Развитие связной монологической речи у детей дошкольного возраста с ОНР методом экскурсии

Критерии оценки:

0 - ребенок не выполнил задание. Отсутствует смысловое соответствие высказывания ребенка содержанию предложенного начала, нет соблюдение логической последовательности событий.

1 - ребенок выполнил задание с помощью в виде серии наводящих вопросов.

2 - ребенок выполнил задание самостоятельно и правильно.

Итак, система оценивания правильности выполнения детьми заданий представлена в 3-х бальной системе. Итоговая оценка состояния связной монологической речи детей дошкольного возраста с ОНР выводилась на основании подсчета средних баллов, набранных ребенком по результатам выполнения всех заданий, что в свою очередь послужило основанием выделения трех уровней развития связной монологической речи детей - низкий, средний и высокий.

Низкий уровень (III): (9 баллов и ниже) - присутствие неправильных ответов, необходимость помощи со стороны экспериментатора, ребенок не проявляет активности и инициативности при работе, отсутствие интереса к заданию, невнимательность.

Средний уровень (II): (10 - 19 баллов) - отдельные неточности, присутствие неправильных ответов с последующим самостоятельным исправлением, затруднения в формировании связных высказываний, незначительная помощь экспериментатора.

Высокий уровень (I): (20 - 29 баллов) - полное, самостоятельное выполнение предъявляемых заданий, характерна активность ребенка в работе, проявление им интереса, понимание инструкции с первого раза.

2.2 Анализ результатов констатирующего эксперимента

Анализируя протоколы исследования уровня сформированности связной монологической речи детей старшего дошкольного возраста с ОНР, мы составили сводные таблицы, отражающие индивидуальный результат каждого ребенка. Полученные данные позволили нам соотнести результат с определенным уровнем сформированности связной монологической речи старших дошкольников с ОНР (Приложение 3).

По итогам констатирующего эксперимента мы можем сравнить успешность выполнения детьми заданий (в средних баллах) - они отражены в диаграмме - рисунок 1.

Рис.1. Оценка выполнения заданий детьми группы №1 и группы №2 на констатирующем этапе эксперимента (в средних баллах)

Как мы видим из диаграммы, наибольшие трудности старшие дошкольники с ОНР продемонстрировали при выполнении заданий №3 (отражающего возможности детей в воспроизведении небольшого по объёму и простого по структуре литературного текста) и №5 (отражающего возможности детей составить рассказ-описание). Одинаково затруднительно для детей обоих групп оказалось умение составить рассказ по началу текста с развитием дальнейших событий. На себя обращает внимание и тот факт, что с предложенными заданиями за исключением заданий №1 и №6 дети группы №2 справились в целом более успешно.

Количественный и качественный анализ результатов исследования сформированности связной монологической речи детей старшего дошкольного возраста с ОНР группы №1.

Характеризуя выполнение заданий испытуемыми группы, мы отметили, что большинство детей не могли справиться в полной мере с заданиями, даже используя помощь экспериментатора, что свидетельствует о наличии проблем со стороны сформированности связной монологической речи. Так «Высокий уровень» развития связной монологической речи у старших дошкольников с ОНР отмечается только у одного ребенка (Сергей П.), «Средний уровень» отмечается у двух дошкольников (Алексей Я. и Алексей П.), «Низкий уровень» продемонстрировали трое детей (Марина К., Валентина Х., Тимур Н.). Индивидуальные результаты выполнения заданий испытуемыми группы №1 на констатирующем этапе эксперимента отражены в диаграмме - рисунок 2.

Рис.2. Индивидуальные результаты выполнения заданий детьми группы №1 на констатирующем этапе эксперимента

Сергей П. (23 балла) - проявил интерес к заданиям и со всеми заданиями справился успешно. Правильно составил предложения по всем отдельным ситуационным картинкам. При составлении предложений по картинкам, связанных тематически справился не в полной мере, так картинки «корова, трава, молоко» Сергей не смог объединить в предложение. При пересказе рассказа «Горошины» уловил причинно-следственные связи, довольно точно понял смысл рассказа. Сумел правильно разложить сюжетные картинки в нужной последовательности и описать происходящие на них действия. При составлении рассказа-описания ребенок проявил интерес, но не смог выразить свое отношение к игрушке, так на вопрос: «Хотел бы ты с ней поиграть?» ответил, что не знает. Описывая предмет, не уделял внимание второстепенным признакам - не обратил внимания на банты, и особенности платья. Сергей правильно, но очень кратко осуществил пересказ текста по картинке, но не сумел придумать его логическое продолжение.

