Главная
Коллекция "Revolution"
Психология
Развитие познавательных процессов школьников начального звена коррекционных школ 8 вида
Развитие познавательных процессов школьников начального звена коррекционных школ 8 вида
Развитие познавательных процессов (внимания, мышления, памяти, речи) школьников с нарушением интеллекта. Влияние фонетико-фонематического восприятия, зрительно-пространственной ориентировки, двигательной сферы, работоспособности на успешность обучения.
| Рубрика | Психология |
| Вид | дипломная работа |
| Язык | русский |
| Дата добавления | 24.01.2015 |
| Размер файла | 3,5 M |
Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже
Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
Размещено на http://www.allbest.ru/
Размещено на http://www.allbest.ru/
Министерство образования и науки Амурской области
Государственное образовательное автономное учреждение дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) специалистов Амурской области
«Амурский областной институт развития образования»
(ГОАУ ДПО Амурский областной институт развития образования)
Кафедра акмеологии и профессиональной деятельности
Выпускная работа
«Развитие познавательных процессов школьников начального звена коррекционных школ 8 вида»
Программа профессиональной переподготовки
«Специальная психология и основы дефектологии»
Работу выполнил: Медведь Светлана Александровна
учитель, ГС(К) ОАУ школа-интернат № 9
Благовещенск
2013
Оглавление
Введение
Глава 1. Развитие познавательных процессов школьников с нарушением интеллекта
1.1 Развитие внимания школьников с нарушением интеллекта
1.2 Развитие мышления школьников с нарушением интеллекта
1.3 особенности памяти школьников с нарушением интеллекта
1.4 Развитие речи школьников с нарушением интеллекта
Глава 2. Развитие познавательных процессов младших школьников с нарушением интеллекта
2.1 Выявление уровня развития познавательных процессов младших школьников с нарушением интеллекта
2.2 Развитие познавательных процессов у младших школьников с нарушением интеллекта
Заключение
Библиография
Введение
Актуальность темы. Реализация человеком своей сущности невозможна без ориентации в мире, адекватного знания о нем. Познание - сложный, диалектически противоречивый процесс постепенного воспроизведения в сознании, в совокупности образов и понятий, сущности вещей и процессов, включая самого человека и жизнь общества. Результатом познавательной деятельности являются знания. Они возникают, функционируют, совершенствуются в процессе активной практической деятельности человека. Познавательные процессы в рамках деятельности выполняют роль инструментов познания окружающего мира.
Развитие познавательных процессов детей обучающихся в специальной (коррекционной) школе 8 вида является важным условием коррекционного обучения. Объясняется это социально-гуманистическими тенденциями в современном обществе, во всем мире и в России в частности. Ребенок с нарушением интеллекта характеризуется исследователями общим недоразвитием и мыслительные способности, естественно формируются у него с большими задержками. Общество, же должно позаботиться, чтобы такой ребенок вырос и вступил во взрослую жизнь без особых проблем. Для этого надо подробно исследовать вопросы формирования познавательных процессов, интересу к учебе у детей с недостатками интеллекта.
Познавательные процессы умственно отсталых детей формируется в условиях неполноценного чувственного познания, речевого недоразвития, ограниченной практической деятельности, поэтому их мыслительные операции замедленно развиваются и обладают своеобразными чертами.
Изучением познавательных процессов детей с недостатками интеллекта занимались такие отечественные ученые, как Л.В. Занков, А.И. Липкина, Е.М. Кудрявцева, И. М. Соловьев, Ж.И. Шиф, М.С. Певзнер и многие другие авторы.
Цель данного исследования - рассмотреть развитие познавательных процессов учащихся специальных (коррекционных) школ 8 вида.
Объект исследования - познавательные процессы.
Предмет исследования - развитие познавательных процессов школьников с недостатками интеллекта.
Для достижения поставленной цели необходимо выполнить следующие задачи:
1. Рассмотреть особенности развитии познавательных процессов школьников с недостатками интеллекта;
2. Выявить уровень развития познавательных процессов в ходе экспериментального исследования;
3. Разработать мероприятия по развитию познавательных процессов учащихся специальных (коррекционных) школ 8 вида.
Курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения и списка литературы.
Глава 1. Развитие познавательных процессов школьников с нарушением интеллекта
1.1 Развитие внимания школьников с нарушением интеллекта
Под вниманием понимают направленность психической деятельности человека, ее сосредоточенность на объектах, имеющих для личности определенную значимость. Внимание может быть направленно как на объекты внешнего мира, так и на собственные мысли и переживания [15].
Уровень развития внимания у учащихся специальной (коррекционной) школы 8 вида весьма низок. Дети с нарушением интеллекта смотрят на объекты или их изображения, не замечая при этом присущих им существенных элементов. Вследствие низкого уровня развития внимания они не улавливают многое из того, о чем им сообщает учитель. По этой же причине дети выполняют ошибочно какую-то часть предложенной им однотипной работы. познавательный нарушение интеллект мышление
Л.С. Выготский указывает, что существует два вида внимания - непроизвольное и произвольное. В соответствии со своей теорией опосредствованного характера высших психических процессов он рассматривал слабость произвольного внимания у умственно отсталых как одну из причин, препятствующих формированию понятий. В то же время недостаточную произвольность внимания Л.С. Выготский связывал с недоразвитием речи, знака, а, в конечном счете - самообладания, как стадии овладения собственным поведением. [2]
Ж.И. Шиф выделяет два источника невнимательности. Первый и наиболее типичный источник - колебания психической активности, являющиеся проявлением летучих, кратковременных фазовых состояний в коре головного мозга. [17]
Это можно назвать быстрой истощаемостью психических процессов. Не следует думать, что эта истощаемость, или, иначе, утомляемость, обнаруживается только к концу школьного дня либо к концу года. Истощаемость может наступить и на первом уроке после некоторого умственного напряжения. Это падение и колебание тонуса психической активности может иметь место у каждого школьника с ослабленной нервной системой (даже у ученика массовой школы). Однако у многих учащихся специальной (коррекционной) школы 8 вида колебания тонуса психической активности возникают постоянно и очень часто.
