Развитие связной монологической речи у детей дошкольного возраста с ОНР методом экскурсии

Размещено на http://www.allbest.ru/

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

ПСКОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

КАФЕДРА СПЕЦИАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ И ПСИХОЛОГИИ

Курсовая работа

Развитие связной монологической речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи методом экскурсии

Исполнитель: студентка V курса, ОЗО,

факультета «Психологии»,

отделение «Логопедия»

Химанен Т.А.

Псков

2014

Содержание

Введение

Глава 1. Анализ литературных источников по проблеме исследования

1.1 Психолингвистические основы связной монологической речи и проблема ее развития

1.2 Особенности развития связной монологической речи у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

1.3 Коррекционно-развивающая работа по развитию связной монологической речи методом экскурсии у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

Выводы по 1 главе

Глава 2. Экспериментальная работа по развитию связной монологической речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи методом экскурсии

2.1 Цель, задачи и методика констатирующего эксперимента

2.2 Анализ результатов констатирующего эксперимента

2.3 Цель, задачи и методика формирующего эксперимента

2.4 Анализ результатов формирующего эксперимента

Выводы по 2 главе

Заключение

Список литературы

Приложение

Введение

Актуальность. Проблема развития монологической речи детей дошкольного возраста обусловлена специфичностью возрастных особенностей психофизиологического, социально-личностного развития детей, проявляющегося в своеобразии форм познания и способов практической деятельности. Именно в этот период создаются благоприятные возможности для целостного развития личности дошкольника.

Все отклонения в развитии речи самостоятельно детьми не преодолеваются. Специалисты многих областей науки пытаются если не устранить, то серьезно уменьшить имеющиеся недостатки и их последствия. В этой связи к обучению детей с нарушением речи нужен особый подход - речевое развитие таких детей можно обеспечить только при условии использования системы коррекционных мероприятий, предусматривающих формирование речевой практики.

Особенное значение в становлении речевой системы, в частности и монологической связной речи в дошкольном возрасте приобретает метод экскурсии. Именно экскурсии дают драгоценную способность наблюдения, возможность научить дошкольников пользоваться своими чувствами, своим моторным аппаратом для последовательного накопления практического опыта и обусловленных им образов, представлений и речевых умений. Внешний мир, представленный сознательно, разумно и систематически перед детьми, является той ареной, на которой воздвигается здание их восприятия и речевого развития.

Проблема развития связной монологической речи детей дошкольного возраста отражается в многочисленных психолого-педагогических, лингвистических исследованиях. Так взаимосвязь речи и мышления изучали Л.C. Выготский, Ж. Пиаже, С.Л. Рубинштейн; механизмы порождения речевого высказывания - Н.И. Жинкин, А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия; речь как средство общения рассматривали И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина. Психолингвистические исследования раскрывают закономерности усвоения детьми лексического разнообразия родного языка, норм и правил построения синтаксических конструкций - А.Н. Гвоздев, Н.И. Лепская, A.M. Шахнарович, С.Н. Цейтлин, Л.П. Якубинский и др.

Все вышеизложенное, а также недостаточная разработанность данного направления в логопедической работе обуславливают актуальность выбранной нами темы: «Развитие связной монологической речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи методом экскурсии».

Цель курсового исследования заключается в формировании связной монологической речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи (ОНР) в ходе коррекционно-педагогической работы с использованием метода экскурсии.

Объект - состояние связной монологической речи у старших дошкольников с общим недоразвитием речи.

Предмет - процесс логопедической коррекционной работы по формированию связной монологической речи у старших дошкольников с общим недоразвитием речи с использованием метода экскурсии.

В основу проводимого исследования положена гипотеза, согласно которой целенаправленное и систематическое использование на логопедических занятиях технологии экскурсий позволит повысить уровень развития связной монологической речи у старших дошкольников с общим недоразвитием речи.

Для реализации поставленной цели в процессе исследования были выдвинуты следующие задачи:

1. Изучить и проанализировать научно-методическую и психолого-педагогическую литературу по данной теме.

2. Подобрать методику для проведения исследования сформированности связной монологической речи у старших дошкольников с ОНР и провести исследование.

3. Обработать и проанализировать результаты, полученные при проведении исследования уровня развития связной монологической речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР.

4. Разработать и провести серию логопедических занятий по развитию связной монологической речи у детей старшего дошкольного с ОНР с использованием метода экскурсии.

5. Осуществить сравнительный анализ результатов констатирующего и формирующего экспериментов.

В процессе исследования использовались следующие методы: изучение и анализ литературы по проблеме исследования, анализ методической литературы и изучение логопедической документации; педагогический эксперимент, педагогическое наблюдение.

База опытно-экспериментальной работы - МБДОУ «Детский сад № 35 «Ромашка». Образовательное учреждение расположено по адресу: 180016, г. Псков, ул. Коммунальная, д. 34.

Практическая значимость исследования - полученные данные в ходе проведенного исследования могут быть полезны логопедам и педагогам, осуществляющим коррекционную работу с данной категорией детей.

Структура работы. Курсовая работа состоит из введения, двух глав, выводов, заключения, списка использованной литературы из 33 наименований и приложения.

Глава 1. Анализ литературных источников по проблеме исследования

1.1 Психолингвистические основы связной монологической речи и проблема ее развития

Речь - это сложившаяся исторически в процессе материальной преобразующей деятельности людей форма общения, опосредованная языком. При этом между речью и языком выделяют сложные диалектические взаимоотношения: речь осуществляется по правилам языка, и в тоже время под влиянием ряда факторов она изменяет и совершенствует язык; речь является основным механизмом мышления, вне речи невозможно формирование сознания.