Алексей Я. (14 баллов) - особого интереса к заданиям не проявил, но выполнял их старательно. Правильно составил предложения по четырем отдельным ситуационным картинкам, в то время как картинки с ситуациями «мальчик везет девочку на санках» и «мальчик ловит рыбу» вызвали затруднения, не помогли и задаваемые экспериментатором наводящие вопросы. При выполнении второго задания не смог составить ни одного предложения, Алексей только перечислял предметы, изображенные на картинках, не составляя предложений. При этом на себя обращает тот факт, что ребенок охватывал только два предмета из трех предложенных. При пересказе рассказа «Горошины» не выдержал причинно-следственных связей. Предложения были лишены второстепенных членов и были обеднены грамматически. Составляя рассказ по сери картинок, мальчик самостоятельно правильно их разложил, однако его рассказ получился недостаточно развернутый, встречаются частые случаи поиска слов. При составлении рассказа-описания Алексей с заданием не справился, смог ответить только что это кукла. Очень кратко пересказал текст по картинке, но не сумел придумать его логическое продолжение.

Алексей П. (10 баллов) - к выполнению всех заданий подходил медленно, прежде чем выполнить их долго думал, сомневался. Правильно смог составить предложения только по двум отдельным ситуационным картинкам: «дети лепят снеговика» и «девочка пьет сок» и только при помощи экспериментатора - наводящие вопросы. При выполнении второго задания смог составить два предложения по следующим тематическим картинкам: «корова, молока, трава», «девочка, лейка, цветы», однако предложения объединяют только по две картинки. При пересказе рассказа «Горошины» не выдержал причинно-следственных связей. Предложения были лишены второстепенных членов и были обеднены грамматически. В рассказе-истории по картинкам отмечается недостаточная развернутость, частые случаи поиска слов, при этом Алексей картинки разложил в правильной последовательности только с помощью экспериментатора. При составлении рассказа-описания мальчик с заданием практически не справился, смог ответить только что «Это кукла. На кукле платье. Хочу куклу». Очень кратко пересказал текст по картинке, практически констатируя факты, и не сумел придумать его логическое продолжение.

Валя Х. (9 баллов) - проявила интерес ко всем заданиям, но справилась с ними не совсем успешно, при этом адекватно реагировала на оказанную ей помощь. В первом задании появились трудности при составлении предложений по картинкам, Валя правильно смогла составить предложения только по двум отдельным ситуационным картинкам: «дети лепят снеговика» и «девочка пьет сок», пользуясь при этом помощью экспериментатора в виде наводящих вопросов. При выполнении второго задания смогла составить три предложения при помощи экспериментатора по следующим тематическим картинкам: «девочка, корзина, лес», «корова, молока, трава», «девочка, лейка, цветы», однако составленные предложения объединяют только по две картинки. При пересказе рассказа «Горошины» девочка не выдержала причинно-следственных связей. Предложения были лишены второстепенных членов и обеднены грамматически. Валя разложила в правильной последовательности сюжетные картинки самостоятельно, однако, в рассказе отмечается недостаточная развернутость, грамматическая бедность. При составлении рассказа-описания девочка с заданием практически не справилась, она смогла самостоятельно составить следующие предложения: «Это кукла. На кукле платье. Хочу куклу». На наводящие вопросы экспериментатора не смогла ответить, своего отношения не выразила к кукле. Очень кратко пересказала текст по картинке, практически констатируя факты, и не смогла продолжить его логически: «Осень. Листья падают. Дети гуляют».

Марина К. (8 баллов) - не проявила интереса к предложенным заданиям, адекватно реагировала на оказанную ей в ходе исследования помощь со стороны экспериментатора. С первым заданием Марина справилась частично, так правильно смогла составить предложения только по четырем отдельным ситуационным картинкам: «мальчик катается с горки», «девочка играет с куклой», «дети лепят снеговика» и «девочка пьет сок», при этом активно пользуясь помощью экспериментатора в виде наводящих вопросов. Составленные предложения представлены только грамматической основой. При выполнении второго задания не смогла составить ни одного предложения, помощь экспериментатора в виде наводящих вопросов не помогла девочке. При пересказе рассказа «Горошины» Марина не выдержала причинно-следственных связей. Предложения были лишены второстепенных членов и обеднены грамматически. Сюжетные картинки разложила в правильной последовательности самостоятельно, однако, в рассказе отмечается недостаточная развернутость и грамматическая бедность. При составлении рассказа-описания девочка самостоятельно составила следующие предложения: «Это Маша. У нее голова, ноги и руки. В платье красивом». Отвечая на наводящие вопросы экспериментатора смогла составить односложные предложения: «Большая. Да». Очень кратко пересказала текст по картинке, практически констатируя факты, и не смогла продолжить его логически: «Осень. Листья падают. Маша и мальчик гуляют».