Таких детей изучали Е. Д. Хомская и Э.С. Мандрусова. По данным
Э.С. Мандрусовой, церебрастенические состояния наблюдаются у олигофренов и других учащихся специальных (коррекционных) школ 8 вида. Эти состояния значительно затрудняют усвоение изучаемых в школе предметов. По ее же данным, есть церебрастеничные дети, которые настолько сообразительны, что их никак нельзя отнести к числу умственно отсталых. Однако (по причине церебрастении) они оказываются не в состоянии учиться в массовой школе. Грубо выраженные и частые колебания внимания мешают им усвоить программу не только массовой, но и специальной (коррекционной) школы 8 вида. Длительная, травмирующая их психику школьная неуспеваемость вызывает у этих детей невротические и психопатоподобные синдромы. [13]
Е.Д. Хомская подробно излагает литературные источники, в которых раскрывается вопрос о механизмах нарушения внимания. Е.Д. Хомская рассматривает вопрос о причинах колебания внимания и делает вывод о том, что они недостаточно изучены, особенно применительно к произвольной умственной деятельности человека. Неясным остается, по ее мнению, роль различных мозговых структур в осуществлении обусловленных речью произвольных форм внимания. Данные ее исследования свидетельствуют о большой роли в осуществлении этого процесса медиобазальных отделов коры лобных долей головного мозга. [13]
Значительный интерес представляет выполненное С.В. Лиепиня исследование внимания. В ходе постепенно усложнявшихся индивидуальных экспериментов она установила зависимость продуктивности внимания от характера предлагавшихся испытуемым установок. Кроме того, в этом исследовании выявился разный объем и тип внимания у детей с недостатками интеллекта с различной динамической организацией (возбудимые и тормозимые).
Несколько иной подход к недостаткам внимательности и возможности их преодоления был предложен П.Я. Гальпериным. Он не отрицает того, что одной из причин слабости внимания является неполноценность нервных процессов. Вместе с тем он рассматривает внимание как формирующийся навык.
П.Я. Гальперин исходит из такого понимания внимания, согласно которому оно представляет собой формирующийся навык самоконтроля. Согласно полученным ими материалам этот навык может быть сформирован в специально созданных для этого условиях. Указанный навык тесно связан с критичностью и самообладанием. В свете сказанного задача педагога и воспитателя состоит в том, чтобы приучить детей с недостатками интеллекта проверять правильность собственных действий, следить за своей речью, перечитывать написанное и т. п. [16]
С точки зрения рассматриваемой проблемы значительный интерес представляет собой исследование Н.С. Осиповой. Работа посвящена опыту формирования внимания у учащихся специальных (коррекционных) школ 8 вида. В основу развития внимания автором положена теория П.Я Гальперина о поэтапном формировании умственных действий. В ходе экспериментального исследования у умственно отсталых школьников формировались навыки самоконтроля при чтении и письме. [16]
Из полученных данных Н.С. Осипова делает вывод о том, что невнимательность школьников с недостатками интеллекта в процессе чтения и письма вовсе не обязательно является следствием нарушения корковой нейродинамики. Вниманию, как действию самоконтроля, можно и нужно специально обучать. Несомненно, что это положение правильно. Работы в указанном направлении предстоит еще очень много.
Таким образом, нарушения внимания у детей, перенесших органическое поражение головного мозга, выражены довольно сильно. Тем более нет оснований применять максимум средств для воспитания у них навыка самоконтроля, т. е. умения произвольно действовать и проверять свои действия.
1.2 Развитие мышления школьников с нарушением интеллекта
Мышление - это процесс познания человеком действительности с помощью мыслительных процессов - анализа, синтеза, суждений и т.п. Выделяют три вида мышления: [18]
- наглядно-действенное (познание с помощью манипулирования предметами (игрушками);
- наглядно-образное (познание с помощью представлений предметов явлений);
- словесно-логическое (познание с помощью понятий, слов, рассуждений).
В самом определении умственной отсталости содержится указание на то, что первейшим ее признаком является нарушение познавательной деятельности.
У умственно отсталого ребенка-дошкольника наблюдается крайне низкий уровень развития мышления, что прежде всего объясняется неразвитостью основного инструмента мышления - речи. Из-за этого он плохо понимал смысл разговоров членов семьи, содержание тех сказок, которые ему читали. Он часто не мог быть участником игр, так как не понимал необходимых указаний и инструкций; к нему все реже обращались с обычными поручениями, так как видели, что ребенок не может понять их смысл.
Из-за дефектов восприятий ребенок накапливает чрезвычайно скудный запас представлений. Бедность, фрагментарность и «обесцвеченность» представлений умственно отсталых детей описана М.М. Нудельманом. Он показывает, как разнородные объекты теряют в представлениях детей все индивидуальное, оригинальное, уподобляются друг другу, становятся похожими. [13]
Бедность наглядных и слуховых представлений, крайне ограниченный игровой опыт, малое знакомство с предметными действиями, а самое главное плохое развитие речи лишают ребенка той необходимой базы, на основе которой должно развиваться мышление.
Ж.И. Шиф и В.Г. Петрова пишут, что мышление умственно отсталых детей формируется в условиях неполноценного чувственного познания, речевого недоразвития, ограниченной практической деятельности. Следовательно, умственно отсталый ребенок оказывается неподготовленным к поступлению в школу. Он очень отличается от здорового ребенка большой конкретностью мышления и слабостью обобщений. [21]
В книге «Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы» приводится большое количество экспериментальных данных, характеризующих неполноценность мыслительных операций детей с недостатками интеллекта (синтез, анализ, сравнение и т. д.). Так, например, М.В. Зверева и А.И. Липкина пришли к выводу, что умственно отсталые дети, сравнивая предметы, проявляют склонность к установлению различия, не умея в то же время уловить сходство. [1]
Профессор Л.В. Занков обнаружил, что при сравнении предметов или явлений учащихся специальных (коррекционных) школ 8 вида часто опираются на случайные внешние признаки, не выделяя существенных признаков. Их суждения относительно сравниваемых предметов строятся иногда по типу: «Воробей серенький, а ворона каркает»; иначе говоря, суждение имеет форму сравнения, а по сути таким сравнением не является. Опыт каждого учителя специальной (коррекционной) школы 8 вида свидетельствует о необычайной конкретности мышления учеников. [12]
Основной недостаток мышления детей с нарушением интеллекта - слабость обобщений - проявляется в процессе обучения в том, что дети плохо усваивают правила и общие понятия. Они нередко заучивают правила наизусть, но не понимают их смысла и не знают, к каким явлениям эти правила можно применить. Поэтому изучение грамматики и арифметики - предметов, в наибольшей степени требующих усвоения правил, - представляет для учащихся специальных (коррекционных) школ 8 вида наибольшую трудность. Сложной задачей для них является также усвоение новых общих понятий и правил, с которыми они имеют дело при изучении других учебных предметов. В то же время как научные исследования, так и школьный опыт свидетельствуют о том, что ученики специальной (коррекционной) школы 8 вида довольно быстро развиваются и каждую из мыслительных операций выполняют в старших классах лучше, чем в первых.
Существует две концепции не сформированности обобщения.
Согласно первой концепции слабость обобщения есть первичный основной дефект, не подлежащий дальнейшему психологическому объяснению. Все высшее, человеческое ребенку с недостатками интеллекта недоступно. Обобщение - это высшее, наиболее «сложное приобретение человеческого мозга».
