Понимание ментального и физического мира детьми с типичным развитием и расстройствами аутистического спектра

Зависимость понимания принципов сохранения материи при изменении ее внешнего вида от интеллектуального уровня также подтверждается результатами исследования понимания принципов сохранения пяти-шестилетними детьми со сниженным интеллектом. В отличие от большинства своих типично развивающихся ровесников дети со сниженным интеллектом предполагали, что количество фишек зависит от длины ряда, а объем жидкости зависит от формы сосуда (ц=2,53, р?0,01 и ц=3,49, р?0,01 соответственно представленным задачам).

4) Связь понимания базовых представлений ментального и физического мира и возможности умозаключения на основе этих представлений

Для выявления существования связи между разными аспектами понимания окружающего мира мы провели корреляционный анализ успешности понимания базовых представлений о ментальном и физическом мире и способности построения моделей на основе этих базовых представлений для понимания социального окружения и физической реальности.

Результаты нашего исследования показали, что в норме развитие базовых представлений о ментальном и физическом мире и способность интегрировать эти представления в модель для понимания физической реальности и социального окружения связаны между собой (rs=0,604, p=0.000 - понимание ментального мира, rs=0,468, p=0.000 - понимание физического мира) (см. рис.1). При патологическом развитии (например, снижении интеллектуального уровня или аутистических расстройствах) мы можем говорить только о связи понимания отдельных представлений о ментальном мире и возможности на основе этих представлений делать умозаключения о причинах поведения социального окружения, возможности прогнозировать и манипулировать поведением других людей (rs=0,707, p=0.01 - дети пяти-шести лет со сниженным интеллектом, rs=0,689, p=0.000 - дети с расстройствами аутистического спектра). В то время как, преемственность развития базовых представлений об организации физического мира и возможности делать умозаключения на основе этих представлений о причинах физических явлений, а также возможности прогнозировать движения физических объектов у детей пяти-шести лет со сниженным интеллектом и детей с расстройствами аутистического спектра не обнаружена (rs=0,370, p=0.237 и rs=0,266, p=0.081 соответственно представленным группам).

Размещено на http://www.allbest.ru

Размещено на http://www.allbest.ru

Рис. 1. Понимание ментального и физического мира у типично развивающихся детей.

Мы можем предположить, что существует единый механизм образования моделей физического и ментального мира у типично развивающихся детей. Становление более высоко организованных моделей физического и ментального мира опирается на развитие базовых представлений обоих предшествующих уровней, что обеспечивает непрерывность и преемственность в развитии понимания ментального и физического мира.

При патологическом развитии (расстройствах аутистического спектра и снижении интеллекта в дошкольном возрасте) не было выявлено единого механизма развития модели психического и физического мира. Если развитие более высоко организованного уровня «модели психического» связано с базовыми представлениями как ментального, так и физического мира, в то время как в развитии модели физического мира таких закономерностей не выявлено.

Четвертая глава «Особенности понимания ментального и физического мира детьми с типичным развитием и с расстройствами аутистического спектра» содержит анализ полученных данных.

В работе было установлено, что успешность понимания ментального и физического мира типично развивающимися детьми пяти-шести лет и их ровесниками со сниженным интеллектом достоверно отличалась, что говорит о значимой роли интеллекта в развитии типа сохраненияи, но не по мнению, детьми с нормальным и со сниженным интеллектом понимания как ментального, так и физического мира для детей дошкольного возраста. С другой стороны, в группе детей с расстройствами аутистического спектра такие различия были обнаружены только в области понимания отдельных представлений ментального мира (понимание желаний по направлению взора) и понимании физического мира (понимание принципа сохранения).

Большинство исследований развития «модели психического» свидетельствуют о критичности умственного возраста 4 года для понимания ментального мира (обзор Baron-Cohen, 2000). Мы предполагаем, что для становления «модели психического» как механизма познания ментального мира других людей, прогнозирования и объяснения их поведения необходимо развитие базовых представлений о ментальном мире, таких как распознавание эмоций, понимание намерений и желаний других людей. Таким образом, чем лучше дети понимают базовые представления о ментальном мире, тем лучше у них развиты представления о причинах эмоций и поведения других людей, и тем лучше они могут прогнозировать поведение других и манипулировать им, изменяя ментальные состояния других людей (например, при обмане). В свою очередь, чем хуже у них развиты базовые представления о ментальном мире, тем хуже они понимают и прогнозируют поведение других людей.