Тимур Н. (6 баллов) - не проявил интереса к работе. С первым заданием справился частично, так правильно смог составить предложение только по следующей ситуационной картинке: «девочка пьет сок», при помощи экспериментатора в виде наводящих вопросов составил еще одно предложение по картинке: «девочка играет с куклой». При выполнении второго задания смог составить только одно предложение и только при помощи наводящих вопросов экспериментатора: «Девочка с лейкой». С пересказом рассказа «Горошины» Тимур не справился. Сюжетные картинки разложил в правильной последовательности только при помощи экспериментатора, однако, в рассказе отмечается недостаточная развернутость и грамматическая бедность. Составление рассказа-описания не доступно. Очень кратко пересказал текст по картинке, практически констатируя факты, и не смог продолжить его логически.

Количественный и качественный анализ результатов исследования сформированности связной монологической речи детей старшего дошкольного возраста с ОНР группы №2.

Характеризуя выполнение заданий испытуемыми группы, мы отметили, что большинство детей не могли справиться в полной мере с заданиями, даже используя помощь экспериментатора, что свидетельствует о наличии несформированности связной монологической речи. Так «Высокий уровень» развития связной монологической речи у старших дошкольников с ОНР не выявлен, «Средний уровень» отмечается только у двух дошкольников (Галина Я., Сергей С.), «Низкий уровень» продемонстрировали четверо детей (Александр Т., Владимир В., Денис М., Ярослав Я.). Индивидуальные результаты выполнения заданий испытуемыми группы №2 на констатирующем этапе эксперимента отражены в диаграмме - рисунок 3.

Рис.3. Индивидуальные результаты выполнения заданий детьми группы №2 на констатирующем этапе эксперимента

Галина Я. (14 баллов) - продемонстрировала самый успешный результат в группе, при этом особого интереса к заданиям не проявила, но выполняла их старательно. Правильно составила предложения по всем отдельным ситуационным картинкам, при этом без помощи экспериментатора справилась полностью только с одной картинкой, в остальных использовала помощь в виде наводящих вопросов. При выполнении второго задания смогла составить два предложения, при этом объединяя только по две картинки из трех предложенных. При пересказе рассказа «Горошины» предложения лишены второстепенных членов и были обеднены грамматически. Составляя рассказ по сери картинок, девочка самостоятельно правильно их разложила, однако рассказ получился недостаточно развернутый, встречаются частые случаи поиска слов. При составлении рассказа-описания Галина самостоятельно составила следующие предложения: «Это кукла Ира. У нее голова, ноги и руки, платье. Хочу такую». На наводящие вопросы экспериментатора не смогла ответить. Пересказала текст по картинке, сумела придумать его логическое продолжение: «Играют в листья. Играют в прятки».

Сергей С. (13 баллов) - интереса к заданиям не проявил. Правильно смог составить предложения по пяти отдельным ситуационным картинкам, при этом экспериментатором задавались наводящие вопросы. При выполнении второго задания смог составить предложении по следующим картинкам: «девочка, корзина, лес», «мальчик, топор, дрова», «девочка, лейка, цветы». Однако, предложения объединяют только по две картинки. При пересказе рассказа «Горошины» не выдержал причинно-следственных связей. Предложения были лишены второстепенных членов и были обеднены грамматически. Составляя рассказ по сери картинок, Сергей правильно их разложил только при помощи экспериментатора, однако его рассказ получился недостаточно развернутый, встречаются частые случаи поиска слов. При составлении рассказа-описания с заданием справился, смог ответить только что это кукла, перечислил основные ее части тела и одежду. Пересказал текст по картинке, попытался придумать его логическое продолжение: «Это прятки и догонялки».

Александр Т. (8 баллов) - не проявил интереса к предложенным заданиям, был встревожен. С первым заданием справился частично, так правильно смог составить предложения только по четырем отдельным ситуационным картинкам: «мальчик катается с горки», «девочка играет с куклой», «дети лепят снеговика» и «девочка пьет сок», при этом активно пользуясь помощью экспериментатора в виде наводящих вопросов. Составленные предложения представлены только грамматической основой. При выполнении второго задания смог составить два предложения, использовал помощь экспериментатора в виде наводящих вопросов по следующим картинкам: «девочка, корзина, лес», «мальчик, дрова, топор». Предложения объединяют только по две картинки. Отказался выполнять пересказ рассказа «Горошины». Сюжетные картинки разложил в правильной последовательности только при помощи экспериментатора, однако, в рассказе отмечается недостаточная развернутость и грамматическая бедность. При составлении рассказа-описания отказался от выполнения задания. Не смог пересказать текст по картинке и продолжить его логически.

Денис М. (7 баллов) - не проявил интереса к предложенным заданиям, был агрессивен. С первым заданием справился частично, так правильно смог составить предложения только по трем отдельным ситуационным картинкам: «мальчик катается с горки», «девочка играет с куклой», «девочка пьет сок», при этом активно пользуясь помощью экспериментатора в виде наводящих вопросов. Составленные предложения представлены только грамматической основой. При выполнении второго задания смог составить два предложения по следующим картинкам: «мальчик, топор, дрова», «девочка, лейка, цветы». От выполнения остальных заданий Денис категорически отказался.

