое внимание на проблеме понимания эквивалентности себя и другого человека. Сходство между собой и другими наиболее очевидно в ситуациях, где оба вовлечены в одну и ту же деятельность. Это и есть ситуации подобия, позволяющие ребенку понять, что он и другой одинаковы в их потенциальной возможности испытывать одни и те же психические состояния при взаимодействии с объектами (Meltzoff, 1995, Gopnik и др., 2000, Moore, 1996, Perner, 1991, Hobson, 1993).

Во втором разделе анализируются данные исследований развития понимания внутреннего мира других людей и физической реальности в детстве.

Понимание ментального мира начинает свое развитие с рождения, бурно формируясь в дошкольном возрасте, и продолжает усложняться в течение всей жизни. Данные многих исследований говорят о том, что уже в младенческом возрасте дети обладают способностью не только воспринимать окружающие предметы и людей, но и способны отличить человека как самостоятельно двигающегося от физических объектов, движение которых невозможно без действия внешних сил (по Сергиенко, 2002). К концу первого полугодия жизни они начинают разделять свои внутренние ментальные состояния с другим человеком, направляя его внимание на интересующий объект (по Сергиенко, 2002).

В раннем детстве ребенок уже понимает намерения и желания других людей, может представлять себе неявные или несуществующие свойства объектов, что является необходимым для развития воображения и символической игры (Meltzoff, 1995, Leslie, 1999, Wellman, Lagattuta, 2000). Основными механизмами развития способности к пониманию психического других людей в этом возрасте является понимание отличий собственных знаний от знаний другого и понимание различий между ментальным и физическим (Baron-Cohen, 1989, 2000). Таким образом, к трем годаму детей развивается понимание, что другой человек может не знать что-то, что знают они. Это помогает им в дальнейшем эффективно общаться: скорее люди говорят другим вещи, которые те не знают, чем, говоря им о том, что они уже знают. В этом возрасте дети также могут предсказывать какие эмоции повлечет за собой ситуация, но еще не понимают, что причинами эмоций могут быть не только физические события и ситуации, но ментальные состояния, такие как желания и мнения (Howlin и др., 1999).

К четырем-пяти годам дети более ясно оценивают сложные ментальные состояния, такие как убеждения, представления и знания, что позволяет им не только прогнозировать и объяснять поведения других людей, но и манипулировать их поведением, влияя на представления о реальности (Wimmer, Perner, 1983, Baron-Cohen и др., 1985, Perner и др., 1989, Gopnik, Astington, 1988). В дальнейшем, усложнение «модели психического» приводит детей к более глубокому пониманию коммуникативных сигналов (невербальных и вербальных), осмыслению внутренних причин, стоящих за поведением других людей, пониманию переносного смысла языковых высказываний и контекста (Baron-Cohen и др., 2001, Happe, 1994).

Представления о физическом мире, также как и о ментальном появляется в онтогенезе очень рано и понятие о постоянстве объекта является ключевым компонентом этой области (Пиаже, 1969, Баттерворт, Харрис, 2000). Расширяясь, эта область включает в себя представления о движении объектов и физических причинах новых событий, которые происходят без участия агента. Это включает в себя способность 4-х месячных детей понимать, что неодушевленные объекты движутся в соответствии с принципами связи, целостности и контакта (Spelke и др., 1995). К концу первого полугодия жизни дети представляют объекты и причинность их движения в соответствии с такими законами физического мира, как непрерывность, субстанциональность и гравитация (Сергиенко, 2000, Сергиенко, 2002, 2006).Способность рассуждать об этих более сложных физических феноменах возникает у детей к 3-4-х летнему возрасту (DasGupta, Bryant, 1989; Gelman и др., 1980). Теоретическое понимание процесса движения происходит у детей в 7-12 лет (Kaiser и др., 1986).

Третий раздел посвящен анализу особенностей детей с расстройствами аутистического спектра с точки зрения детской психиатрии и клинической психологии.

Психиатры рассматривают детский аутизм как первазивное нарушение психического развития (т.е. нарушение, которое захватывает все стороны психики - сенсомоторную, перцептивную, речевую, интеллектуальную, эмоциональную сферы), на первое место которого выходит нарушение социального взаимодействия, коммуникации с другими людьми, что не может быть объяснено просто сниженным уровнем интеллектуального развития ребенка (Ковалев, 1995; Башина, 1999).

В свою очередь именно социальные и коммуникативные проблемы детей с аутизмом привлекали психологов, пытающихся выяснить природу дефицита понимания мира других людей. В рамках психоанализа аутизм рассматривается как результат раннего психогенного воздействия, обусловленного безразличным холодным отношением со стороны матери (Беттельхейм, 2004).