Речевая деятельность как один из видов деятельности человека характеризуется целенаправленностью и состоит из нескольких последовательных этапов. Исходным моментом любого речевого действия является речевая ситуация, то есть такое стечение обстоятельств, которое побуждает человека к высказыванию. При этом связная речь представляет собой смысловое развернутое высказывание, обеспечивающее общение и взаимопонимание. Характеристика связной речи и ее особенностей содержится в ряде трудов и современной методической литературе. Вопросы развития связной речи изучались в разных аспектах: психологическом (Л.С. Выготский [6], С.Л. Рубинштейн [22] и др.), психолингвистическом (Т.В. Ахутина [2], А.А. Леонтьев [15], и др.) и логопедическом (В.П. Глухов [8], В.К. Воробьева [5], Т.А. Ткаченко [25], Т.Б. Филичева [28], А.В. Ястребова [33] и др.).

Все исследователи, изучающие проблему развития связной речи, обращаются к характеристике, которую дал ей С.Л. Рубинштейн. Именно ему принадлежит определение ситуативной и контекстной речи. С.Л. Рубинштейн отмечал, что для говорящего всякая речь, передающая его мысль или желание, является связной речью (в отличие от отдельного зависимого слова, извлеченного из контекста речи), но формы связности в ходе развития меняются. «Связность собственно речи означает адекватность речевого оформления мысли говорящего или пишущего с точки зрения ее понятности для слушателя или читателя» [22,с.116].

По мнению А.В. Текучева, под связной речью в широком смысле слова следуют понимать любую единицу речи, составные языковые компоненты которой (знаменательные и служебные слова, словосочетания) представляют собой организованное по законам логики и грамматического строя данного языка единое целое. В соответствии с этим и «каждое самостоятельное отдельное предложение можно рассматривать как одну из разновидностей связной речи» [23,с.65].

Из анализа литературных источников следует, что понятие «связная речь» относится как к диалогической, так и к монологической формам речи. Так, диалогическая (диалог) - первичная по происхождению форма речи, возникающая при непосредственном общении двух или нескольких собеседников, и состоит в основном обмене репликами. Отличительными чертами диалогической речи являются: эмоциональный контакт говорящих, их воздействие друг на друга мимикой, жестами, интонацией и тембром голоса и ситуативность.

По сравнению с диалогической, как отмечают В.П. Глухов [8], С.Л. Рубинштейн [22], монологическая речь (монолог) - это связная речь одного лица, коммуникативная цель которой - сообщение о каких-либо фактах, явлениях реальной действительности. Авторами к основным свойствам монологической речи относятся: односторонний и непрерывный характер высказывания, произвольность, развернутость, логическую последовательность изложения, обусловленность содержания ориентацией на слушателя, ограниченное употребление невербальных средств передачи информации. Особенность этой формы речи состоит в том, что ее содержание, как правило, заранее задано и предварительно планируется.

В.П. Глухов [8] выделяет следующие коммуникативные функции монологической речи:

- информативная (сообщение новой информации в виде знаний о предметах и явлениях окружающей действительности, описание событий, действий, состояний);

- воздейственная (убеждение кого-либо в правильности тех или иных мыслей, взглядов, убеждений, действий; побуждение к действию или предотвращение действия);

- эмоционально-оценочная.

По мнению А.А. Леонтьева [15] , монологическая речь, являясь особым видом речевой деятельности, отличается спецификой выполнения речевых функций. В ней используются и обобщаются такие компоненты языковой системы, как лексика, способы выражения грамматических отношений, формообразующие и словообразующие, а также синтаксические средства. Вместе с тем в монологической речи реализуется замысел высказывания в последовательном, связном, заранее спланированном изложении. Реализация связного развернутого высказывания предполагает удерживание в памяти составленной программы на весь период речевого сообщения, задействование всех видов контроля за процессом речевой деятельности с опорой, как на слуховое, так и на зрительное восприятие. По сравнению с диалогом, монологическая речь более контекста и излагается в более полной форме, с тщательным отбором адекватных лексических средств и использованием разнообразных синтаксических конструкций. Таким образом, последовательность и логичность, полнота и связность изложения, композиционное оформление являются важнейшими качествами монологической речи, вытекающими из ее контекстного и непрерывного характера.

О.А. Нечаева [19] выделяет ряд разновидностей устной монологической речи («функционально-смысловые» типы). В дошкольном возрасте основными видами являются описание, повествование и элементарные рассуждения.

Сообщение о фактах действительности, состоящих в отношениях одновременности, называется описанием. Оно представляет собой относительно развернутую словесную характеристику предмета или явления, отображение их основных свойств или качеств, данных «в статическом состоянии».

Сообщение о фактах, находящихся в отношениях последовательности, носит название повествования. В повествовании сообщается о каком-либо событии, которое развивается во времени, содержит «динамику». Развернутое монологическое высказывание имеет, как правило, следующую композиционную структуру: введение, основная часть, заключение.

Особый вид высказывания, отражающий причинно-следственную связь каких-либо фактов (явлений), называется рассуждением. В структуру монолога-рассуждения входят: исходный тезис (информация, истинность или ложность которой требуется доказать), аргументирующая часть (аргументы в пользу или против исходного тезиса) и выводы. Рассуждение складывается, таким образом, из цепи суждений, образующих умозаключения. Каждый из видов монологической речи имеет свои особенности построения в соответствии с характером коммуникативной функции.