Владимир В. (7 баллов) - не проявил интереса к предложенным заданиям. С первым заданием справился частично, так правильно смог составить предложения только по трем отдельным ситуационным картинкам: «мальчик катается с горки», «мальчик ловит рыбу», «девочка пьет сок», при этом активно пользуясь помощью экспериментатора в виде наводящих вопросов. При выполнении второго задания смог составить только одно предложение, которое объединило все три картинки: «Это девочка с цветами и лейкой». Пересказ сказки оказался не доступен. Сюжетные картинки разложил в правильной последовательности только при помощи экспериментатора, однако, в рассказе отмечается недостаточная развернутость и грамматическая бедность. При составлении рассказа-описания составленные предложения носят характер констатации увиденного. Не смог самостоятельно продолжить рассказ по началу.

Ярослав Я. (2 балла) - не проявил интереса к предложенным заданиям, отказался выполнять практически все предложенные задания за исключением первого, так, Ярослав попытался составить предложения по картинкам, только перечислял предметы, изображенные на картинках: «Девочка с куклой», «мальчик с девочкой».

В целом выявленный нами результат свидетельствует о преимущественной несформированности у старших дошкольников с ОНР способности к установлению причинно-логических связей и составлению связного сюжетного рассказа на основе наглядного содержания последовательных эпизодов и на основе содержания фрагмента - эпизода. Характерно для большинства детей неумение составлять рассказ-описание и придумывать развитие дальнейших событий рассказа по имеющемуся началу текста.

Проведенный анализ результатов исследования позволяет сделать следующие выводы: у детей старшего дошкольного возраста с ОНР выявлен преимущественно низкий уровень развития связной монологической речи. На основании бальной оценки мы распределили испытуемых двух групп по уровням развития связной монологической речи следующим образом - таблица 1.

Таблица 1

Распределение испытуемых по уровням развития связной монологической речи на этапе констатирующего эксперимента

Уровни	Группа № 1	Группа № 2
Высокий (I)	1	0
Средний (II)	2	2
Низкий (III)	3	4

Таким образом, анализ данных позволяет констатировать, что показатели двух групп находятся на разных уровнях развития связной монологической речи. На этом основании были выделены контрольная и экспериментальная группы: группа №1 - контрольная, группа №2 - экспериментальная.

Результаты констатирующего эксперимента показали, что с детьми старшего дошкольного возраста с ОНР экспериментальной группы необходима целенаправленная логопедическая работа по совершенствованию их связной монологической речи. Поэтому мы в экспериментальной группе проведем формирующий эксперимент, целью которого является повышение уровня сформированности связной монологической речи с использованием метода экскурсии.

2.3 Цель, задачи и методика формирующего эксперимента

По итогам проведенного нами теоретического анализа литературных источников и результатов констатирующего эксперимента мы сделали вывод о необходимости коррекционно-логопедической работы по формированию связной монологической речи у старших дошкольников с общим недоразвитием речи.

Целью формирующего эксперимента являлось формирование связной монологической речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием развитием речи с использованием метода экскурсии.

Исходя из поставленной цели, на формирующем этапе эксперимента решались следующие задачи:

- изучить литературу и подобрать дидактический материал, направленный на формирование связной монологической речи у дошкольников в ходе экскурсии;

- составить конспекты логопедических занятий;

- провести логопедические занятия по развитию связной монологической речи у данной категории детей с использованием метода экскурсии;

- осуществить анализ результатов формирующего эксперимента.

В опытно-экспериментальной работе принимали участие 6 детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи экспериментальной группы.

Методика формирующего эксперимента.

Развитие связной монологической речи - одно из основных направлений в коррекционном обучении детей с общим недоразвитием речи, при этом в зоне особого внимания находятся монологические высказывания, программирование высказываний, составление рассказов. Для достижения наилучшего результата и стойкости полученных навыков у дошкольников с общим недоразвитием речи нами была реализована технология экскурсии.

Для разработки формирующего эксперимента нами были использованы методические рекомендации, предложенные М.М. Алексеевой, В.И. Яшиной [1], А.М. Бородич [4], Е.И. Тихеевой [24].

Форма проведения формирующего эксперимента - фронтальные логопедические занятия по развитию связной монологической речи. Всего было организовано и проведено 12 занятий, продолжительностью 35-30 минут (Приложение 4).

Целью проводимых экскурсий являлось развитие связной монологической речи детей посредством уточнения и обогащения активного и пассивного словарного запаса детей, расширения представлений детей об окружающем мире, развития любознательности и наблюдательности. В ходе осуществляемой коррекционной работы мы организовали и провели экскурсии трех видов:

- Экскурсии на территории образовательного учреждения: экскурсия в медицинский кабинет и столовую.