Другие концепции, занятые поисками первичного дефицита при аутизме можно разделить на две группы. Согласно теориям, относящимся к первой группе, причиной всех проявлений аутизма являются эмоциональные нарушения (Лебединский и др., 1990, Hobson, 1993). По мнению авторов концепций второй группы, аффективные расстройства также являются основной причиной трудностей взаимодействия с миром у детей, больных аутизмом, однако, сами они производны от специфических когнитивных нарушений (Baron-Cohen и др., 1985, 2000).

К концепциям, согласно которым именно нарушения когнитивной сферы являются источником многочисленных симптомов при аутизме, относится теория дефицита «модели психического» у детей с расстройствами аутистического спектра.

Впервые о дефиците «модели психического» при аутизме высказался Симон Барон-Коен в 1985 году в работе «Имеют ли аутисты «модель психического?» (Baron-Cohen и др., 1985) экспериментально показав неуспешность детей с аутизмом в понимании неверных мнений. С этого момента и по сегодняшний день теория дефицита «модели психического» у людей с расстройствами аутистического спектра развивается очень бурно. Многочисленные эксперименты наглядно продемонстрировали, что большинство детей с аутизмом имеют специфические нарушения практически всех составляющих «модели психического», что не позволяет им развивать достаточный уровень понимания ментального мира других людей для формирования адекватных социальных отношений (Baron-Cohen, 2000).

Рассмотренные исследования показывают, что ведущей тенденцией является представление о «модели психического» как об обособленной линии развития. Большинство теоретиков постулируют причины дефицита «модели психического» при аутизме в нарушении раннего социального развития или имеющие органическую природу. При этом понимание ментальности и физической реальности рассматривается с точки зрения их изолированного развития. Однако, руководствуясь принципом целостности субъекта, следует говорить о единстве психического развития, в ходе которого понимание социального и физического мира взаимосвязаны. Изучение связи в развитии моделей ментального и физического мира как компонентов общей многоуровневой системы ментального опыта является необходимым для анализа психического развития субъекта.

В заключение первой главы делаются общие выводы об актуальном состоянии направления, которые служат основанием для выделения аспектов изучения понимания внутреннего мира других людей и физической реальности, используемой методической процедуры, формулировки целей, гипотез и задач настоящего исследования.

Во второй главе «Методы исследования понимания физического и ментального мира» приводится теоретическое обоснование и подробное описание применяемых в исследовании методик, характеристика выборки, описываются методы статистической обработки данных.

В исследовании было использовано множество методических приемов для получения наиболее полной картины развития понимания ментальности и физической реальности детьми с типичным развитием и детьми с расстройствами аутистического спектра. Методики были организованы таким образом, чтобы отразить уровни развития понимания ментального и физического мира. Первый уровень развития понимания предполагал формирование базовых представлений о ментальном и физическом мире. Методики, исследующие второй уровень понимания, оценивали возможность умозаключения на основе базовых представлений о ментальном и физическом мире. Всего в исследовании применялось 15 методик, 7 из которых были разработаны самостоятельно.

В исследовании приняли участие 136 детей от 3 до 11 лет. Из них 92 типично развивающихся ребенка четырех возрастных групп: 3 года - 18 детей (14 девочек, 4 мальчика), 4 года - 20 детей (8 девочек, 12 мальчиков), 5 лет - 28 детей (13 девочек, 15 мальчиков) 6 лет - 26 детей (18 девочек, 8 мальчиков).

Также в исследовании участвовали 44 ребенка с расстройствами аутистического спектра с 5-ти до 11 лет: 17 детей дошкольного возраста (1 девочка, 16 мальчиков) и 27 детей младшего школьного возраста (4 девочки, 23 мальчика). Все дети были освидетельствованы психиатрами и отнесены к диагностической группе «расстройства аутистического спектра» (диагнозы по МКБ-10 - «Детский аутизм», «Атипичный аутизм», «Синдром Аспергера»). Во время исследования работа с каждым ребенком велась в индивидуальном порядке и занимала около 2 - 2,5 часов, в связи, с чем исследование с детьми младшего дошкольного возраста и детьми с расстройствами аутистического спектра проходило в два этапа.