Рассказ является наиболее сложным видом монологической речи. Для него характерна определенная последовательность событий, отражающая причинно-следственные связи между ними. Если описание развивается как бы в одной плоскости и последовательность описываемых явлений в нем не имеет принципиального значения, то в рассказе соблюдение хронологической последовательности обязательно, иначе нарушается сюжетная канва повествования.

Однако А.Р. Лурия [16] и ряд других авторов наряду с существующими различиями отмечают определенное сходство и взаимосвязь диалогической и монологической форм речи. Прежде всего, их объединяет общая система языка. Монологическая речь, возникающая у ребенка на основе диалогической, впоследствии органично включается в разговор, беседу. Независимо от формы основным условием коммуникативности речи является связность. Для овладения этой важнейшей стороной речи требуется специальное развитие у детей навыков составления связных высказываний. В специальной литературе выделяются следующие критерии связности устного сообщения: смысловые связи между частями рассказа, логические и грамматические связи между предложениями, связь между частями (членами) предложения и законченность выражения мысли говорящего.

Другая важнейшая характеристика развернутого высказывания - последовательность изложения. Нарушение последовательности всегда негативно отражается на связности сообщения. Логико-смысловая организация высказывания включает предметно-смысловую и логическую организацию. Адекватное отражение предметов реальной действительности, их связей и отношений выявляется в предметно-смысловой организации высказывания; отражение же хода изложения самой мысли проявляется в его логической организации.

Вопросы развития связной речи детей дошкольного возраста с нормальным речевым развитием подробно рассматриваются в работах Т.А. Ладыженской [11], Р.И. Лалаева [12], Л.П. Федоренко [26] и др. Исследователи отмечают, что элементы связной речи появляются в высказываниях нормально развивающихся детей уже в возрасте 2-3 лет. У детей без речевой патологии развитие связной речи происходит постепенно вместе с развитием мышления, деятельности и общения.

На первом году жизни, в процессе непосредственного эмоционального общения со взрослыми, закладываются основы будущей связной речи. На основе понимания, сначала очень примитивного, начинает развиваться активная речь детей.

К концу второго года жизни формируется элементарная фразовая речь. Элементарная фразовая речь включает в себя, как правило, 2-3 слова, выражающие требования. Если к 2,5 годам у ребенка не формируется элементарной фразовой речи, то темп его речевого развития начинает отставать от нормы. Речевое развитие ребенка формируется оптимально при индивидуальном общении его со взрослым. Ребенок должен ощущать не только эмоциональное участие в его жизни, но и постоянно на близком расстоянии видеть лицо говорящего (В.П. Глухов [8]).

На третьем году жизни резко усиливается потребность ребенка в общении. В этом возрасте не только стремительно увеличивается объем общеупотребительных слов, но и возрастает возникшая в конце второго года жизни способность к словотворчеству. Первоначально это явление выглядит как рифмование, затем изобретаются новые слова, имеющие определенный смысл.

В речи трехлетнего ребенка развитие монологической речи проявляется в виде постепенного формирования умения правильно связывать разные слова в предложения. От простой двухсловной фразы ребенок переходит к употреблению сложной фразы с использованием союзов, падежных форм существительных, единственного и множественного числа. Со второго полугодия третьего года жизни значительно увеличивается число прилагательных. Дети пользуются диалогической формой речи.

После трех лет интенсивно развивается фонематическое восприятие и овладение звукопроизношением. Считается, что звуковая сторона языка при нормальном речевом развитии ребенка полностью формируется к четырем-пяти годам жизни.

Начиная с четырех лет жизни, фразовая монологическая речь ребенка усложняется. В среднем предложение состоит из 5-6 слов. В речи используются предлоги и союзы, сложноподчиненные и сложносочиненные предложения. В это время дети легко запоминают и рассказывают стихи, сказки, передают содержание картинок. В этом возрасте ребенок начинает оречевлять свои игровые действия, что свидетельствует о формировании регуляторной функции речи.

Детям становятся доступны такие виды монологической речи, как описание (простое описание предмета) и повествование, а в последующем, на седьмом году жизни -- и короткие рассуждения (В.П. Глухов [8]).

К пяти годам ребенок полностью усваивает обиходный словарь. С 5-6 лет ребенок начинает интенсивно овладевать монологической речью, так как к этому времени завершается процесс фонематического развития речи, и дети в основном усваивают морфологический, грамматический и синтаксический строй родного языка (А.Н. Гвоздев [7], Г.А. Фомичева [30] и др.). Высказывания детей начинают напоминать по форме короткий рассказ. В активном словаре появляется большое количество слов, сложных по лексикологической и фонетической характеристикам. Высказывания включают фразы, требующие согласования большой группы слов. В этом возрасте дети задают много вопросов взрослым (дети-«почемучки»), пытаются объяснить свои действия.

В старшем дошкольном возрасте заметно снижается характерная для младших дошкольников ситуативность речи. Однако полноценное овладение детьми навыками связной речи возможно только в условиях целенаправленного обучения. К необходимым условиям успешного овладения речью относится формирование специальных мотивов, потребности в употреблении монологических высказываний; сформированность различных видов контроля и самоконтроля, усвоение соответствующих синтаксических средств построения развернутого сообщения (Л.П. Федоренко [26] и др.).

Овладение связной речью, построением развернутых связных монологических высказываний, по мнению Л.С. Выготского [6] и А.Р. Лурия [16], становится возможным с возникновением регулирующей, планирующей функций речи.