Иную точку зрения высказывает Л.С. Выготский. Нисколько не отрицая того факта, что мышлению детей с нарушением интеллекта свойственна конкретность, Л.С. Выготский писал, что недоразвитие высших форм мышления является первым и наиболее частым осложнением, возникающим как вторичный синдром при умственной отсталости; но осложнением, возникающим не обязательно. Следовательно, по мнению
Л.С. Выготского, умственно отсталые дети могут научиться обобщать. Но этот процесс (научения) происходит медленнее, чем у здоровых людей. Для того, чтобы научить умственно отсталого умению обобщать, необходимо использовать особые средства обучения. [3]
Согласно теории Курта Левина, основными причинами умственной отсталости детей являются косность, тугоподвижность, недифференцированность их аффективно-волевой, или, иначе говоря, личностной сферы.
К. Левин, основываясь на данных экспериментальных исследований сферы потребностей, намерений и строения действий детей с недостатками интеллекта, объясняет конкретность их мышления, неумение абстрагировать и обобщать тугоподвижностью и косностью аффективной сферы. Он рассуждает при этом так. Конкретность мышления слабоумного ребенка означает, что каждая вещь и каждое событие получают для него свое особое значение. Он не может выделить их как самостоятельные части независимо от ситуации. Поэтому абстрагирование, т. е. образование группы и обобщение ее на основании известного существенного родства между предметами, крайне затруднено у этого ребенка. [3]
Мышление ребенка с нарушением интеллекта неправомерно рассматривать в отрыве от сферы его потребностей, интересов, направленности. Но выводить слабость мышления из аффективной сферы, считать аффективную косность причиной конкретности мышления неправомерно. Поскольку мышление ребенка нельзя рассматривать как врожденную способность, поскольку этот процесс возникает - в норме и в патологии - при жизни ребенка, следует искать причины его своеобразия и его недостатков в самом индивидуальном развитии мышления ребенка.
Таким образом, динамическая теория умственной отсталости К. Левина, хотя и сыграла известную роль в понимании этого явления, но не объяснила его.
Значительно продуктивнее оказались представления Л.С. Выготского о ядерных признаках умственной отсталости, обусловленных болезненной неполноценностью мозга. Этими ядерными признаками являются, видимо, открытые школой академика И. П. Павлова слабость замыкательной функции коры, инертность и слабость нервных процессов Это затрудняет формирование обобщений, но вовсе не делает принципиально невозможным такое формирование. [1]
Развитие правильного мышления у детей с недостатками интеллекта - трудная, но принципиально разрешимая задача. Она достигается с помощью специально разработанных олигофренопедагогикой приемов обучения. Одним из важных вопросов этого обучения является обдуманный, методически грамотный переход от наглядного показа к словесно логическому обобщению.
Особенности наглядного мышления учащихся специальной (коррекционной) школы 8 вида были изучены Ж.И. Шиф с помощью удачно найденной ею экспериментальной методики. Была использована занимательная задача, суть которой заключалась в том, что дети должны были найти среди десяти данных им предметов те, которые могли бы быть использованы, т. е. выполнять роль отсутствующих в наборе трех предметов - кружки (первая задача), молотка (вторая задача) и пробки (третья задача). Исследованные ученики массовой школы, решая эту задачу, вначале искал предметное сходство между имеющимися и заданными объектами, иногда предлагали воображаемые способы переделки, изменения имеющихся в наборе предметов, а на последнем, более трудном этапе устанавливали сходство по признаку функциональной пригодности, т. е. по пригодности имеющегося объекта к выполнению новой роли (например, наперсток в роли чашки). [21]
Учащиеся III класса специальной (коррекционной) школы 8 вида пользовались преимущественно способом выделения сходства по функциональному признаку и не вносили предложений о возможности преобразования предметов. Ученики V класса специальной (коррекционной) школы 8 вида уже заботились об установлении предметного сходства, а ученики VII класса могли решать задачу двумя способами и находить большое число объектов, сходных с заданными.
Из этих данных Шиф делает выводы об особенностях и недостатках наглядного мышления умственно отсталых детей. Их наглядные образы недостаточно динамичны, недостаточно направленно преобразуются под влиянием задачи. Однако по мере школьного обучения увеличивается полнота мысленного анализа объектов, совершенствуются приемы наглядного мышления, повышается роль воображения в нем, становится более доступным наглядное обобщение. [21]
Одной из важнейших трудных проблем, от положительного решения которых зависит оптимальное развитие мышления детей с недостатками интеллекта, является вопрос о переходе от наглядного чувственного познания к словесно-оформленному, логическому, обобщенному. В исследовании В.Г. Петровой содержится наиболее удачный ответ на этот вопрос. Она отметила, что на уроках учителя специальной (коррекционной) школы 8 вида часто ограничивают наглядные приемы объяснений только показом предметов. Иначе говоря, учитель обращается только к зрительному анализатору детей.
В.Г. Петрова организовала экспериментальные уроки иначе. Детям были розданы подлежащие сравнению предметы. Учащимся предлагалось сравнить два предмета, выполнив для этого различные практические действия. Так, например, для того чтобы установить сходство между кружкой и пузырьком, дети должны были налить в них воду, обвести карандашом на бумаге их дно, погладить их стенки, а для того чтобы установить различия этих предметов, детям предлагалось попытаться прикрыть оба предмета резиновой пробкой, измерить их высоту, определить уровень воды и т д.
Мышлению учащихся специальных (коррекционных) школ 8 вида свойственны и другие особенности. К ним, в частности, относится непоследовательность мышления. Особенно ярко эта черта выражена у тех детей с недостатками интеллекта, которым свойственна быстрая утомляемость. К этой категории принадлежат дети с сосудистой недостаточностью, перенесшие травму, ревматизм и т. д. Начав правильно решать задачу, они нередко «сбиваются» с правильного пути из-за случайной ошибки или случайного отвлечения внимания каким-либо впечатлением. Такие дети, неплохо приготовив домашнее задание, при ответе могут потерять нить мысли и заговорить о чем-либо, не имеющем отношения к делу.
В иных случаях нарушения логики суждений возникают из-за чрезмерной тугоподвижности, вязкости интеллектуальных процессов, склонности застревать на одних и тех же частностях, деталях.
И.М. Соловьев, исследовавший мышление детей с недостатками интеллекта при решении арифметических задач, обнаружил у них тенденцию к стереотипному мышлению. Эта тенденция проявлялась в том, что каждую новую задачу дети пытались решать по аналогии с предыдущими. При подобной «вязкости» мышления также неизбежны какие-то нелогичные скачки, переходы от одного к другому. Длительно задержавшись мыслью на множестве деталей, ребенок все же вынужден перейти к следующему суждению это происходит в виде скачка, затем ребенок снова увязает в деталях, подробностях. Такая непоследовательность из-за инертности часто наблюдается у олигофренов, но резче всего выступает у детей больных эпилепсией и частично у перенесших энцефалит. Следующий недостаток - слабость регулирующей роли мышления. [1]
Особые трудности возникают у учителя в связи с тем, что учащиеся специальных (коррекционных) школ 8 вида не умеют пользоваться в случае необходимости уже усвоенными умственными действиями. Природа этого дефекта изучена меньше, чем он того заслуживает.