Для контроля уровня интеллектуального развития детей 5-11 лет была использована «Методика исследования интеллекта у детей Д.Векслера» (1994), для детей 3-4 лет - «Тест интеллекта Векслера для дошкольного и младшего школьного возраста» (WPPSI - WechslerPreschoolandPrimaryScaleofIntelligence- от 3 лет до 7 лет 3 мес.). Выбор именно этих методик определялся несколькими причинами. Во-первых, они хорошо зарекомендовали себя в исследовательской практике, во-вторых, охватывают не одну, а несколько интеллектуальных функций, в-третьих, два теста интеллекта, имеющие однотипную структуру позволили провести необходимые сравнения уровня интеллектуального развития у детей разных возрастов и его связи с пониманием ментального и физического мира.

Для анализа развития базовых представлений о ментальном мире оценивалось распознавание детьми эмоций по лицевой экспрессии, понимание эмоций в ситуативном контексте, а также понимание желаний и намерений других людей. Чтобы оценить развитие способности построения модели психического были использованы методики, оценивающие понимание ментальных причин эмоции, ментальной причинности поведения и прогнозирования поведения на основе знаний о желаниях и мнениях других людей, понимания обмана и понимания отличий причин движения физических и социальных объектов.

Методики «Распознавание эмоций по лицевой экспрессии на фотографии и пиктографических картинках» были направлены на оценку понимания ребенком базовых эмоциональных состояний по мимике человека. Экспериментатор предъявлял ребенку 4 фотографии девушки, апробированные в диссертационной работе Герасимовой А.С. (2004) или, соответственно, 4 пиктографические картинки с изображением лицевой экспрессии по каждой из основных эмоции (радость, грусть, гнев, страх), разработанные Ховлином с коллегами (Howlin и др., 1999). Задача детей - определить эмоцию человека на фотографии или пиктографической картинке. Инструкция:«Покажи, на какой фотографии (картинке) человек радостный, на какой - грустный, на какой - испуганный, а на какой - сердитый?».

С помощью методики «Понимание ситуативно обусловленных эмоций» оценивалось распознавание детьми эмоций в ситуативном контексте и понимания ситуативных причин базовых эмоций (радости, печали, гнева и страха). Экспериментатор последовательно предъявлял ребенку картинки, на которых нарисована определенная ситуация, объяснял эту ситуацию и задавал вопросы о том, какую эмоцию испытывает персонаж и почему: «Как ты думаешь, что чувствует девочка (она радостная, грустная, испуганная или сердитая)? Почему она радостная/грустная/испуганная/сердитая?» (ребенок должен понимать связь между ситуацией и эмоцией). На каждое эмоциональное состояние предъявлялось четыре ситуации.

Для оценки понимания детьми ментальных причин эмоций использовались методики «Понимание эмоций, обусловленных желанием» и «Понимание эмоций, обусловленных мнением». Первая методика была направлена на оценку понимания ребенком связи между удовлетворенным/неудовлетворенным желанием и эмоцией (удовлетворение желания вызывает радость, неудовлетворение - грусть). Вторая - на оценку понимания связи между мнением и эмоцией (если я думаю, что не получу то, что хочу - я расстраиваюсь, и наоборот, если я думаю, что получу то, что хочу - я радуюсь). В обеих методиках ребенку предъявлялись картинки, с объяснениями желания и мнения персонажа. Необходимо было определить какую эмоцию будет испытывать человек в зависимости от удовлетворенного/неудовлетворенного желания (например, «Девочка хочет, чтобы мама купила ей чипсы, но мама купила ей конфеты. Что она чувствует? Почему она радостная/грустная?») или его предположения об удовлетворении желания (например, «Девочка хочет, чтобы ей подарили картину с цветами, но она думает, что ей подарят картину с кошкой. Что она чувствует? Почему она радостная/грустная?»).

Методика «Понимание намерений».Чтобы оценить понимание намерений других людей по внешним проявлениям были придуманы специальные ситуации, в которых детям необходимо было распознать намерения других людей по предметам, которые те держат в руках. Экспериментатор предъявлял ребенку картинки, на которых изображен персонаж с определенным предметом в руках и задавал вопрос: «Как ты думаешь, что собирается делать этот человек?».

Методика «Понимание желаний». Для оценки понимания детьми желаний другого человека по их внешним проявлениям в поведении была использована методика «Что хочет Чарли?» (Baron-Cohen, Baldwin, Crowson, 1997) и разработана собственная методика, оценивающие понимание желания человека по направлению его глаз. Ребенку предъявлялась картинки, изображающие персонажа, смотрящего на один из предметов (или на одного из людей) и задавались вопросы о желании персонажа: «Как ты думаешь, какую конфету хочет мальчик?» или «Как ты думаешь, с каким мальчиком девочка хочет дружить?».