Исследования показали, что дети старшего дошкольного возраста способны овладевать навыками планирования монологических высказываний. Развитие навыков построения связных развернутых высказываний требует применения всех речевых и познавательных возможностей детей, одновременно способствуя их совершенствованию. Следует отметить, что овладение связной речью возможно только при наличии определенного уровня сформированности словарного запаса и грамматического строя речи. Многие исследователи подчеркивают важность работы над предложениями различной структуры для развития связной монологической речи (К.В. Комаров [10], Л.П. Федоренко [26] и др.). «Чтобы дети могли понимать монологическую речь и тем более овладеть ею для передачи своих сообщений, надо, чтобы они овладели соответствующими синтаксическими конструкциями», -- отмечает Л.П. Федоренко [26,с.38].

В преддошкольном периоде речь ребенка как средство общения со взрослыми и другими детьми непосредственно связана с конкретной наглядной ситуацией общения. С развитием самостоятельной практической деятельности у него появляется потребность в формулировании собственного замысла, в рассуждении по поводу способа выполнения практических действий. Возникает потребность в речи, которая понятна из самого речевого контекста -- связной контекстной речи. Переход к этой форме речи определяется, прежде всего, усвоением грамматических форм развернутых высказываний. Одновременно происходит и дальнейшее усложнение монологической формы речи, как в отношении ее содержания, так и в плане возросших языковых возможностей ребенка, активности и степени его участия в процессе живого речевого общения. Следовательно, при нормальном речевом развитии дети к началу школьного обучения свободно владеют фразовой речью, разными конструкциями сложных предложений. Они имеют большой словарный запас, владеют навыками словообразования и словоизменения.

Таким образом, из сказанного следует, что связная речь - это совокупность тематически объединенных фрагментов речи, находящихся в тесной взаимосвязи и представляющих собой единое смысловое и структурное целое. Связная речь включает в себя две формы речи: монологическую и диалогическую. Монолог - более сложная форма речи, представляющая собой связную речь одного лица и служащая для целенаправленной передачи информации. Основными видами, в которых осуществляется монологическая речь в дошкольном возрасте, являются описание, повествование и элементарные рассуждения. Их существенными характеристиками являются связность, последовательность, логико-смысловая организация.

1.2 Особенности развития связной монологической речи у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

Впервые теоретическое обоснование проблемы общего недоразвития
речи было сформировано в результате многоаспектных исследований различных форм речевой патологии у детей школьного и дошкольного возрастов, проведенных Р.Е. Левиной [14] и коллективом научных сотрудников НИИ дефектологии, ныне НИИ коррекционной педагогики Г.В. Чиркина, Т.Б. Филичева [29] и др.

Авторами под общим недоразвитием речи у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом) понимается такая форма речевой патологии, при которой нарушается формирование каждого из компонентов речевой системы: словарного запаса, грамматического строя, звукопроизношения. При этом отмечается нарушение формирования как смысловой, так и произносительной сторон речи. В группу с ОНР объединяются дети с различными нозологическими формами речевых нарушений (дизартрия, алалия, ринолалия, афазия) в случаях, когда наблюдается единство патологических проявлений по трем указанным компонентам. В целом для детей с ОНР типично позднее появление экспрессивной речи, резко ограниченный словарный запас, выраженный аграмматизм, дефекты произношения и фонамообразования; специфические нарушения слоговой структуры слов.

Существует не менее двух подходов к классификации общего недоразвития речи.

Первый подход - клинический, представлен в работах Е.М. Мастюковой [17]. Она рассматривает ОНР трех типов: неосложненный дизонтогенетический вариант ОНР; ОНР в сочетании с рядом неврологических и патопсихологических нарушений, осложненный вариант ОНР; ОНР вследствие моторной алалии. В соответствии с классификацией автора, ОНР - это системное нарушение экспрессивной и импрессивной речи. Специальные исследования детей с ОНР показали клиническое разнообразие проявлений общего недоразвития речи.

Второй подход - психолого-педагогический, был предложен Р.Е. Левиной [14]. В рамках этого подхода выделено три уровня речевого развития у детей с речевой патологией. Эта классификация была дополнена четвертым уровнем (Т.Б. Филичева [28]).

Первый уровень речевого развития характеризуется полным или почти полным отсутствием средств общения у детей с ОНР в том возрасте, когда у нормально развивающегося ребенка навыки речевого общения в основном сформированы. Речь детей может изобиловать так называемыми диффузными словами, не имеющими аналогов в родном языке. Характерной особенностью детей с данным уровнем речевого развития, как отмечает Р.Е. Левина [14], является возможность многоцелевого использования имеющихся у них средств языка: указанные звукоподражания и слова могут обозначать как названия предметов, так и некоторые их признаки и действия, совершаемые с ними. Эти факты указывают на крайнюю бедность словарного запаса, в результате чего ребенок вынужден прибегать к активному использованию неязыковых средств - жестов, мимики, интонации. Поэтому речь детей на этом уровне малопонятна для окружающих и имеет жесткую ситуативную привязанность. Фразовая речь у таких детей почти полностью отсутствует; при попытке рассказать о каком-либо событии они способны назвать лишь отдельные слова или одно - два сильно искаженных предложения.

Отличительной чертой второго уровня речевого развития, который в литературе определяется, как «начатки общеупотребительной речи», будут следующие признаки - развитие общения осуществляется не только с помощью жестов и несвязных слов, но и путем употребления достаточно постоянных, хотя и очень искаженных в фонетическом и грамматическом отношении речевых средств. Дети начинают пользоваться фразовой речью и могут ответить на вопросы, беседовать с взрослым по картинке о знакомых событиях окружающей жизни. Однако недостаточность словообразовательных операций приводит к ошибкам в употреблении и понимании приставочных глаголов, относительных и притяжательных прилагательных, существительных со значением действующего лица. Наблюдаются трудности в формировании обобщающих и отвлеченных понятий, системы синонимов и антонимов. Речь детей со вторым уровнем часто кажется малопонятной из-за грубого нарушения звукопроизношения и слоговой структуры слов. Дети с этим уровнем речевого развития связной монологической речью практически не владеют (Р.Е. Левина [14]).