Ж.И. Шиф отмечает, что после ознакомления с новой задачей ученики младших классов специальной (коррекционной) школы 8 вида иногда сразу же принимаются ее решать. В их уме не возникает вопросов, предваряющих действия. Новая задача не вызывает у умственно отсталых детей попыток предварительно представить себе в уме ход ее решения. [17]
Умственно отсталый ребенок часто не обдумывает своих действий, не предвидит их результата. Это, как уже говорилось, означает, что ослаблена регулирующая функция мышления.
Этот недостаток тесно связан с так называемой некритичностью мышления. Некоторым умственно отсталым детям свойственно не сомневаться в правильности своих, только что возникших предположений. Они редко замечают свои ошибки, дети с недостатками интеллекта даже не предполагают, что их суждения и действия могут быть ошибочными. Неумение сопоставить свои мысли и действия с требованиями объективной реальности носит название некритичности мышления.
Указанная особенность мышления в большей или меньшей степени присуща многим детям с нарушением интеллекта. В наиболее резкой степени она обнаруживается у детей с поражением или недоразвитием лобных долей мозга.
1.3 Особенности памяти школьников с нарушением интеллекта
И.М. Сеченов писал - что память - это краеугольный камень психического развития ребенка. Благодаря памяти ребенок фиксирует и обобщает прошлый опыт, приобретает знания и умения. Без памяти немыслимо формирование личности человека, так как без суммирования прошлого опыта не может возникнуть единства способов поведения и определенной системы отношений к окружающему миру. [1]
Как показали исследования X.С. Замского, дети с нарушением интеллекта усваивают все новое очень медленно, лишь после многих повторений, быстро забывают воспринятое и, главное, не умеют вовремя воспользоваться приобретенными знаниями и умениями на практике. [10]
Замедленность и непрочность процесса запоминания проявляются прежде всего в том, что программу четырех классов массовой школы учащихся специальных (коррекционных) школ 8 вида усваивают за 7-8 лет обучения.
Чтобы прочно усвоить какой-либо новый материал, например таблицу умножения, учащимся специальной (коррекционной) школы 8 вида необходимо значительно большее число повторений, чем учащимся массовой школы. Без многократных повторений учебного материала дети с недостатками интеллекта очень быстро его забывают, так как приобретенные ими условные связи угасают значительно быстрее, чем у нормальных детей
Разработаны многие дидактически ценные принципы, позволяющие повысить качество усвоения нового учебного материала, к их числу относится исследованный и разработанный Х.С. Замским принцип разнообразия при повторении учебного материала. [10]
Эти основные, пользуясь термином Л.С. Выготского, ядерные свойства памяти умственно отсталых детей, а именно замедленный темп усвоения всего нового, непрочность сохранения и неточность воспроизведения - отчетливо видны педагогам. [3]
Эти свойства памяти, из-за которых дети медленно и поверхностно усваивают жизненный опыт и знания, не выступают субъективно для самих детей и даже для их родителей в качестве дефекта памяти, как таковой Указанные недостатки обычно оценивают в сочетании с умственной недостаточностью и лишь в порядке самоутешения иногда называют плохой памятью.
Значительно чаще жалоба на плохую память возникает у детей страдающих каким-либо текущим сосудистым или иным поражением головного мозга. Это те обращающие на себя внимание самих детей и их родителей проявления «забывчивости», в которых погрешность памяти обнаруживается особенно отчетливо. Некоторые учащиеся специальной (коррекционной) школы 8 вида оказываются не в состоянии ответить на вопрос, воспроизвести содержание заданного им урока даже тогда, когда они довольно прочно его усвоили. Стоит, однако, посадить такого «забывшего» урок ученика на место, как он, спустя несколько минут без всякого дополнительного повторения или напоминания, сам вдруг вспоминает нужный ответ. У некоторых учащихся подобная забывчивость достигает столь выраженной степени, что они почти никогда не в состоянии отвечать перед классом в тот момент, когда это необходимо. Только спустя то или иное время они вспоминают забытое. [3]
Физиологической основой подобной забывчивости является не угасание условных связей, как при обычном забывании, а лишь временное внешнее торможение корковой деятельности (чаще всего это охранительное торможение).
Помимо перечисленных недостатков памяти детей с недостатками интеллекта (замедленность запоминания, быстрота забывания, неточность воспроизведения, эпизодическая забывчивость), следует также отметить несовершенство их памяти, обусловленное плохой переработкой воспринимаемого материала.
ИМ. Сеченов, сравнивая память человека с фонографом (в современном представлении - магнитофоном), указывал, что существенное свойство человеческой памяти состоит в классификации, отборе и переработке воспринимаемых впечатлений. Далеко не все впечатления внешнего мира усваиваются и воспроизводятся человеческим мозгом Способность полностью воспроизводить все впечатления внешнего мира, действующие на наши анализаторы, является патологией памяти. У нормального человека в процессе запоминания впечатления внешнего мира подвергаются классификации, отбору, переработке. [1]
Этот процесс переработки и отбора, подлежащих запоминанию впечатлений, тесно связан с другой особенностью или чертой человеческой памяти, а именно с опосредствованным характером запоминания. Отбирая нужное, существенное, подлежащее сохранению, человек пользуется для лучшего удержания этого материала каким-либо обозначением, чаще всего словом Опосредствованное запоминание осмысленного материала - это высший уровень запоминания. В некоторых учебниках говорится о механической и логической (или смысловой) памяти как о двух разных способностях. Правильнее, однако, говорить не о видах памяти, а об уровнях ее развития. Если в раннем детстве нормальный ребенок многое запоминает механически, то впоследствии он все более широко пользуется опосредствованными способами запоминания.
Эта особенность человеческой памяти применительно к детям разного возраста хорошо раскрыта в исследовании А.Н Леонтьева. В том же исследовании показано, что опосредствованные приемы запоминания малодоступны умственно отсталым детям. [15]
Не менее обстоятельным было исследование памяти детей с нарушением интеллекта, проведенное Л.В. Занковым. Он показал, что соотношение непосредственного и опосредствованного запоминания у учащихся специальной (коррекционной) школы 8 вида динамично, изменчиво. Учащиеся младших классов еще не умеют пользоваться приемами опосредствованного, т. е. осмысленного, запоминания и запоминают логически связанный материал не лучше, а хуже, чем отдельные слова или числа. В старших классах, т. е. по мере обучения в специальной (коррекционной) школе 8 вида, умственно отсталые дети овладевают адекватными приемами осмысленного запоминания, которое становится значительно лучше.