С помощью методики «Предсказание поведения других людей» оценивалась способность прогнозирования поведения других людей при опоре на знания об их ментальных состояниях. Были составлены специальные ситуации, которые для наглядности иллюстрировались картинками. Необходимо было выбрать один из исходов ситуации (по картинкам) в зависимости от желания или мнения персонажа. Например: «Девочка хочет увидеть поросят. К какому загону она пойдет: с поросятами или с овечками?» или «Мальчик хочет яблоко, которое он оставил на столе. Но он думает, что мама убрала его в холодильник. Как ты думаешь, куда он пойдет за яблоком? К столу или к холодильнику?»

Методика «Понимание ментальной причинности».При разработке задач на понимание ментальной причинности применялась парадигма последовательных картинок: предъявлялся начало и исход ситуации, а ребенку было необходимо предположить причину (например, обман, заблуждение). Экспериментатор выкладывал перед ребенком первую картинку, объясняя что на ней нарисовано, далее предъявляя последнюю картинку с исходом события. Ребенку задавался вопрос: «Как ты думаешь, что произошло, почему это случилось?».

Методика «Понимание намерений в ситуации обмана».Для оценки распознавания детьми ситуаций обмана и для понимания намерений обманывающего нами были использованы истории на понимание обмана и «белой лжи» из теста Франциски Хейпп(Happe, 1994) «Удивительные истории».Экспериментатор рассказывал ребенку историю, в которой персонаж говорил то, что буквально не является правдой. Требовалось не только понять, что персонаж говорит неправду, но и объяснить, почему он это делает. В ситуации обмана дети должны были понять, что девочка обманула маму, когда сказала ей, что вазу разбила собака, потому что она не хотела, чтобы ее ругали. В ситуации «невинной лжи» детям необходимо было понять, что девочка сказала родителям неправду о том, что ей нравится подаренная ими книга, потому что она не хотела их расстроить.

С помощью методики «Понимание отличия причин движения физических и социальных объектов» оценивалось понимание детьми, что для движения физических объектов необходим контакт, в то время как люди, являющиеся агентами обладают способностью к самодвижению. Экспериментатор одновременно предъявлял ребенку пять картинок, на которых были изображены живые (мальчик, собака) или неживые объекты (игрушечная машина, мяч, робот), стоящие перед горкой или на горке. Задавались вопросы: «Как ты думаешь, кто может сам забраться на горку?/Кто может сам спуститься с горки и не врезаться в дерево?» и «Почему он (каждый объект) может/не может забраться на горку/остановиться, спустившись с горки?».

Для анализа развития базовых представлений о физическом мире была разработана методика «Понимание основных законов физического мира», оценивающая развитие понимания детьми непрерывности траектории движения физического объекта, субстанциональности и гравитации. Экспериментатор описывал определенную ситуацию, иллюстрируя ее картинками (например, «Шарик катится к кирпичной стене»), ребенку необходимо было выбрать исход ситуации, не противоречащий одному из законов физического мира («Как ты думаешь, что произойдет дальше?Шарик окажется за стеной или остановится перед стеной?»).

Методика «Понимание физической причинности».При разработке задач на понимание физической причинности, также как и на понимание ментальной причинности, применялась парадигма последовательных картинок: предъявлялся начало и исход ситуации, а ребенку было необходимо предположить причину (например, гравитация)епрерывность, гратеной или он физического

Методика «Понимание принципа сохранения». Для оценки понимания детьми сохранения свойств материи при изменении ее внешнего вида были использованы задачи на понимание сохранения объема жидкости и понимания сохранения дискретного количества, разработанные Жаном Пиаже (Пиаже, 1969).

Статистическая обработка данных. Обработка результатов исследования проводилась методами непараметрической статистики с использованием статистического пакета «SPSS.11». Достоверность различий между возрастными группами и диагностическими группами определялось по критерию углового преобразования Фишера (различия считались значимыми при р?0,05 и р?0,01). Для анализа связи между базовыми представлениями о физическом и ментальном мире и способности построения моделей на основе этих базовых представлений использовался коэффициент корреляции Спирмена (связь считалась достоверной при р?0,05и р?0,01).

В третьей главе «Результаты эмпирического исследования понимания ментального и физического мира в норме и при аутизме» представлены полученные данные в соответствии с поставленными задачами.

1) Интеллектуальное развитие детей, принявших участие в исследовании

Не все дети, участвовавшие в нашем исследовании, продемонстрировали уровень интеллектуального развития, характеризуемый как «средний» и «выше среднего». Среди детей пяти-шести лет с типичным развитием выделилась подгруппа в количестве 12 человек, чьи показатели вербального, невербального или общего интеллекта были ниже 85 баллов. В соответствии с нормами стандартизации психометрического интеллекта Д.Векслера (IQ=100 баллов, SD=15 баллов) эти дети были выделены нами в группу детей со снижением интеллекта и далее рассматривались отдельно.