Третий уровень речевого развития характеризуется развернутой фразовой речью с элементами недоразвития лексики, грамматики и фонетики. Так, ребенок понимает и может самостоятельно образовать новые слова по некоторым наиболее распространенным словообразовательным моделям. Наряду с этим, ребенок затрудняется в правильном выборе производящей основы, использует неадекватные аффиксальные элементы. Типичным для данного уровня является неточное понимание и употребление обобщающих понятий, слов с абстрактным и отвлеченным значением, а также слов с переносным значением. Словарный запас может показаться достаточным в рамках бытовой повседневной ситуации, однако при подробном обследовании может выясниться незнание детьми таких частей тела, как локоть, переносица, ноздри, веки. Детальный анализ речевых возможностей детей позволяет определить трудности в воспроизведении слов и фраз сложной слоговой структуры. Образцы связной речи свидетельствуют о нарушении логико-временных связей в повествовании: дети могут переставлять местами части рассказа, пропускать важные элементы сюжета и обеднять его содержательную сторону.

Типичным для данного уровня является использование детьми простых распространенных, а также некоторых видов сложных предложений. Образцы связной речи свидетельствуют о нарушении логико-временных связей в повествовании: дети могут переставлять местами части рассказа, пропускать важные элементы сюжета и обеднять его содержательную сторону.

Таким образом, дети с третьим уровнем ОНР уже пользуются развернутой фразовой речью, но при этом отмечаются фонетико-фонематические и лексико-грамматические недостатки. Наиболее отчетливо они проявляются в разных видах монологической речи -- описание, пересказ, рассказы по серии картин и др. Ограниченность словарного запаса, отставание в овладении грамматическим строем родного языка затрудняют процесс развития связной речи, переход от диалогической формы речи к контекстной (Р.Е. Левина [14]).

Старшие дошкольники с ОНР значительно отстают от нормально развивающихся сверстников в овладении навыками связной, прежде всего монологической, речи. У детей с ОНР отмечаются трудности программирования содержания развернутых высказываний и их языкового оформления. Для их высказываний (пересказ, различные виды рассказов) характерны: нарушение связности и последовательности изложения, смысловые пропуски, явно выраженная «немотивированная» ситуативность и фрагментарность, низкий уровень используемой фразовой речи. В связи с этим формирование связной монологической речи старших дошкольников с ОНР приобретает первостепенное значение в общем комплексе коррекционных мероприятий. На полноценное овладение детьми монологической речью должна быть направлена и работа по развитию у них лексических и грамматических языковых навыков.

Анализ данных логопедической практики, педагогического опыта изучения детей с ОНР позволил установить, что вариативность проявлений общего недоразвития речи у детей не исчерпывается тремя уровнями речевого развития. Указания на это содержатся в работах ряда исследователей -- Т.Б. Филичева [29], С.Н. Шаховская [32] и др.

Так в результате длительного комплексного психолого-педагогического изучения детей с ОНР Т.Б. Филичевой [29], была выявлена еще одна категория детей с ОНР, у которых признаки речевого недоразвития оказываются стертыми и не всегда правильно диагностируются как системное и стойкое недоразвитие речи. Автором были установлены специфические особенности проявления общего недоразвития речи у этой группы детей, которые могут быть определены как четвертый уровень речевого развития. Он характеризуется незначительным нарушением в формировании всех компонентов языковой системы.

Общее недоразвитие речи четвертого уровня определяется Т.Б. Филичевой как своеобразная стертая или легкая форма речевой патологии, при которой у детей отмечаются неявно выраженные, но стойкие нарушения в овладении языковыми механизмами словообразования, словоизменения, в употреблении слов сложной структуры, некоторых грамматических конструкций, недостаточный уровень дифференцированного восприятия фонем и др.

Своеобразие связной монологической речи у детей с четвертым уровнем ОНР заключается в следующем. В беседе, при составлении рассказа по заданной теме, картине, серии сюжетных картинок выявляются нарушения логической последовательности, «застревание» на второстепенных деталях, пропуски главных событий, повтор отдельных эпизодов. Рассказывая о событиях из своей жизни, составляя рассказ на тему с элементами творчества, дети пользуются в основном простыми малоинформативными предложениями. У детей этой группы по-прежнему сохраняются трудности при планировании своих высказываний и отборе соответствующих языковых средств.

Для дошкольников с общим недоразвитием речи характерны так же и нарушения последовательности изложения. По мнению Р.И. Лалаевой [13], нарушение последовательности всегда отражается на связности текста. К числу основных нарушений последовательности изложения относятся: пропуск; перестановка членов последовательности; смешение разных рядов последовательности (когда, например, ребенок, не закончив описание какого-либо существенного свойства предмета, переходит к описанию следующего, а затем вновь возвращается к предыдущему).

У детей не сформировано умение адекватно развивать замысел, заложенный в зачине сообщения. Причинами здесь являются: неумение выделить главный смысл неумение развить, развернуть найденный смысл в полное последовательное сообщение; неумение обдумывать предстоящее высказывание в целом, выделять главное, дифференцировать, производить отбор необходимого материала, планировать логически последовательное изложение своей речи. В связной монологической речи отражаются все перечисленные особенности (Т.Б. Филичева [29], С.Н. Шаховская [32]).