Мы полагаем, что развитие «модели психического» как механизма познания собственного внутреннего мира и внутреннего мира других людей лежит в основе возрастающей сложности социальных взаимоотношений в детском возрасте. «Модель психического» рассматривается как внутренний психологический механизм процесса становления субъекта: от протосубъектных уровней, к уровню агента, и, наконец, к уровню наивного субъекта (Сергиенко, 2005, 2006). В нашем исследовании было показано, что, несмотря на то, что в четырехлетнем возрасте, в отличие от трехлетнего, типично развивающиеся дети, а также дети пяти-шести лет со сниженным интеллектом и дети с расстройствами аутистического спектра находятся на уровне агента и проходят переходный этап в развитии «модели психического», на котором развитие базовых представлений о ментальном мире и возможность связывать эти представления в модель достигают достаточного уровня, чтобы понимать и прогнозировать поведение других людей в простейших ситуациях, однако влиять на поведение других людей, изменяя их внутренние ментальные состояния дети еще не могут, о чем говорит их неудачи в задачах на понимание намерений другого в ситуациях обмана. Тогда как, на уровне наивного субъекта типично развивающиеся дети с пятилетнего возраста могут не просто прогнозировать и объяснять поведение других людей в терминах ментальных состояний даже в ситуациях, когда их представления о реальности и объективная реальность конфликтуют, но и изменять «модель психического» других людей, с целью влияния на их поведение.

Таким образом, на уровне агента в развития «модели психического» только начинается дифференциация собственных ментальных моделей от ментальных моделей других людей, тогда как уровень наивного субъекта характеризуется качественным скачком в развитии представлений о ментальном мире других людей, что позволяет говорить о непрерывности процесса развития в понимании ментальности.

Подобный непрерывный процесс развития также был показан нами на примере понимания физического мира типично развивающимися детьми дошкольного возраста. Результаты нашего исследования показали, что при типичном развитии для прогнозирования движения объектов и понимания физической причинности необходимо развитие базовых представлений об организации физического мира, к которым относятся понимание основных законов физического мира (непрерывности траектории движения, субстанциональности и гравитации). Чем лучше у детей развиты отдельные представления об организации физического мира, тем лучше они понимают и объясняют причины движения объектов. Отсутствие достоверных корреляций между заданиями на понимание физического мира первого и второго уровня в группах детей с расстройствами аутистического спектра и детей пяти-шести лет со сниженным интеллектом не позволяет нам говорить о непрерывности процесса развития понимания физического мира для указанных групп детей.

Модель физического мира как механизм познания физической реальности лежит в основе улучшения понимания детьми внешнего мира физических объектов и также как и «модель психического» имеет уровневую природу развития. Низкоуровневая модель физического мира позволяет детям понимать и прогнозировать движение объектов, обусловленного законами физического мира. Согласно результатам нашего исследования такая модель наблюдается у типично развивающихся детей до шестилетнего возраста, детей дошкольного возраста и младшего школьного возраста со сниженным интеллектом с расстройствами аутистического спектра, а также у детей пяти-шести лет со сниженным интеллектом. Однако, в случае, когда нужно соотнести более, чем один признак объекта, дети еще не способны обобщить все признаки, не чувствительны к противоречиям, и как следствие, не способны понимать принцип сохранения. В отличие от них, дети, чья модель физического мира достигает высокого уровня, могут не только понимать и объяснять движение объектов, обусловленное законами физического мира, но и сопоставлять отдельные признаки объектов, о чем свидетельствует их понимание сохранения базовых свойств физических предметов, несмотря на изменение их внешнего вида. Высокоуровневая модель физического мира наблюдается у типично развивающихся детей к концу дошкольного возраста и у детей младшего школьного возраста с расстройствами аутистического спектра с сохранным интеллектом.

Уровневый подход к пониманию ментальности и физической реальности позволил проследить взаимосвязь в развитии базовых представлений о ментальном и физическом мире и возможности построения моделей на основе этих представлений для понимания и прогнозирования событий социального мира и физической действительности. Результаты нашего исследования показали, что для детей с типичным развитием способность построения высокоуровневых моделей для понимания и объяснения физической реальности и социума в своем развитии опирается на сформированные уже базовые представления о ментальном и физическом мире.