- Экскурсии вне образовательного учреждения: экскурсия на площадку «Дорожное движение», экскурсия в весенний парк, в супермаркет и в школу.

- Виртуальные экскурсии: виртуальная экскурсия с Квакой в зоопарк, весенний лес, в пожарное депо, экскурсии на тему «Детский сад. Профессии» и «Мой любимый город».

Экскурсирование с детьми за пределами стен учреждения производится с учетом специальной подготовки. В связи с интересами возраста важно установить радиус круга, охватываемого такими экскурсиями, и точно наметить, что именно из содержания этого круга будет нами включено в работу.

Так нами были осуществлена экскурсия на природу - прогулка в весенний парк с определенной целевой установкой. Интерес детей к природе и ее явлениям общеизвестен, поэтому у детей наблюдается интенсивное стремление к постижению новой для них информации. Нами была так же организована экскурсия на площадку, которая позволила усвоить и закрепить знания детей по теме «Дорожное движение». Экскурсия вызвала у них очень большой интерес. Насыщенными оказались и экскурсии в супермаркет и в школу.

Экскурсии на территории образовательного учреждения позволили детям не только ознакомиться с деятельностью отдельных структурных подразделений дошкольного учреждения, но и расширить знания детей по соответствующим лексическим темам - экскурсии в медицинский кабинет и столовую. На экскурсиях повышается культура наблюдения, обогащая детей представлениями, попутно сознательно обогащает лексикон детей, знакомит их со словами полноценными, насыщенными конкретным содержанием и расширяет их общий кругозор.

Особое место в настоящее время занимают виртуальные экскурсии. Современная эпоха открыла перед педагогами новые возможности в использовании проектного метода - так нами были предложены детям следующие виртуальные экскурсии: с Квакой в зоопарк, весенний лес, в пожарное депо, экскурсии на тему «Детский сад. Профессии» и «Мой любимый город».

В рамках реализуемых экскурсий нами решались четыре основные задачи речевого развития старших дошкольников с ОНР:

1. Обогащение словаря новыми словами, усвоение детьми ранее неизвестных слов, а также новых значений ряда слов, уже имеющихся в их лексиконе. Обогащение словаря происходит, в первую очередь, за счет употребительной лексики.

2. Закрепление и уточнение словаря. Эта задача обусловлена тем, что у детей слово не всегда связано с представлением о предмете. Они часто не знают точного наименования предметов. Поэтому необходимо углубление понимания уже известных слов, наполнение их конкретным содержанием, на основе точного соотнесения с объектами реального мира, дальнейшего овладения обобщением, которое в них выражено, развитие умения пользоваться общеупотребительными словами.

3. Активизация словаря. Усваиваемые детьми слова делятся на две категории: пассивный словарь и активный словарь. В работе с детьми важно, чтобы новое слово вошло в активный словарь. Это происходит в том случае, если оно будет закреплено и воспроизведено ими в речи.

Логопедические занятия по развитию монологической речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР, реализуемые нами в ходе коррекционной работы с использованием технологии экскурсии, представлены в таблице 2.

Таблица 2

Виды экскурсий, реализованных на формирующем этапе эксперимента

Вид экскурсии	Название занятия	Цель занятия
Экскурсии на территории образовательного учреждения	1. Экскурсия в медицинский кабинет	Цель занятия: формирование связной монологической речи, расширение словарного запаса дошкольников по теме «Профессии. Врач».
	2. Экскурсия в столовую	Цель занятия: формирование связной монологической речи, расширение словарного запаса дошкольников по теме «Посуда».
Экскурсии вне образовательного учреждения	1. Экскурсия на площадку «Дорожное движение»	Цель занятия: формирование связной монологической речи, расширение словарного запаса дошкольников по теме «Правила дорожного движения».
	2. Экскурсия в весенний парк	Цель занятия: формирование связной монологической речи, расширение словарного запаса дошкольников по теме «Весна».
	3. Экскурсия в супермаркет	Цель занятия: формирование связной монологической речи, расширение словарного запаса дошкольников по теме «Магазин».
	4. Экскурсия в школу	Цель занятия: формирование связной монологической речи, расширение словарного запаса дошкольников по теме «Школа».
Виртуальные экскурсии	1. Виртуальная экскурсия с Квакой в зоопарк	Цель занятия: формирование связной монологической речи, расширение словарного запаса дошкольников по теме «Животные».
	2. Виртуальная экскурсия «Детский сад. Профессии»	Цель занятия: формирование связной монологической речи, расширение словарного запаса дошкольников по теме «Профессии».
	3. Виртуальная экскурсия в весенний лес	Цель занятия: формирование связной монологической речи, расширение словарного запаса дошкольников по теме «Весна». Формирование звуковой культуры речи.
	4. Виртуальная экскурсия «Мой любимый город»	Цель занятия: формирование связной монологической речи, расширение словарного запаса дошкольников об окружающем мире.
	5. Виртуальная экскурсия на ферму	Цель занятия: формирование связной монологической речи, расширение словарного запаса дошкольников по теме «Домашние животные».
	6. Виртуальная экскурсия в пожарное депо	Цель занятия: формирование связной монологической речи, расширение словарного запаса дошкольников по теме «Профессии. Пожарный».