По полученным показателями вербального, невербального и общего интеллекта группа детей с расстройствами аутистического спектра также была разбита на четыре подгруппы по возрасту и показателю общего интеллекта: дети дошкольного возраста с нормальным интеллектом (IQ> 85 баллов) и сниженным интеллектом (IQ< 85 баллов), а также дети младшего школьного возраста с нормальным интеллектом и сниженным интеллектом.

2) Развитие понимания ментального мира

Понимание эмоций. Результаты нашего исследования демонстрируют наличие выраженной возрастной динамики в понимании эмоций типично развивающимися детьми. В три года дети только начинают распознавать эмоции по лицевой экспрессии и ситуативному контексту, при этом радость распознается лучше, чем отрицательные эмоции (ц=2,85, р?0,01). Четырехлетние дети лучше, чем трехлетние распознают отрицательные эмоции по лицевой экспрессии и ситуации (ц=2,04, р?0,05), и начинают понимать не только ситуативные причины эмоций, но и ментальные. В пять - шесть лет дети хорошо распознают все базовые эмоции по лицевой экспрессии и ситуации (5 лет: ц=2,055 лет: : тилетние типично развивающиеся дети понимают по ситуации только эмоции печали и страха.ситуации все базовые эмоции, к, р?0,05, ц=2,715 лет: : тилетние типично развивающиеся дети понимают по ситуации только эмоции печали и страха.ситуации все базовые эмоции, к, р?0,01, 6 лет: ц=2,035 лет: : тилетние типично развивающиеся дети понимают по ситуации только эмоции печали и страха.ситуации все базовые эмоции, к, р?0,05, ц=3,65 лет: : тилетние типично развивающиеся дети понимают по ситуации только эмоции печали и страха.ситуации все базовые эмоции, к, р?0,05)., понимают ментальные причины эмоции, такие как желания и мнения. и ситуативному контексту. ному контексту. ого уровня и наличия расстройств аутистического спектра.

В исследовании было показано, что успешность распознавания эмоций и понимания их причин зависит не только от возраста испытуемых, но и от интеллектуального уровня и наличия аутизма. ипично развивающимися деДети с расстройствами аутистического спектра имеют дефицит в распознавании эмоций по лицевой экспрессии и ситуативному контексту и понимании причин ситуативных эмоций и эмоций обусловленных желанием и мнением. Независимо от возраста и уровня интеллектуального развития дети с расстройствами аутистического спектра распознают отрицательные эмоции по лицевой экспрессии и в ситуативном контексте достоверно хуже, чем типично развивающиеся дети пяти-шести лет (ц=1,93, р?0,05). Хуже всего дети с аутизмом опознают эмоцию страха (ц=3,53, р?0,01; ц=2,15, р?0,05; ц=2,56, р?0,01 и ц=2,92, р?0,05 соответственно представленным группам) , тогда как у детей с типичным развитием наибольшие трудности вызывает эмоций гнева.

Пяти-шестилетние дети со сниженным интеллектом распознавали все базовые эмоции по лицевой экспрессии значительно хуже, чем дети с типичным развитием. В отличие от лицевой экспрессии, в идентификации эмоций в ситуации различия между типично развивающимися детьми и детьми со сниженным интеллектом касались только эмоций радости, печали и страха (ц=1,72, р?0,05 - радость; ц=2,54, р?0,01 - печаль; ц=1,68, р?0,05 - страх). Распознавание гнева в ситуативном контексте у детей пяти-шести лет со сниженным интеллектом не отличалось от их ровесников с типичным развитием.

Анализ дифференцированных объяснений причин эмоций, обусловленных ситуацией, желаниями и мнениями показал, что наряду с полным пониманием причин эмоций, дети с расстройствами аутистического спектра и дети пяти-шести лет со сниженным интеллектом демонстрировали подмену причинно-следственного объяснения простым описанием ситуации или случайными, несущественными факторами.

Понимание намерений и желаний. Понимание намерений персонажа по предметам, необходимым для осуществления не вызывала трудностей у преимущественного большинства детей всех групп. Однако, дети со сниженным интеллектом (как в аутичной, так и в неаутичной выборке) достоверно хуже, чем шестилетние дети с типичным развитием справлялись с этим заданием (ц=1,69, р?0,05; ц=3,36, р?0,01; ц=1,66, р?0,05, ц=2,06, р?0,05 и ц=2,13, р?0,05 соответственно представленным группам).