Мы можем предположить, что существует единый механизм, который лежит в основе образования моделей мира как физического, так и ментального и связывает эти модели в единую многоуровневую систему внутреннего ментального опыта (Сергиенко, 2006). Можно провести аналогии с общим фактором «G» в структуре интеллектуального развития (Бурлачук, 2002). Единый механизм образования моделей ментального и физического мира, также как фактор «G», выделенный Спирменом, объединяет способности к пониманию социального окружения и физической реальности.

В свою очередь результаты исследования понимания физического и ментального мира детьми пяти-шести лет со сниженным интеллектом и детьми с расстройствами аутистического спектра свидетельствуют о нарушении в различных модулях способностей, отвечающих за понимание окружающего мира.

Для детей пяти-шести лет со сниженным интеллектом понимание физического и ментального мира имеет взаимосвязь в развитии только на уровне понимания базовых представлений об организации физического и ментального мира. В дальнейшем развитие этих модулей способностей протекает раздельно, поскольку возможность построения высокоуровневых моделей на основе базовых представлений для объяснений событий социального мира и физической реальности не связаны между собой. При этом преемственность в развитии понимания ментального мира между формированием базовых представлений как о ментальном, так и физическом и становлении моделей на основе этих базовых представлений сохраняется, в отличие от преемственности в развитии понимания физического мира.

При расстройствах аутистического спектра существует связанность в развитии понимания как базовых представлений о ментальном и физическом мире, так и возможности построения моделей на основе этих представлений для понимания и прогнозирования событий социального мира и физической действительности. Однако, как и для детей пяти-шести лет со сниженным интеллектом, для этой группы детей только для становления «модели психического» необходимо развитие базовых представлений как о ментальном, так и о физическом мире. Преемственности в становлении моделей физического мира и развитии базовых представлений о физическом мире не выявлено.

По всей видимости, дефицит в развитии понимания ментального и физического мира у детей с расстройствами аутистического спектра и у дошкольников со сниженным интеллектом обусловлен нарушениями в отдельных модулях способностей, отвечающих за понимание ментального и физического мира.

В Заключении обобщаются основные результаты исследования, подводятся итоги, формулируются содержательные выводы.

Развитие понимания внутренних состояний других людей и физической действительности рассматривалось нами как единый процесс формирования многоуровневой системы ментального опыта, в которой отдельные, локальные модели ментального и физического мира находятся в отношениях когерентности. Процесс формирования внутренней системы ментального опыта начинается с самого рождения, наиболее бурно развиваясь в течение дошкольного возраста и определяя возрастающую эффективность понимания детьми мира других людей и окружающей мира физических объектов.

Выводы

Обнаружена общая закономерность в развитии понимания ментального и физического мира при типичном развитии в дошкольном возрасте, что позволяет формировать единую многоуровневую систему внутреннего ментального опыта для понимания социума и физического окружения.

Непрерывность процесса развития понимания ментального и физического мира характерна для типично развивающихся детей. Это означает, что способность построения моделей ментального и физического мира для понимания социума и физической реальности опирается на более низкие уровни базовых представлений о физическом и ментальном мире.

При различных видах патологического развития (снижении интеллекта в дошкольном возрасте и расстройствах аутистического спектра) дефицит в развитии понимания ментального и физического мира обусловлен нарушениями в отдельных модулях способностей понимания социального мира и физической реальности.

Для детей пяти-шести лет со сниженным интеллектом и детей с расстройствами аутистического спектра дошкольного и младшего школьного возраста только становление более высоко организованного уровня «модели психического» связано с базовыми представлениями предшествующего уровня. Связи между развитием базовых представлений и становлением модели физического мира не выявлено. Эти данные могут свидетельствовать о фрагментарности внутренних моделей детей со сниженным интеллектом, что влияет на возможности их понимания и интепретации окружения.