2.4 Анализ результатов формирующего эксперимента

По итогам формирующего эксперимента нами был проведен контрольный срез с целью определения изменений в развитии связной монологической речи старших дошкольников с ОНР. Исследование проходило по тем же методическим основаниям, что и на этапе констатирующего эксперимента. Все данные контрольного этапа эксперимента заносились в протоколы исследования выполнения заданий детьми. Результаты анализа полученных данных занесены в протоколы и помещены в сводные таблицы (Приложение 5).

По итогам констатирующего эксперимента мы можем сравнить успешность выполнения детьми заданий (в средних баллах) - они отражены в диаграмме - рисунок 4.

Рис.4. Оценка выполнения заданий детьми экспериментальной и контрольной групп на констатирующем этапе эксперимента (в средних баллах)

Как мы видим из диаграммы, наибольшие трудности старшие дошкольники с ОНР по-прежнему, продемонстрировали при выполнении заданий №3 (отражающего возможности детей в воспроизведении небольшого по объёму и простого по структуре литературного текста) и №5 (отражающего возможности детей составить рассказ-описание). Одинаково затруднительно для детей обоих групп оказалось и умение составить рассказ по началу текста с развитием дальнейших событий. На себя обращает внимание и тот факт, что с заданиями №1 и №2 дети экспериментальной группы справились в целом более успешно.

Количественный и качественный анализ выполнения заданий детьми старшего дошкольного возраста с ОНР экспериментальной группы

Полученный нами результат свидетельствует о положительной динамике в развитии монологической связной речи у детей с ОНР экспериментальной группы. Дошкольники на данном тапе продемонстрировали высокий уровень развития связной монологической речи - 2, в то время, как на констатирующем этапе эксперимента не выявлено; средний уровень продемонстрировали 3 дошкольника, в то время, как на констатирующем этапе эксперимента - 2; низкий уровень - 1 дошкольник, в то время, как на констатирующем этапе эксперимента - 4 дошкольника.

Так свой результат смогли значительно улучшить Александр Т. (с 8 до 22 баллов), Сергей С. (с 13 до 22 баллов), тем самым перейдя с низкого уровня на высокий уровень развития связной монологической речи. Владимир В. (с 7 до 15 баллов), Денис М. (с 7 до 16 баллов), тем самым перейдя с низкого уровня на средний уровень развития рассматриваемого компонента речи.

Результаты выполнения заданий детьми экспериментальной группы на контрольном этапе эксперимента отражены в диаграмме - рисунок 5.

Рис. 5. Результаты выполнения заданий старших дошкольников с ОНР экспериментальной группы на констатирующем и контрольном этапах эксперимента

Сергей С. (22 балла) - интереса к заданиям не проявил, но значительно улучшил свой результат. Правильно смог составить предложения по пяти отдельным ситуационным картинкам. При выполнении второго задания смог составить предложении уже по 4 картинкам. Однако, пересказ рассказа «Горошины», составление рассказа-истории по сюжетным картинкам и составление рассказа-описания по-прежнему вызвали затруднения у дошкольника. Пересказал текст по картинке, попытался придумать его логическое продолжение.

Александр Т. (22 балла) - проявил интереса к заданиям, но волновался. Ребенок продемонстрировал значительное улучшение своего результата. Так первое и второе задание выполнены практически правильно и полностью. Пересказ сказки отказался, по-прежнему, осуществлять. Сюжетные картинки разложил в правильной последовательности самостоятельно, но в рассказе отмечается недостаточная развернутость и грамматическая бедность. При составлении рассказа-описания попытался описать куклу. Смог пересказать текст по картинке, но продолжить его логически оказалось для Александра затруднительным.

Галина Я. (18 баллов) - по-прежнему, продемонстрировала самый успешный результат в группе, но не смогла успешно увеличить свой результат. Так отмечается улучшение при выполнении девочкой первого задания - она справилась практически со всеми предложенными картинками за исключением последней, где мальчик ловит рыбу. При выполнении второго задания не смогла составить предложения, объединяя все три картинки в предложения. В рассказе «Горошины» не уловила смысл и не смогла его связно передать. Составляя рассказ по сери картинок, девочка самостоятельно правильно их разложила, однако рассказ получился недостаточно развернутый. При составлении рассказа-описания Галина самостоятельно составила следующие предложения: «Кукла Ира. У нее есть голова, ноги и руки. На голове бант. Мне такая нравится». В последнем задании сумела придумать логическое продолжение заданного текста: «Осень. Листья опали. Дети играют в них. Сыпят на голову, как снег. Весело им.»