В отличие от понимания намерений, понимание желаний оказалось трудным для типично развивающихся детей вплоть до шестилетнего возраста. Большинство детей трех лет и половина четырехлетних детей не понимали, что направление взора может указывать на желания персонажа, и часто выбирали тот предмет, которых хотят сами.

Также как и трехлетние дети, большинство детей с расстройствами аутистического спектра (ц=2,66, р?0,01, ц=3,4, р?0,01, ц=1,85, р?0,05 и ц=2,9, р?0,01) и пяти-шестилетних детей со сниженным интеллектом (ц=2,49, р?0,01 и ц=3,54, р?0,01) не могли связать ментальное состояние персонажа, в данном случае желание, с его проявлениями во внешнем плане.

Прогнозирование действий и объяснение причин поведения других людей. В оценке прогнозирования детьми поведения другого человека на основе знаний о его ментальных состояниях наши результаты показали, что предсказывать действия другого человека по его желанию типично развивающиеся дети способны уже с трех лет, в то время как возможность понимания того, что другой человек будет делать, опираясь на его мнение, дети могут не ранее, чем в четыре года. Для всех групп детей с типичным развитием прогнозирование действий человека по его желанию оказалось значительно легче, чем по его мнению (ц=1,99, р?0,05, ц=1,71, р?0,05, ц=2,26, р?0,05 и ц=2,93, р?0,01 соответственно представленным возрастным группам).

Предсказание действий другого человека по его ментальным состояниям (желаниям и мнениям) для детей с расстройствами аутистического спектра, независимо от возраста и интеллектуального уровня (ц=2,05, р?0,05, ц=2,15, р?0,05, ц=2,18, р?0,05 и ц=2,93, р?0,01), и для пяти-шестилетних детей со сниженным интеллектом (ц=1,72, р?0,05 и ц=3,36, р?0,01) оказалось труднее, чем для детей с типичным развитием старшего дошкольного возраста. Однако, большинство детей с расстройствами аутистического спектра и детей пяти-шести лет со сниженным интеллектом могли предсказать поведение человека, основываясь на его желании. Также как и для типично развивающихся детей, для детей с расстройствами аутистического спектра предсказание поведения других людей по их желаниям более успешно, чем по их мнениям (ц=1,72, р?0,05, ц=1,68, р?0,05 и ц=1,96, р?0,05). Для детей пяти-шести лет со сниженным интеллектом не было выявлено такой закономерности: их прогнозирование поведения другого человека по его желаниям и мнениям не отличается.

Понимание ментальной причинности доступно детям с типичным развитием уже с четырех лет. Результаты нашего исследования показали, что четырехлетние дети, в отличии от трехлетних понимают, что причиной поведения других людей могут быть ментальные состояния (в том числе и неверные мнения), а не только физические события (ц=2,16, р?0,05). С возрастом это понимание развивается и большинство пятилетних детей и все шестилетние дети, участвовавшие в нашем исследовании, объясняли поведение других людей исходя из их представлений, и понимали, что причиной действий людей могут быть их неверные мнения (ц=2,00, р?0,05 и ц=2,42, р?0,01). Дети пяти-шести лет со сниженным интеллектом (ц=2,91, р?0,01 и ц=4,90, р?0,01) и дети с расстройствами аутистического спектра (ц=2,18, р?0,05, ц=2,24, р?0,05, ц=2,67, р?0,01 и ц=2,29, р?0,05) хуже понимали ментальные причины действий других людей, чем дети старшего дошкольного возраста с типичным развитием.

Понимание обмана и «невинной лжи». Результаты нашего исследования демонстрируют возрастную динамику в понимании намерений в ситуации обмана (3 и 4 года: ц=5,44, р?0,01, 4 и 5 лет: ц=2,44, р?0,0, 5 и 6 лет: ц=1,97, р?0,05). Дети с типичным развитием начинали распознавать обман и понимать намерения говорящего в ситуации обмана уже в четыре года («Девочка обманула маму, чтобы ее не ругали»). К шести годам все дети понимали, что неверное высказывание говорящего является следствием его намерения обмануть слушателя. В отличие от понимания обмана, большинство типично развивающихся детей начинают распознавать «невинную ложь» как неправдивое сообщение и понимать ее значение не ранее пяти лет.