Развитие понимания ментального мира других людей отражает уровень организации «модели психического». На низком уровне организации «модели психического» дети более успешны в распознавании положительных эмоций, понимании намерений других людей и только начинают предсказывать и объяснять поведение других людей в простейших ситуациях. Дальнейшее развитие и усложнение «модели психического» позволяет детям легко идентифицировать все основные эмоции и понимать их причины, прогнозировать, объяснять и влиять на поведение других людей, опираясь на знания о их ментальных состояниях.

Понимание физического мира развивается по логике общего усложнения модели физического мира. Низкоуровневая модель физического мира позволяет детям понимать и прогнозировать движение объектов, обусловленного законами физического мира. В отличие от них, дети, чья модель физического мира достигает высокого уровня, могут не только понимать и объяснять движение объектов, обусловленное законами физического мира, но и сопоставлять отдельные признаки объектов, о чем свидетельствует их понимание сохранения базовых свойств физических предметов, несмотря на изменение их внешнего вида.

Развитие способностей к пониманию ментальности и физической реальности идет параллельно и формируется только к пятилетнему возрасту. До этого момента дети испытывают трудности в сопоставлении собственных моделей ментального и физического мира для объяснения причин и прогнозирования поведения других людей и движения физических объектов.

испытывают трудности в сосот трудности в сосопставлении собственных моделей ментально и физического мира стей,ся на уже раз

Развитие понимания ментального и физического мира, по крайней мере, в дошкольном возрасте зависит от уровня развития интеллекта. Дети пяти-шести лет со сниженным интеллектом продемонстрировали более низкий уровень развития понимания внутреннего мира других людей и физической действительности, чем их типично развивающиеся ровесники.

У детей с расстройствами аутистического спектра обнаружена зависимость развития понимания физического мира от уровня интеллекта. Понимание ментальности детьми с расстройствами аутистического спектра, вне зависимости от возраста и интеллектуального развития находится на уровне агента.

Список литературы

Лебедева Е.И. Модель «психического» у детей дошкольного возраста в норме и при аутизме // А.Р. Лурия и психология 21 века. Вторая международная конференция, посвященная 100-летию со дня рождения А.Р. Лурия. Тезисы докладов / Под ред. Т.В. Ахутиной, Ж.М. Глозман, Д. Гаппера. М.: АНО Уч-метод. объединение «Инсайт», факультет психологии МГУ. 2002. С. 80.

Лебедева Е.И., Сергиенко Е.А. Понимание обмана детьми в норме и при аутизме // Современная психология: состояние и перспективы (тезисы докладов на юбилейной научной конференции ИПРАН. 28-29 января 2002 г.). М.: Изд-во «Институт психологии РАН». 2002. Т. 1. С. 111-113.

Сергиенко Е.А., Лебедева Е.И. Понимание обмана детьми дошкольного возраста в норме и при аутизме // Психологический журнал. 2003. № 4. С. 54-65.

Лебедева Е.И., Сергиенко Е.А. Развитие знаний о ментальном мире в норме и при аутизме // Научный поиск. Сборник научных работ студентов, аспирантов и преподавателей. Выпуск 3. Ярославль: ЯрГУ. 2002. С. 326-332.

Лебедева Е.И., Сергиенко Е.А. Развитие знаний о ментальном мире в норме и при аутизме // Научный поиск. Сборник научных работ студентов, аспирантов и преподавателей. Выпуск 5. Ярославль: ЯрГУ. 2004. С. 275-280.

Лебедева Е.И., Сергиенко Е.А. Развитие модели психического в норме и при аутизме // Исследования по когнитивной психологии / Под ред. Е.А. Сергиенко М.: Изд-во «Института психологии РАН». 2004. С. 294-331.

Сергиенко Е.А., Лебедева Е.И., Герасимова А.С., Прусакова О.А. Развитие модели психического у детей дошкольного и младшего школьного возраста // Материалы Первой Российской конференции по когнитивной науке. Казань: Изд. КГУ. 2004. С. 218-220.

8. Лебедева Е.И. Понимание детьми намерений в ситуации обмана в норме и патологии // Личность и бытие: субъектный подход. Личность как субъект бытия: теоретико-методологическая основа анализа. Материалы III Всесоюзной научно-практической конференции / Под ред. З.И. Рябикиной, В.В. Знакова. Краснодар: Кубанский государственный университет. 2005. C.54-59.

Размещено на Allbest.ru