Развернутые смысловые высказывания детей с общим недоразвитием речи отличаются и отсутствием четкости, последовательности изложения, отрывочностью, акцентом на внешние, поверхностные впечатления, а не на причинно-следственные взаимоотношения действующих лиц. Труднее всего даются таким детям самостоятельное рассказывание по памяти и все виды творческого рассказывания. Но и в воспроизведении текстов по образцу заметно отставание от нормально говорящих сверстников.

Старшие дошкольники испытывают определенные трудности при продуцировании связного выказывания, которые нередко сопровождаются поисками необходимых языковых средств. У детей еще нет умения и навыков связно излагать свои мысли, поэтому для них характерны подмена связного высказывания односложными ответами на вопрос или различными нераспространенными предложениями, а также неоднократные повторения слов и отдельных предложений.

Для рассказов детей с общим недоразвитием речи характерно увеличение доли существительных, местоимений, служебных слов. Необоснованно частое применение существительных может быть вызвано трудностями в развертывании высказывания. Предложение не строится каждый раз заново, а воспроизводится фраза штампы или просто перечисляются субъекты и объекты действия. Некоторые рассказы или пересказы состоят из одних существительных и представляют собой простое перечисление. Частое использование местоимений и наречий с обобщенным недифференцированным значением объясняется ограниченным словарным запасом.

У дошкольников с общим недоразвитием речи монологическая устная речь самостоятельно не формируется (Р.Е. Левина [14]). При пересказе или рассказе дети, страдающие общим недоразвитием речи, затрудняются строить фразы, прибегают к перефразировкам и жестам, теряют основную нить содержания, путают события, затрудняются в выражении главной мысли, не заканчивают фразы. Такая речь хаотична, бедна выразительностью оформления.

Таким образом, самостоятельная связная монологическая речь детей с общим недоразвитием речи является несовершенной. У них недостаточно развито умение связно и последовательно излагать свои мысли. Дети владеют набором слов и синтаксических конструкций в ограниченном объеме, а также испытывают значительные трудности в программировании связного высказывания, в синтезировании отдельных его элементов в структурное целое и в отборе материала, соответствующего той или иной цели высказывания.

1.3 Коррекционно-развивающая работа по развитию связной монологической речи методом экскурсии у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

Наиболее отчетливо общее недоразвитие речи проявляется в несформированности связной речи ребенка - в неумении связно, последовательно передать свои мысли. В связи с этим дети оказываются неподготовленными к обучению в школе, поэтому одной из центральных задач логопедической работы с дошкольниками, имеющими общее недоразвитие речи, является формирование связной речи.

Значительные трудности в овладении навыками связной речи у детей с ОНР обусловлены недоразвитием центральных компонентов языковой системы -- лексико-грамматического и фонетико-фонематического. Наличие у них вторичных отклонений в развитии психических процессов (восприятия, внимания, памяти) создает дополнительные затруднения в овладении связной речью.

Коррекционная работа по развитию навыков связной речи (В.П. Глухов [8], С.А. Миронова [18], Т.Б. Филичева [29]) строится в соответствии с общедидактическими принципами систематичности и последовательности обучения, учета возрастных и индивидуально-психологических особенностей детей, направленности обучения на развитие их активности и самостоятельности.

Формирование связной монологической речи ребенка с ОНР в логопедической группе осуществляется как в процессе разнообразной практической деятельности, при проведении игр, режимных моментов, наблюдения за окружающим, так и на специальных коррекционных занятиях, в том числе с использованием метода экскурсии.

Внешний мир, представленный сознательно, разумно и систематически перед детьми, является той ареной, на которой воздвигается здание их восприятий. Содействовать стройному росту этого здания -- главнейшая цель занятий по наблюдению и экскурсий.

Второй, не менее важной целью их должно быть отражение этого мира восприятий в речи. Представление должно предшествовать слову, но слово должно следовать за представлением. Представление, не воплотившееся в ясное, толковое слово, теряет значительную часть своей ценности. Познаваемые нами вещи и явления носят окраску человеческой речи, человеческих понятий, выраженных словом.

Занятия по наблюдению, как отмечают М.М. Алексеева, Б.И. Яшина [1], должны вестись так, чтобы слово сопровождало и закрепляло наблюдаемое. Это один из видов обучения. Мы знаем, какую громадную роль в развитии ребенка играет самообучение в раннюю пору его жизни. Самообучение младенца уже нуждается в помощи взрослого. По мере продвижения ребенка по возрастным ступеням роль взрослого, руководящего его обучением, становится все значительнее и сложнее.

Существует два способа методического использования содержания окружающей среды в интересах развития речи детей с общим недоразвитием речи: предмет, включаемый в педагогическую работу как образовательный материал, приближается к детям, им преподносится. Но это, как отмечают Л.Г. Шадрина, Н.В. Семёнова [31], не всегда возможно. Есть предметы и явления, которых приблизить к детям нельзя. В таком случае неизбежен второй путь -- приближения детей к предмету, к явлению. Этот второй путь претворяется в метод, известный под названием экскурсий. Экскурсии с детьми проводятся вне учреждения, но и в самом учреждении можно провести своеобразную экскурсию-осмотр любого помещения, потому что даже в группе могут быть предметы, которых приблизить к детям нельзя, но к которым должны быть приближены сами дети.

Целесообразно начинать проводить экскурсии по учреждению детского сада (помещение самой группы, столовая, медицинский и методический кабинеты), с постепенным расширением диапазона: захватывается прилегающий двор, сад и т. д. Этим осуществляется основное требование дидактики: отправляться от предметов, наиболее близких ребенку, связанных с интересами его личной жизни, к более удаленным. Сколько ценнейшего материала, представленного в этих ближайших зонах, проходит мимо сознания детей, не обогащая круга их представлений, без влияния на развитие их языка только потому, что на этот материал организованно не привлекалось внимание детей.