Результаты показали, что дети с расстройствами аутистического спектра распознавали обман (ц=2,91, р?0,01, ц=4,03, р?0,01 и ц=1,78, р?0,05 и «невинную ложь» (ц=3,62, р?0,01, ц=3,48, р?0,01, ц=4,7, р?0,01 и ц=3,8, р?0,01), а также понимали намерения обманывающего хуже, чем типично развивающиеся дети четырех-пяти лет. Для всех детей с аутизмом, независимо от возраста и интеллектуального развития, в отличие от детей с типичным развитием, понимание «невинной лжи» достоверно не отличалось от понимания обмана. Понимание значений обмана и «невинной лжи» детьми пяти-шести лет со сниженным интеллектом было значительно хуже, чем у их типично развивающихся ровесников (обман: ц=2,66, р?0,01 и ц=4,28, р?0,01; «невинная ложь»: ц=3,34, р?0,01 и ц=4,52, р?0,01)..

Понимание отличия причин движений социальных и физических объектов. Несмотря на то, что понимание различия причин движения физических и социальных объектов демонстрируется еще в младенчестве, объяснения такого различия с привлечением категорий «живое/неживое» возможно только в дошкольном возрасте. В нашем исследовании детям необходимо было объяснить, кто из ряда объектов (мальчик, собака, робот, игрушечная машинка и мяч) может начать или окончить движение самостоятельно. Было обнаружено, что в четыре года типично развивающиеся дети начинают понимать отличия причин движения, и к шести годам все дети понимают, что для движения физических объектов необходим контакт, а живые объекты могут начинать движение самостоятельно. При этом с возрастом уменьшается объяснение причин отличия движения физических и социальных объектов несущественными латентными факторами (мальчик может забраться на горку, потому что у него есть ноги, он быстрый, он осторожно ходит и т.п.).

Дети с расстройствами аутистического спектра, независимо от возраста и уровня интеллектуального развития (ц=2,97, р?0,01, ц=2,98, р?0,01, ц=2,84, р?0,01 и ц=3,1, р?0,01) и дети пяти-шести лет со сниженным интеллектом (ц=3,42, р?0,01) объясняли отличия движения живых (социальных) и неживых (физических) объектов хуже, чем типично развивающиеся дети шести лет. В своем объяснении возможности самостоятельного движения социальных объектов дети этих двух групп опирались не на категорию «живое - неживое», а на несущественные причины: «У собаки есть две ноги, это удобно», «Мальчик не скользкий», «Собака может подняться на горку, потому что у нее острые когти». Несмотря на то, что примерно половина детей из этих групп понимала кто может самостоятельно начать движение, а кому для движения необходимо физическое воздействие, правильно объяснить это могли единицы.

3) Развитие понимания физического мира

Понимание основных законов физического мира. Анализ данных нашего исследования понимания типично развивающимися детьми основных законов физического мира показал наличие выраженной возрастной динамики (ц=1,66, р?0,05, ц=1,69, р?0,05). Хотя большинство детей, начиная с трех лет понимали, что траектория движения физических объектов остается неизменной, если на его пути нет препятствия, объяснить причины произошедших событий с применением закона непрерывности смогли не все. До пяти лет при объяснении детьми ситуаций в задачах на непрерывность в половине случаев просто происходит констатация случившегося без понимания того, что физический объект не может продолжать свое движение по той же траектории при наличии препятствия («Вода польется на блюдце», «Там стена стоит», «Это первая мишень»). В пяти-шестилетнем возрасте у детей с типичным развитием преобладает полное, развернутое описание причин ситуации с пониманием, что по закону непрерывности физический объект не может продолжить свою траекторию движения при столкновении с препятствием («Здесь (в стене) нет дырки, и мяч не может прокатиться сквозь стену», «Стена мешает прокатиться», «Блюдце загораживает стакан и он (сок) не может туда литься», «Первая мишень загораживает вторую»). Однако, замена объяснения причин движения объектов простой констатацией случившегося остается у небольшого количества детей вплоть до конца дошкольного возраста.

У большинства типично развивающихся детей с четырехлетнего возраста преобладает полное развернутое описание ситуации с пониманием того, что два объекта не могут одновременно занимать в пространстве одно и тоже место («Доска не может так упасть, чтобы кубика было не видно, он же там стоит», «Сока больше, чем может поместиться в маленький стакан»). В старшем возрасте это понимание только возрастает.

В понимании гравитации, также как и в понимании субстанциональности, уже в четыре года происходит качественный скачок в объяснении причин движения физических объектов с пониманием того, что по закону гравитации объекты должны упасть вниз («Кубики упали, потому что они не могут держаться за воздух», «Мяч упадет в яму.Он же не может летать!»). Однако, как и в объяснении движения объектов по закону непрерывности, при объяснении причин падения физических объектов треть типично развивающихся детей до шести лет просто констатируют ситуацию («посуда разобьется», «кубик синий убрали»).