Слабость мышления, мешающая учащимся специальных (коррекционных) школ 8 вида выделить существенное в подлежащем запоминанию материале, связать между собой отдельные его элементы и отбросить случайные, побочные ассоциации, резко понижает качество их памяти. Ряд исследователей (Л.В. Занков, X.С. Замский, Б.И. Пинский и др.) показали, что при воспроизведении рассказов ученики специальных (коррекционных) школ 8 вида повторяют отдельные слова, фразы из рассказов, но не могут изложить своими словами основной смысл или сюжет. Исследование сохранившихся у учеников специальных (коррекционных) школ 8 вида представлений о предметах или явлениях, ранее ими воспринятых (М.М. Нудельман), обнаружило, что они быстро забывают их отличительные своеобразные признаки, а потому уподобляют друг другу вовсе не сходные предметы, явления.
Плохое понимание воспринимаемого материала приводит к тому, что учащиеся специальной (коррекционной) школы 8 вида лучше запоминают внешние признаки предметов и явлений в их чисто случайных сочетаниях Они с трудом запоминают внутренние логические связи и отношения, так как просто не вычленяют их. Также плохо они понимают и запоминают отвлеченные словесные объяснения. Именно поэтому так важно умело и одновременно сочетать при изучении нового материала предъявление наглядных пособий с отвлеченными словесными объяснениями.
Характерной особенностью всех детей с недостатками интеллекта является неумение целенаправленно заучивать и припоминать.
Когда умственно отсталым детям читают вслух рассказ, они стремятся запомнить наизусть отдельные фразы, но не вникают в его содержание.
Учитель должен подсказать детям наиболее целесообразные приемы заучивания и припоминания учебного материала, помочь им сформировать эти сложные навыки. Приобретение такого умения не имеет ничего общего с так называемой тренировкой памяти, состоящей в механическом заучивании большого бессмысленного материала.
1.4 Развитие речи школьников с нарушением интеллекта
Здоровый ребенок 3-4 лет уже обладает большим словарным запасом, его активная речь носит почти правильную грамматическую норму, а фонетические погрешности произношения остаются лишь в виде мелких исключений.
В то же время у ребенка-олигофрена как слуховое различение, так и произношение слов и фраз возникает значительно позже. Речь его скудна и неправильна. Основные причины, обусловившие такое состояние речи - слабость замыкательной функции коры, медленная выработка новых дифференцировочных условных связей во всех анализаторах, а иногда преимущественно в каком-либо одном. Значительную отрицательную роль играет также общее нарушение динамики нервных процессов, затрудняющее установление динамических стереотипов - связей между анализаторами.
Недоразвитие речи может быть обусловлено в первую очередь медленно формирующимися и нестойкими дифференцировочными условными связями в области слухового анализатора. Из-за этого ребенок долго не дифференцирует звуков речи окружающих людей, долго не усваивает новых слов и словосочетаний. Он не глух, он слышит даже тихий шорох или изолированный звук, произносимый родителями, но звуки обращенной к нему связной разговорной речи воспринимаются им нерасчленено. [15]
Такой ребенок выделяет и различает лишь немногие слова. Процесс выделения этих воспринимаемых адекватно слов из речи окружающих происходит совершенно иным, более медленным темпом, чем в норме. Это и есть первая, основная причина запоздалого и неполноценного развития речи. Но и далее, когда эти слова уже выделены и узнаются как знакомые, известные, она все еще воспринимаются нечетко. Дети с недостатками интеллекта плохо различают сходные звуки, особенно согласные; поэтому, если учитель говорит им, например, что на дереве появились почки, они могут услышать в этом созвучии и бочки, и бошки, и почке и т. д. В дошкольном возрасте ошибки детей, наблюдающиеся при повторении ими новых слов, расцениваются окружающими обычно, лишь как дефекты произношения, которых, кстати говоря, действительно очень много.
Однако в школе, в процессе обучения ребенка письму, становится возможным установить, что многие его ошибки обусловлены именно недостаточным развитием слухового анализатора. Когда ребенок пишет под диктовку удка, вместо утка или лотка вместо лодка, он не различает фонемы.
Причина указанного состояния фонематического слуха - все тoже замедленное формирование дифференцировочных условных связей в слуховом анализаторе. По мере обучения в школе эти связи более или менее успешно образуются. Но последствия столь замедленного усвоения речи для общего психического развития детей очень серьезны.
Недостатки фонематического слуха усугубляются замедленным темпом развития артикуляции, т. е. комплекса движений, необходимых для произнесения слов.
Развитие всех движений ребенка, в том числе моторики его речедвигательного аппарата, также зависит от особенностей формирования дифференцировочных условно рефлекторных связей в области двигательного анализатора.
Замедленное, неполноценное развитие анализаторов приводит к тому, что при олигофрении, как правило, резко задерживается развитие речи. К тому времени, когда речь должна бы быть средством общения, обозначения и орудием мышления, она оказывается в крайне неразвитом состоянии. Очень часто при олигофрении первые отдельные слова появляются в 2-3 года, а короткие, скудные и аграмматичные фразы - к 5-6 годам. К школьным годам дети приходят с резким недоразвитием речи.
Недостатки речи школьников с недостатками интеллекта изучены очень основательно многими психологами (А.Р. Лурия, М.Ф. Гнездилов,
Г.М. Дульнев, М.П. Кононова, В.Г. Петрова). Большое значение речевых дефектов для общего психического недоразвития детей показано в особой главе книги «Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы». В этой главе приводится подробнейшая сводка исследований самых различных показателей речевого развития. [17]
Прежде всего, обнаруживается, как этого и следовало ожидать, что словарный запас учащихся младших классов вспомогательной школы значительно меньше, чем словарь их здоровых сверстников. Разница между пассивным и активным словарем, существующая и в норме, у олигофренов особенно велика. Их активный словарь особенно скуден. Дети-олигофрены очень мало пользуются прилагательными, глаголами, союзами.
Даже тот словарный запас, который уже освоен учеником учащихся специальной (коррекционной) школы 8 вида, длительное время остается неполноценным, так как значение употребляемых им слов большей частью не соответствует действительному значению слова. Этот факт имеет место и у всякого нормального ребенка. Так, например, здоровый маленький ребенок может называть словом киска и домашнюю кошечку, и пушистого игрушечного медвежонка, и воротник маминого пальто. Вначале дядя - это всякий мужчина, кроме папы; лишь постепенно ребенок усваивает точное значение слова дядя, выражающего определенную степень родства. По выражению И.М. Сеченова, слово остается для ребенка известное время не понятием, а лишь «кличкой», наименованием нескольких предметов. Затем происходит постепенное уточнение его значения. У умственно отсталых детей переход от слов-«кличек» к словам-понятиям совершается очень долго и с большим трудом. [1]
Грамматический строй речи у учащихся первых классов специальной (коррекционной) школы 8 вида крайне несовершенен. Их фразы односложны. Дети очень редко пользуются соподчиненными предложениями, очень затрудняются в подборе слов для выражения оттенков мысли. В школьные годы у умственно отсталых детей сохраняются формы речи, которыми здоровые дети пользуются в 3-4 года, в частности ситуативная речь, неполно раскрывающая содержание мысли и потому понятная лишь тому, кто знает ситуацию. Дети широко пользуются местоимениями, вместо того чтобы называть действующих лиц, говорят, что они «пошли туда» или «мы были там», вместо того чтобы объяснить место происходящих событий или обозначить действующих лиц.