Е.И. Тихеева [24] сформулировала следующие требования к проведению экскурсий и осмотров в интересах развития связной монологической речи.

-- Осмотры должны быть интересны детям. Заинтересованность детей ведет к точности наблюдения и глубине восприятия.

-- Во время наблюдения не следует перегружать внимание детей деталями, многочисленными подробностями. Это отвлекает ребенка от главного и быстро утомляет. Один и тот же предмет или явление могут быть объектом наблюдений детей разного возраста, но методы работы должны быть различны.

-- Обеспечивать детям во время наблюдения активность восприятия: воспитатель задает вопросы, дети отвечают и сами о чем-то спрашивают, им разрешается не только посмотреть вещь, но и потрогать, подержать, поиграть с ней по возможности.

-- Количество наблюдений и экскурсий должно быть педагогически обоснованно и находиться в соответствии с числом других занятий.

-- В интересах максимального использования экскурсии в целях развития речи детей необходимо заранее установить те речевые формы, которые будут закрепляться или предлагаться впервые.

-- Экскурсия не должна носить характер урока, формального учения. Она должна проводиться живо, увлекательно. Дошкольники должны не только созерцать, но и двигаться, экспериментировать, надо предоставить возможность поиграть.

Эти требования педагогически оправданны, они опираются на знание закономерностей развития ребенка, проверены многолетней практикой и, безусловно, не потеряли своего значения.

А.М. Бородич [4] пишет, чем удачнее была проведена экскурсия, чем более она заинтересовала и увлекла детей, тем разнообразнее они будут в дальнейшем реагировать на нее: припоминать, расспрашивать, отражать увиденное и пережитое в игре, в изобразительной деятельности. Роль педагога при этом огромна. Он не только должен подхватить эти проявления интереса детей, вызванные экскурсией, руководить ими, направлять, но он должен активно способствовать их возникновению. Так, проведя с детьми экскурсию, допустим, в лес, он может потом вместе с детьми подобрать картинки к тому, что они видели во время экскурсии, нарисовать что-нибудь сам, попутно предложить нарисовать и детям. При этом неизбежно развернется беседа, оживут воспоминания, польется речь - очень важно вводить в повседневную жизнь изученные слова, речевые обороты, освоенные формы словообразования.

К методам непосредственного ознакомления с окружающим с целью речевого развития детей относятся также рассматривание предметов, наблюдения за животными, деятельностью взрослых. Они проводятся во всех группах и имеют целью уточнить и углубить знания о предметах, с которыми ребенок часто соприкасается в своей жизни (посуда, одежда, мебель, орудия труда, школьные принадлежности, что соответствует основным лексическим темам). Дети учатся последовательно наблюдать, выделять существенные признаки предметов. При этом широко используются обследование, приемы сравнения, позволяющие выделять различие и сходство между предметами, обобщать, классифицировать. На этой основе ребенок постепенно осваивает слова разной степени обобщения, выражающие видовые и родовые понятия, относящиеся к разным частям речи, тем самым развивая связную монологическую речь.

Выводы по 1 главе

Анализ литературы позволил нам сделать следующие выводы:

1. Термин «связная речь» представляет совокупность тематически объединенных фрагментов речи, находящихся в тесной взаимосвязи и представляющих собой единое смысловое и структурное целое.

Связная речь включает в себя две формы речи: монологическую и диалогическую. Монолог - более сложная форма речи, представляющая собой связную речь одного лица и служащая для целенаправленной передачи информации. Основными видами, в которых осуществляется монологическая речь в дошкольном возрасте, являются описание, повествование и элементарные рассуждения.

2. Под термином «общее недоразвитие речи» понимаются различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне при нормальном слухе и интеллекте.

3. Связная монологическая речь детей с общим недоразвитием речи является несовершенной. У них недостаточно развито умение связно и последовательно излагать свои мысли. Дети владеют набором слов и синтаксических конструкций в ограниченном объеме, а также испытывают значительные трудности в программировании связного высказывания, в синтезировании отдельных его элементов в структурное целое и в отборе материала, соответствующего той или иной цели высказывания.

4. Коррекционная работа по развитию навыков связной речи строится в соответствии с общедидактическими принципами обучения, учета возрастных и индивидуально-психологических особенностей детей, направленности обучения на развитие их активности и самостоятельности. Формирование связной монологической речи осуществляется как в процессе разнообразной практической деятельности, при проведении игр, режимных моментов, наблюдения за окружающим, так и на специальных коррекционных занятиях, в том числе с использованием метода экскурсии.

Глава 2. Экспериментальная работа по развитию связной монологической речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи методом экскурсии

2.1 Цель, задачи и методика констатирующего эксперимента

Учитывая цели и задачи, поставленные в работе, нами было проведено исследование развития связной монологической речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Целью данного этапа исследования являлось выявление уровня сформированности развития связной монологической речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Исходя из поставленной цели, на констатирующем этапе эксперимента решались следующие задачи:

- изучить и проанализировать логопедическую документацию,

- подобрать методику для исследования развития связной монологической речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи,

- провести констатирующий эксперимент,

- осуществить количественный и качественный анализ результатов исследования.

Для достижения этих задач нами использовались следующие методы:

- анализ методической литературы по проблеме исследования;

- изучение логопедической документации;

- проведение исследования развития связной речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

При организации и проведении экспериментальной работы нами были соблюдены следующие требования: доступность; четкость, лаконичность инструкций; доступный темп предъявления задания; соответствие предоставленного материала возрасту детей и особенностям речевой патологии; единообразие условий проведения эксперимента для всех детей.