Результаты нашего исследования показали, что понимание базовых представлений организации физического мира, к которым относятся основные законы физического мира, доступно большинству пяти-шестилетних детей со сниженным интеллектом и детей с расстройствами аутистического спектра, независимо от возраста и уровня интеллектуального развития. Однако, несмотря на то, что большинство детей с расстройствами аутистического спектра понимали основные законы физического мира, правильное объяснение причин событий, произошедших по этим законам, демонстрировали только дети с сохранным интеллектом. Те дети с расстройствами аутистического спектра и пяти-шестилетние дети со сниженным интеллектом, которые понимали основные законы физического мира, в половине случаев не могли объяснить причины ситуаций, обусловленных этими законами.

При анализе ответов детей в задачах на понимание основных законов физического мира мы обнаружили интересную особенность. При объяснении движения объектов по законам непрерывности, субстанциональности и гравитации вплоть до пятилетнего возраста типично развивающиеся дети могут применять ментальные причины, т.е. приписывать объектам ментальные состояния. Так, например, при понимании невозможности продолжения движения физического объекта по той же траектории при столкновении с препятствием четырехлетний мальчик дал такое объяснение: «(Мяч) увидел, что стена, стукнулся и встал». В задаче на понимание субстанциональности другой ребенок так объяснял невозможность двух объектов занимать одновременно одно и то же место в пространстве: «Она (доска) упала и разломалась, а он (кубик) убежал».

В отличие от них, дети с расстройствами аутистического спектра никогда не приписывали физическим объектам ментальных состояний. При неправильном ответе они скорее были склонны приписывать физические свойства объектов, несущественные для произошедшего. Так, например, при объяснении невозможности продолжения движения физического объекта по той же траектории при столкновении с препятствием дети предполагали, что форма объектов может дать ключ к пониманию этого события: «Блюдце круглое, а стакан - нет», «Стакан тонкий, а блюдце большое, у стакана большая глубина». В задаче на понимание субстанциональности дети с расстройствами аутистического спектра объясняли невозможность нахождения двух объектов в одном месте в одно и тоже время, приписывая объектам физические свойства, которые не могут быть причиной этих событий: «Кубик квадратный», «Кубик деревянный», «Кубик неисчезающий», «Цилиндр тонкий, а банка толстая».

Понимание физической причинности. Результаты нашего исследования показали, что понимание ситуаций, причинами которых являются физические события не представляет затруднения даже для детей трех лет. А начиная с пятилетнего возраста, все дети участвовавшие в нашем исследовании понимали причину движения физических или социальных с пятилетнего возраста, все дети участвовавшие в нашем исследовании понимали причину движения физических или социальны ектов, обусловленную законами физического мира (непрерывность, субстанциональностью, гравитацией).

Понимание физической причинности детьми с расстройствами аутистического спектра, независимо от возраста и интеллектуального уровня, и детьми пяти-шести лет со сниженным интеллектом, также как и для детей с типичным развитием, не вызвало затруднений. Однако, несмотря на то, что большинство детей этих групп понимали причины ситуации, в которой объекты движутся по законам физического мира, их понимание физической причинности было хуже, чем у типично развивающихся детей старшего дошкольного возраста (ц=2.34, р?0,01 и ц=2,29, р?0,05 - пяти-шестилетние дети со сниженным интеллектом; ц=1,89, р?0,05, ц=1,89, р?0,05, ц=1,64, р?0,05 и ц=1,86, р?0,05 - дети с расстройствами аутистического спектра).

Понимание принципа сохранения. Результаты показали, что понимание принципа сохранения доступно большинству детей с типичным развитием не ранее пяти лет. Для всех возрастных групп детей понимание сохранения дискретного количества оказалось легче понимания сохранения объема жидкости, хотя достоверных различий не обнаружилось.

Понимание детьми с расстройствами аутистического спектра принципов сохранения в задачах Ж.Пиаже показалобъясняют движение объектов, чье зависимость развития этого понимания от интеллектуального уровня испытуемых. Дети с расстройствами аутистического спектра с сохранным интеллектом достоверно лучше понимали, что переливание жидкости из сосуда в сосуд не изменяет ее объема и изменение расположения предметов в пространстве не ведет к изменению их количества, чем дети с расстройствами аутистического спектра со сниженным интеллектом (ц=2,1, р?0,05, ц=1,92, р?0,05 и ц=2,82, р?0,01 соответственно представленным группам). При этом дети младшего школьного возраста с сохранным интеллектом понимали сохранение объема жидкости при изменении ее внешнего вида не хуже типично развивающихся детей шестилетнего возраста.