Таким образом, специальная (коррекционная) школа 8 вида помогает учащимся исправлять недостатки произношения, способствует значительному увеличению словарного запаса, совершенствованию грамматического строя речи. Под влиянием школьного обучения речь всех умственно отсталых детей начинает успешно развиваться. Увеличивается словарный запас, улучшается произношение, обогащается, становится вес более развернутым грамматический строй речи, увеличивается потребность в словесном общении. Дети слушают речь учителя, стремятся понять ее, беседуют друг с другом, стараются найти точные формулировки для того, чтобы успешнее ответить урок. Но все же нельзя забывать о том, что то орудие мышления, которое у здоровых детей оказывается сформировавшимся задолго до поступления в школу, у детей с недостатками интеллекта возникает и совершенствуется лишь после поступления в специальную (коррекционную) школу 8 вида.
Глава 2. Развитие познавательных процессов младших школьников с нарушением интеллекта
2.1 Выявление уровня развития познавательных процессов младших школьников с нарушением интеллекта
Экспериментальное исследование развития познавательных процессов у школьников с нарушением интеллекта проводилось в специальной (коррекционной) школе 8 вида с. Ивановка. В обследовании участвовала группа детей из 18 человек. Работа проводилась в следующем порядке:
1. Обследование познавательных процессов детей;
2. Разработка и проведение дидактических игр;
3. Повторное обследование и подведение итогов.
С целью выявления особенностей познавательных процессов умственно отсталых школьников было проведено тестирование.
Методика № 1 «Узнавание фигур»
Тест Бернштейна, для оценки зрительной памяти.
Детям предлагаем таблицу размером 50 х 50 см с 9 геометрическими фигурами, время экспозиции - 15 секунд. Им необходимо запомнить фигуры. Сразу после показа им надо в ответном бланке вычеркнуть увиденные на таблице 9 фигур, находящихся среди других 24 фигур (10 х 10 см).
При оценке используем новую классификацию уровней кратковременной зрительной памяти [12].
Отмечаем и подсчитываем число правильно и неправильно узнанных фигур. Для того чтобы охарактеризовать уровень узнавания, подсчитываем коэффициент узнавания Е:
Е = (М : 9) + N
Где М - число правильно узнанных фигур;
N - число неправильно узнанных фигур.
Наиболее оптимальный коэффициент узнавания равен единице, поэтому, чем ближе результаты конкретного испытуемого к единице, тем лучше функционируют у него процессы узнавания наглядного материала.
Оценка результатов
|
Нормативы |
|
|
Очень высокий результат - узнаны 9 фигур верно |
|
|
Норма 7-8 фигур ( для 8 лет) |
|
|
Низкая норма - 6 фигур ( для 8 лет, для 7 лет - норма) |
|
|
Низкий результат - меньше 6 фигур |
Результаты занесены в таблицу 2.1.
Таблица 2.1 Уровень зрительной памяти
|
Ф.И. |
Результат |
Уровень |
Коэффициент |
|
|
1. Сережа Н. |
7 |
Н. норма |
2,77 |
|
|
2.Алена П. |
6 |
Н. норма |
3,66 |
|
|
3.Таня К. |
8 |
Норма |
1,88 |
|
|
4.Таня Г. |
5 |
Низкий |
4,55 |
|
|
5.Иван З. |
6 |
Н. норма |
3,66 |
|
|
6.Саша Я. |
7 |
Норма |
2,77 |
|
|
7.Марина К. |
4 |
Низкий |
5,44 |
|
|
8.Артем В. |
7 |
Норма |
2,77 |
|
|
9.Максим С. |
5 |
Низкий |
4,55 |
|
|
10.Лёня К. |
6 |
Н. норма |
3,66 |
|
|
11.Настя М. |
5 |
Низкий |
4,55 |
|
|
12. Вова П. |
7 |
Норма |
2,77 |
|
|
13. Женя Г. |
5 |
Низкий |
4,55 |
|
|
14. Аня Т. |
5 |
Низкий |
4,55 |
|
|
15. Сергей Т. |
7 |
Норма |
2,77 |
|
|
16.Лена Г. |
4 |
Низкий |
5,44 |
|
|
17. Влад Г. |
6 |
Н. норма |
3,66 |
|
|
18. Катя О. |
9 |
Очень выс. |
1 |
Тестирование показало, что из всей группы детей лишь 1 имеет коэффициент 1 или ближе к единице, то есть уровень зрительной памяти довольно высок. Семь обследованных школьников с нарушением интеллекта, показали низкий уровень (коэффициент узнавания Е>4). Остальные дети выполнили задание на уровне нормы или низкой нормы, то есть они узнавали 6 и меньше фигур.
Таким образом, полученные в ходе проведения методики данные свидетельствуют, что большинство учащихся специальных (коррекционных) школ 8 вида находятся на низком и среднем уровне развития зрительной памяти. Их память характеризуется замедленным запоминанием, быстрым забыванием. При этом, запомненные моменты воспроизводятся отрывочно, неточно.
Следующим шагом было проведение диагностики внимания.
Методика №2 «Домик» (Н.И. Гуткиной)
Предварительно учащиеся с нарушением интеллекта были разделены на 2 группы, что позволило провести сравнительный анализ развития внимания.
Методика представляет собой задание на срисовывание картинки, изображающую домик, отдельные детали которого составлены из прописных букв. Задание позволяет выявить умение ребенка ориентироваться в своей работе на образец, умение точно скопировать его, выявляет особенности развития произвольного внимания, пространственного восприятия, сенсомоторной координации и тонкой моторике руки. Методика рассчитана на детей 7 лет (в норме). В данном случае она была использована для выявления особенностей внимания умственно отсталых учащихся 3 класса.
Инструкция испытуемому: «Перед тобой лежит лист бумаги и карандаш. На этом листе я прошу тебя нарисовать точно такую картинку, которую ты видишь на этом рисунке (перед испытуемым кладут листок с «Домиком») Не торопись, будь внимательным, постарайся, как чтобы твой рисунок был точно такой же, как этот на образце. Если ты что - то не так нарисуешь, то стирать резинкой или пальцем ничего нельзя, а надо поверх неправильного или рядом нарисовать правильно. Тебе понятно задание? Тогда приступай к работе».
Обработка экспериментального материала производится путем подсчета балов, начисляемые за ошибки.
Ошибками считаются:
а) отсутствие, каких либо детали рисунка.
б) увеличение отдельных деталей рисунка более чем в 2 раза при относительно произвольном сохранении размера всего рисунка.
в) не правильное изображение элементов рисунка.
д) отклонение прямых линий более чем на 30 градусов от заданного направления.
е) разрывы между линиями в тех местах, где они должны быть соединены
ж) залезание линий одна на другую.