В исследовании принимали участие 12 детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. При проведении эксперимента дошкольники условно распределены на две группы (группа №1, группа №2) по 6 человек. Список детей помещен в Приложении 1.

Методика констатирующего эксперимента.

Для проведения констатирующего эксперимента нами была изучена литература по данной проблеме и отобраны задания на определение уровня сформированности связной монологической речи у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. Данный эксперимент был составлен, основываясь на методику «Исследование связной речи у дошкольников» В.П. Глухова.

Комплексное обследование включало 6 заданий и проводилось индивидуально с каждым ребенком. Все полученные данные заносились в протоколы исследования связной монологической речи. Протоколы исследования представлены в Приложении 2.

1. Составление предложений по определенным ситуационным картинкам.

Цель: применяется для определения способности ребенка к составлению адекватного законченного высказывания на уровне фразы.

Речевой материал: 6 картинок:

1. «Мальчик катается с горки».

2. «Девочка играет с куклой».

3. «Дети лепят снеговика».

4. «Девочка пьет сок».

5. «Мальчик катает девочку на санках».

6. «Мальчик ловит рыбу».

Инструкция: «Давай мы с тобой поиграем. Я покажу тебе картинку, а ты скажешь, что здесь изображено».

Если нет фразового ответа, задается второй вспомогательный вопрос, указывающий на изображенное действие «Что делает мальчик / девочка?».

Критерии оценки:

0 - ребенок не выполнил задание (отказ от выполнения задания).

1 - предложения составлены, но использована помощь экспериментатора в виде вспомогательного вопроса.

2 - предложения составлены самостоятельно, верно и отражают смысл сюжетных картинок, соблюдается связность последовательность.

2. Составление предложений по 3 картинкам, связанных тематически.

Цель: определение возможностей у детей в составлении связного сюжетного рассказа на основе наглядного содержания последовательных фрагментов - эпизодов.

Речевой материал: Картинки: «девочка», «корзина», «лес»; «мальчик», «дрова», «топор»; «корова», «трава», «молоко»; «девочка», «лейка», «цветы».

Инструкция: «Давай мы с тобой поиграем. Я покажу тебе картинки, а ты составь предложение так, чтобы в нем говорилось обо всех 3-х предметах».

Критерии оценки:

0 - ребенок не выполнил задание (нет логико-смысловых отношений между предметам, отсутствует законченная фраза высказывание или ребенок отказался отвечать).

1 - ребенок выполнил задание с помощью в виде последовательного использования побуждающих, наводящих и уточняющих вопросов.

2 - ребенок выполнил задание самостоятельно и правильно.

3. Пересказ текста (знакомой сказки или короткого рассказа).

Цель: выявление возможности детей в воспроизведении небольшого по объёму и простого по структуре литературного текста.

Речевой материал: текст рассказа «Горошины» (из пособия И.Н. Садовниковой).

В одном стручке сидели горошины. Прошла неделя. Стручок раскрылся. Горошины весело покатились на ладонь мальчику. Мальчик зарядил горохом ружье и выстрелил. Три горошины залетели на крышу. Там их склевали голуби. Одна горошина закатилась в канаву. Она дала росток. Скоро он зазеленел и стал кудрявым кустиком гороха.

Инструкция: «Давай мы с тобой поиграем. Я прочитаю тебе сказку, а ты ее внимательно прослушай и перескажи мне ее».

Критерии оценки:

0 - ребенок не выполнил задание. Нет логической последовательности изложения, а также смысловой и синтаксической связи между предложениями.

1 - ребенок выполнил задание при помощи экспериментатора (в виде последовательного использования побуждающих, наводящих и уточняющих вопросов).

2 - ребенок выполнил задание самостоятельно и правильно.

4. Составление рассказа по серии сюжетных картинок.

Цель: определение возможностей у детей в составлении связного сюжетного рассказа на основе наглядного содержания последовательных фрагментов - эпизодов.

Речевой материал: Серия сюжетных картинок на тему: «Дети и еж».

Инструкция: «Внимательно рассмотри картинки, разложи их в правильной последовательности и составь рассказ-историю по ним».

Критерии оценки:

0 - ребенок не выполнил задание. Нет логической связи между картинками - эпизодами или отказался отвечать.

1 - ребенок выполнил задание с помощью жестового указания на нужную картинку из серии или использовались наводящие вопросы.

2 - ребенок выполнил задание самостоятельно и правильно.

5. Составление рассказа-описания.

Речевой материал: игрушка: кукла.

Инструкция: «Расскажи об этой кукле: как ее зовут; какая она по величине; назови основные части тела; что у нее на голове; во что одета; хотел или хотела бы ты поиграть с ней».

Критерии оценки:

0 - ребенок не выполнил задание. Нет полноты и точности отражения основных свойств предмета, отсутствие логико-смысловой организации сообщения.

1 - ребенок выполнил задание с помощью в виде образца рассказа- описания данного логопедом.

2 - ребенок выполнил задание самостоятельно и правильно.

6. Окончание рассказа по заданному началу.

Цель: выявление умение составить рассказ по началу текста придумывать развитие дальнейших событий.

Речевой материал: Картинка «Дети гуляют в парке».

Инструкция: «Рассмотри картинку, и послушай внимательно: «Наступила золотая осень. С деревьев начали опадать листья, и теперь они пестрым ковром шуршат под ногами. Маша и Ваня пришли гулять в парк». Продолжи начатый рассказ».

...