Денис М. (16 баллов) - не проявил интереса к предложенным заданиям. Мальчик улучшил свой результат, выполнив правильно первое и второе задание. Однако, как и прежде, отказался выполнять третье, пятое и шестое задание. В четвертом задании правильно разложил картинки, но в рассказе отмечается недостаточная развернутость и грамматическая бедность.

Владимир В. (15 баллов) - отмечается улучшение при выполнении первого задания - справился практически со всеми предложенными картинками за исключением последней, где мальчик ловит рыбу. При выполнении второго задания смог составить предложения, объединяя все три картинки в предложения. В рассказе не уловил смысл и не смог его связно передать. Составляя рассказ по сери картинок, самостоятельно правильно их разложил, однако рассказ получился недостаточно развернутый.

Ярослав Я. (9 баллов) - как и прежде не проявил интереса к заданиям, отказался выполнять задания на пересказ знакомой сказки, составление рассказа-описания и продолжения рассказа по заданному началу. Однако Ярослав улучшил свой результат в первом и втором заданиях. Он составил предложения по картинкам, пытаясь при этом не только перечислять изображенные предметы, но и объединять их в предложения: Мальчик едет с горки. Девочка играет. Девочка пьет. Сок. Попытался составить предложения по картинкам, связанных тематически: Аня в лес взяла корзину. Корова ест траву.

В целом выявленный нами результат свидетельствует о преимущественной несформированности у старших дошкольников с ОНР способности к установлению причинно-логических связей и составлению связного сюжетного рассказа на основе наглядного содержания последовательных эпизодов и на основе содержания фрагмента - эпизода.

Проведенный анализ результатов исследования позволяет сделать следующий вывод: у детей старшего дошкольного возраста с ОНР экспериментальной группы выявлен преимущественно средний и высокий уровень развития связной монологической речи.

Количественный анализ выполнения заданий детьми старшего дошкольного возраста с ОНР контрольной группы

Полученный нами результат свидетельствует о положительной динамике в развитии монологической связной речи у детей с ОНР контрольной группы, однако он не столь высокая. Дошкольники на данном тапе продемонстрировали высокий уровень развития связной монологической речи - 1, в то время, как на констатирующем этапе эксперимента аналогичный результат; средний уровень продемонстрировали 4 дошкольника, в то время, как на констатирующем этапе эксперимента - 2; низкий уровень - 1 дошкольник, в то время, как на констатирующем этапе эксперимента - 3 дошкольника.

Результаты коррекционно-развивающей логопедической работы формирующего эксперимента нашего исследования наиболее репрезентативно отражаются в сравнительной статистике уровня сформированности связной монологической речи у детей экспериментальной и контрольной групп до и после эксперимента - таблица 3.

Таблица 3

Количественное распределение детей экспериментальной и контрольной групп по сформированности связной монологической речи до и после формирующего эксперимента

Уровни	Количество детей
	Экспериментальная группа	Контрольная группа
	до	после	до	после
Высокий	0	2	1	1
Средний	2	3	2	4
Низкий	4	1	3	1

Из таблицы видно, что после проведенного нами формирующего этапа эксперимента уровень развития связной монологической речи у детей экспериментальной группы значительно повысился, в то время как в контрольной группе, занятия с которыми мы не проводили, отмечается менее выраженная положительная динамика. Следовательно, результаты формирующего эксперимента позволяют сделать вывод о целесообразности проведенной работы, что подтверждает выдвинутую нами гипотезу.

Выводы по 2 главе

По итогам проведенного исследования нами выявлены особенности развития связной монологической речи старших дошкольников с ОНР. Исследование осуществлялось в двух группах - №1 и №2. Полученный результат показал, что в группе №1 выявлены более высокие показатели уровневого развития связной монологической речи, в то время как в группе №2 преимущественно низкий уровень развития данного показателя.

Полученные экспериментальные данные позволили распределить детей на экспериментальную и контрольную группы - старших дошкольников с ОНР группы №2 мы отнесли к экспериментальной группе, а старших дошкольников с ОНР группы №1 - к контрольной группе. В экспериментальной группе мы провели формирующий эксперимент, целью которого являлось развитие связной монологической речи детей старшего дошкольного возраста с ОНР с использованием технологии экскурсии. Так нами было разработано и реализовано 12 занятий.