Хорошее выполнение рисунка оценивается в 0 балов. Чем хуже выполнено задание, тем выше полученная испытуемым суммарная оценка. Более 3 балов - удовлетворительно, более 7 балов - неудовлетворительно.
Методика «Домик» выполнена без ошибок только одним ребенком, Сашой Б. Его рисунок, можно охарактеризовать как хорошее выполнение задания - 0 балов. Все детали рисунка присутствуют. Нет отдельно увеличенных деталей более чем в 2 раза. Все элементы рисунка изображены правильно и произвольное их распределение в пространстве. Нет отклонений более чем на 30 градусов от заданного пространства. Линии без разрывов. Отсутствуют линий одна на другую.
У других детей, присутствуют многочисленные ошибки. В основном школьники с нарушением интеллекта показали результаты в пределах 1-7 балов, что говорит о низком и среднем уровне развития внимания. Эти дети не воспринимают большинство мелких деталей, часто просто не до конца выполняют задание, отвлекаются, что говорит о быстрой истощаемости.
На рисунке 3.1. наглядно представлены результаты исследования. 5 детей 1 группы показали удовлетворительные результаты, эти данные свидетельствуют о недостаточном уровне развития внимания.
Рис. 3.1. Результаты обследования развития внимания по 2-м группам
Во 2 группе результаты, аналогичны первой группе. Удовлетворительно задание выполнены 4 школьниками с недостатками интеллекта. На неудовлетворительно задание выполнили 5 учащихся специальной (коррекционной) школы 8 вида.
Методика № 3 «Цыплята»
Методика дает представление о сформированности абстрактно-логического мышления. Она является модификацией известных тестов
Г. Айзенка.
Необходимо в пустом квадрате, опираясь на 8 нарисованных фигур, найти закономерности и дорисовать недостающую фигуру.
«Дружная семья цыплят отправилась гулять, но один самый любопытный задержался, разглядывая червячка, и заблудился. Помогите найти ему своих братишек и сестричек, нарисуйте его в центральном квадратике. Смотрите внимательно: все цыплята чем-то похожи, ведь они - браться и сестры, поэтому потерявшийся цыпленок будет чем-то похож на других».
За каждую правильно найденную закономерность начисляется 1 балл.
Максимальная оценка за выполнение задания - 3 балла.
Соответственно 0- баллов - низкий уровень, 1-2 средний, и 3 высокий.
Результаты проведенной методики занесены в таблицу 2.2.
Таблица 2.2 Уровень мышления
|
Уровни развития мышления |
||||
|
низкий |
средний |
высокий |
||
|
Группа (24 чел) |
17 |
7 |
0 |
|
|
100% |
70,8 |
29,2 |
0 |
Проведенное обследование мышления показало, что как и другие познавательные процессы мышление учащихся специальных (коррекционных) школ 8 вида находится на среднем уровне. Около 30 % детей получили 1-2 балла. Высокий уровень никто не показал. Остальные школьники (70,8%) показали низкий уровень развития абстрактно-логического мышления. Таким образом, можно говорить почти, что о полном отсутствии абстрактно-логического мышления у данной группы умственно-отсталых школьников. Лишь 7 школьников показали, что их мышление в целом находится на достаточном для обучения в школе уровне, хотя и их мышление слишком конкретно, они не могут абстрагироваться и точно выполнить задание. Кроме того их мышление показывает, что они не могут уловить сходство между цыплятами.
2.2 Развитие познавательных процессов у школьников с нарушением интеллекта
Для развития познавательных процессов школьников с нарушением интеллекта необходимо комплексно подойти к занятиям с детьми, поэтому проведенные занятия были направлены на развитие отдельных сторон познавательной сферы, с учетом особенностей умственно отсталых детей. Средством для развития познавательных процессов являются дидактические игры.
Дидактические игры на развитие внимания, памяти, речи
Что изменилось?
Цель: Тренировать наблюдательность и внимание
Ход: Играть лучше всего группой из 7, 8 или 9 человек. Дети становятся в одну шеренгу по росту. Вызываем двух детей, ставим их лицом к шеренге и предлагаем запомнить внешний вид каждого участника игры. На это дается 1-2 минуты.
После этого участники соревнования удаляются в другую комнату. По указанию взрослого дети, стоящие в шеренге, вносят мелкие изменения в костюм и прическу: можно приколоть значок или, наоборот, снять его, расстегнуть или застегнуть пуговицу, поменяться друг с другом обувью или головными уборами, поменять прическу и т. д. Затем по очереди вызывают участников соревнования. Каждый должен назвать те изменения в костюмах товарищей, которые ему удалось заметить. Побеждает тот, кто обнаружил больше различий.
Можно видоизменить эту полезную и увлекательную игру (занятие может быть индивидуальным): необходимо разложить на столе перед ребенком примерно 10 предметов, попросить его отвернуться и в этот момент поменяйте расположение предметов. Затем попросите ребенка ответить, что же изменилось?
Игра - Отгадай-ка!
Дидактическая игра для развития памяти, внимания и речи
Цель: тренировать внимание, речь, память.
Ход игры: Можно играть как с группой, так и с одним ребенком. Задание состоит в том, что ребенка просят по памяти выразительно описать какой-либо из находящихся в комнате предметов так, чтобы партнеры угадали. При этом нельзя смотреть на этот предмет и называть его.
После того как педагог объяснил правила игры, а дети подготовились к ней и выбрали предмет, водящий дает в руки любому играющему камешек как приглашение к рассказу. Получивший камешек рассказывает о загаданном предмете. Когда загадка отгадана, ее автор передает камешек в руки следующему. Игра продолжается до тех пор, пока каждый не придумает свою загадку.
Педагог следит за тем, чтобы назывались существенные признаки, остальные участники имеют право задавать наводящие вопросы, однако надо дать возможность водящему произнести достаточно полное описание предмета.
Пуговицы
Дидактическая игра для развития воображения, внимания, памяти.
Цель: развивать наблюдательность, внимание, память.
Ход игры:
В этой игре принимают участие двое. Перед игроками лежат два одинаковых набора пуговиц, внутри которых ни одна пуговица не повторяется. Для начала бывает достаточно взять всего 3 пуговицы, но при этом перед играющими лежит весь набор, из которого они выбираются.
У каждого игрока есть игровое поле, разделенное на клетки. Чем сложнее игра, тем больше клеток должно содержать поле; для начала достаточно 4 или 6. Пуговицы кладутся на клетки поля. Водящий располагает их по собственному желанию, дает партнеру некоторое время на то, чтобы запомнить их расположение (20-30 сек) и накрывает поле листом бумаги. Второй игрок должен выбрать из своего набора такие же пуговицы и воспроизвести на своем поле их взаиморасположение. Затем первый игрок открывает свое поле, и оба проверяют правильность решения.
Обычно на первом этапе дети не могут играть правильно, следует обучить их помогать себе, описывая вслух взаиморасположение пуговиц. При этом рекомендуется особенно следить за тем, чтобы ребенок правильно ориентировался и не путался в направлениях «вверх», «вниз», «влево», «вправо».
Подобные дидактические игры проводились на протяжении 1 месяца, после чего была проведена повторная диагностика познавательной сферы. Для этого использовались методики, применявшиеся на первом этапе экспериментального исследования.
Методика № 1 «Узнавание фигур» (оценка зрительной памяти)
Результаты занесены в таблицу 2.4.
Таблица 2.4 Уровень зрительной памяти (повторное обследование)
|
Ф.И. |
Результат |
||||
|
Контрольный |
Констатирующий |
||||
|
1.Сережа Н. |
6 |
Н. норма |
7 |
Н. норма |
|
|
2. Алена П. |
6 |
Н. норма |
6 |
Н. норма |
|
|
3Таня К. |
7 |
Норма |
8 |
Норма |
|
|
4. Таня Г. |
7 |
Норма |
5 |
Низкий |
|
|
5.Иван З. |
7 |
Норма |
6 |
Н. норма |
|
|
6. Саша Я. |
7 |
Норма |
7 |
Норма |
|
|
7. Марина К. |
6 |
Н. норма |
4 |
Низкий |
|
|
8. Артем В. |
7 |
Норма |
7 |
Норма |
|
|
9. Максим С. |
7 |
Норма |
5 |
Низкий |
|
|
10. Лёня Р. ... |
Подобные документы
Развитие познавательных процессов умственно отсталых школьников: внимания, мышления, памяти, развитие речи. Выявление уровня развития познавательных процессов умственно отсталых школьников в коррекционной школе VIII вид г.Благовещенска.
курсовая работа [395,5 K], добавлен 01.12.2007Основные теории изучения познавательных процессов: памяти, мышления, ощущуния, восприятия, воображения, внимания, речи. Экспериментальное изучение памяти и мышления: цели, гипотезы, задачи исследования, методика, результат. Соединение действий и операций.
курсовая работа [53,8 K], добавлен 07.07.2008Проблема развития познавательных процессов у детей. Характеристика познавательной сферы. Методы диагностики памяти, речи и мышления. Развитие игровой деятельности и нравственно-волевой сферы. Анализ методик по развитию психических процессов дошкольников.
курсовая работа [1,6 M], добавлен 11.09.2014Основные характеристики психических познавательных процессов в младшем школьном возрасте, психолого-педагогические условия, влияющие на их развитие. Методика использования психологических упражнений в игровой форме для учащихся в период обучения.
дипломная работа [395,3 K], добавлен 06.12.2010Отличительные черты диагностики познавательных процессов в зрелом возрасте. Особенности возрастного подхода к изучению взрослого человека. Обобщение психодиагностических методик для исследования восприятия, внимания, памяти, мышления лиц зрелого возраста.
контрольная работа [35,5 K], добавлен 22.11.2010Исследования процесса мышления в психологии. Психологические особенности развития словесно-логического мышления у младших школьников. Использование игр в развитие познавательных процессов у детей младшего школьного возраста.
дипломная работа [2,0 M], добавлен 08.09.2007Теоретические основы развития познавательных процессов дошкольников: речи, мышления, памяти. Восприятие - необходимая предпосылка и условие жизни и деятельности дошкольников. Роль воображения в обучении и воспитании детей. Особенности развития ощущений.
курсовая работа [63,6 K], добавлен 15.02.2015Характеристика познавательных процессов, особенности их развития в подростковом возрасте. Практические аспекты изучения познавательных процессов у подростков, диагностика уровня их развития. Основные положения по развитию познавательных процессов.
курсовая работа [825,8 K], добавлен 19.06.2015Теоретические и методические аспекты развития познавательных процессов у детей с помощью игры. Определение игры и ее роль в развитии познавательных процессов ребенка в дошкольном и младшем школьном возрасте. Уровни развития познавательных процессов.
реферат [43,5 K], добавлен 27.04.2009Практические задания по изучению ощущений и восприятия. Методы диагностики памяти. Методы диагностики мышления младших школьников. Методы изучения воображения. Метод оценки уровня речи. Методы оценки внимания младшего школьника.
практическая работа [2,4 M], добавлен 23.03.2007Характеристика ощущений, восприятия (произвольное, преднамеренное), представления, внимания, воображения, мышления (дедукция, аналогия), памяти (образная, двигательная, эмоциональная, словесно-логическая) и речи как психических познавательных процессов.
реферат [20,7 K], добавлен 16.02.2010Этапы развития восприятия, памяти и мышления у детей младшего школьного возраста. Диагностика психического развития детей 6-9 лет. Проведение констатирующего эксперимента по выявлению особенностей познавательных процессов на примере типов памяти.
курсовая работа [307,3 K], добавлен 11.06.2013Факторы и подходы к изучению дезадаптации. Особенности познавательных процессов в школьном возрасте. Исследование корреляционной зависимости между уровнем развития познавательных процессов и социально–психологической адаптацией младших школьников.
дипломная работа [1,3 M], добавлен 22.11.2012Особенности физического и психического развития детей раннего возраста: непроизвольность и ситуативность поведения, сенсорное восприятие окружающего. Развитие воображения, внимания памяти, мышления. Формирование обобщений в предметных действиях ребенка.
контрольная работа [71,7 K], добавлен 08.09.2011Основные этапы процесса познавания. Ощущение и восприятие, внимание, память, мышление. Развитие познавательных процессов в онтогенезе . Изучение зависимости развития учебно-познавательных мотивов младших школьников от типа деятельности.
дипломная работа [127,3 K], добавлен 07.10.2003Развитие памяти в детском возрасте. Особенности зрительно-образной памяти младших школьников с задержкой психического развития специальной (коррекционной) школы–интерната № 73. Система психокоррекционных занятий по развитию зрительно-образной памяти.
дипломная работа [2,5 M], добавлен 13.10.2017Характеристика познавательных процессов детей в младшем школьном возрасте. Психологическая диагностика познавательных процессов и уровня их развития у детей на начальном этапе обучения. Организация экспериментального исследования уровня внимания детей.
курсовая работа [194,5 K], добавлен 16.12.2010Основные психологические новообразования, проблемы развития познавательных процессов и разработка коррекционной программы их развития в младшем школьном возрасте. Организация, проведение психодиагностики памяти и внимания, упражнения на их тренировку.
дипломная работа [4,1 M], добавлен 24.01.2009Сущность психофизиологии как науки и физиология познавательных способностей человека, роль психических процессов в его поведении. Зависимость сознания от моделирующей системы мозга и физиология мышления. Рефлекторная теория и основные свойства памяти.
реферат [34,0 K], добавлен 04.08.2009Психологические особенности детей начального этапа обучения в психолого-педагогической литературе. Методы психодиагностики младших школьников, их классификация. Диагностико-коррекционная работа с младшими школьниками и со слабоуспевающими учениками.
дипломная работа [170,9 K], добавлен 15.10.2010