По итогам формирующего эксперимента нами был проведен контрольный срез, проходивший по тем же методическим основаниям, что и на этапе констатирующего эксперимента. Полученный нами результат свидетельствует о явной положительной динамике в развитии связной монологической речи у детей экспериментальной группы. В контрольной группе подобного результат нами не выявлено, что подтверждает выдвигаемую нами гипотезу исследования.

Заключение

Как показывает анализ литературных источников, посвященных теме нашего исследования, проблема формирования связной речи занимает важнейшее место в современной логопедии, а вопрос о состоянии связной монологической речи при различных речевых нарушениях и о методике его развития является одним из актуальных вопросов, что нашло свое отражение в многочисленных работах, посвященных интеграции психолингвистики и логопедии.

Нарушения связной монологической речи у дошкольников с общим недоразвитием речи проявляются в количественных и в качественных особенностях связной речи, а именно: у них недостаточно развито умение связно и последовательно излагать свои мысли. Дети владеют набором слов и синтаксических конструкций в ограниченном объеме, а также испытывают значительные трудности в программировании связного высказывания, в синтезировании отдельных его элементов в структурное целое и в отборе материала, соответствующего той или иной цели высказывания.

В работе была выдвинута гипотеза о том, что систематическая и целенаправленная логопедическая работа по развитию связной монологической речи с использованием технологии экскурсии, приведет к повышению уровня ее развития у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

С целью выявления особенностей сформированности связной монологической речи у детей с ОНР было проведено его обследование. На основе проведенного анализа результатов исследования были сделаны выводы о низком уровне развития связной монологической речи у старших дошкольников с ОНР. Полученные экспериментальные данные позволили распределить детей на экспериментальную и контрольную группы.

В экспериментальной группе были проведены 12 фронтальных занятий с целью развития связной монологической речи детей старшего дошкольного возраста с ОНР с использованием технологии экскурсии.

Целью проводимых экскурсий являлось развитие связной монологической речи детей посредством уточнения и обогащения активного и пассивного словарного запаса детей, расширения представлений детей об окружающем мире, развития любознательности и наблюдательности. В ходе осуществляемой коррекционной работы мы организовали и провели экскурсии трех видов:

- Экскурсии на территории образовательного учреждения: экскурсия в медицинский кабинет и столовую.

- Экскурсии вне образовательного учреждения: экскурсия на площадку «Дорожное движение», экскурсия в весенний парк, в супермаркет и в школу.

- Виртуальные экскурсии: виртуальная экскурсия с Квакой в зоопарк, весенний лес, в пожарное депо, экскурсии на тему «Детский сад. Профессии» и «Мой любимый город».

По итогам формирующего эксперимента нами был проведен повторное обследование, результат которого свидетельствует о положительной динамике в развитии рассматриваемого компонента у детей экспериментальной группы.

Таким образом, заявленная цель курсового исследования, сформированные задачи и выдвигаемая нами гипотеза нашла свое практическое подтверждение.

дети речь недоразвитие коррекция

Список литературы

1. Алексеева М.М. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников / М.М. Алексеева, В.И. Яшина. - М.: Академия, 2004. - 537 с.

2. Ахутина Т.В. Порождение речи: Нейролингвистический анализ синтаксиса / Т.В. Ахутина. - М.: Изд-во МГУ, 1989. - 213 с.

3. Белова-Давид Р.А. Клинические особенности детей дошкольного возраста с недоразвитием речи / Р.А. Белова-Давид // Нарушение речи у дошкольников. - М.: Просвещение, 1972. - С. 32-81.

4. Бородич A.M. Методика развития речи детей / А.М. Бородич. - М.: Просвещение, 1981. - 255 с.

5. Воробьева В.К. Методика развития связной речи у детей с системным недоразвитием речи / В.К. Воробьева. -- М.: ACT, 2006. -- 158 с.

6. Выготский Л.С. Мышление и речь / Л.С. Выготский. - М.: Лабиринт, 1996. - 416 с.

7. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи / А.Н. Гвоздев. - СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2007. - 471 с.

8. Глухов В.П. Основы психолингвистики / В.П. Глухов. -- М.: ACT: Астрель, 2005. -- 351 с.

9. Емельянов Б.В. Экскурсоведение / Б.В. Емельянов. - М: Советский спорт, 2007. - 216 с.

10. Комаров К.В. Методика обучения русскому языку в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи / К.В. Комаров. - М.: Просвещение, 1982. - 160 с.

11. Ладыженская Т.А. Система работы по развитию связной устной речи / Т.А. Ладыженская. - М.: Просвещение, 1975. - 176 с.

12. Лалаева Р.И. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников / Р.И. Лалаева, Н.В. Серебрякова. -- СПб.: Союз, 1999. - 156 с.

13. Лалаева Р.И. Формирование правильной разговорной речи у дошкольников / / Р.И. Лалаева, Н.В. Серебрякова. - СПб.: Союз, 2004. - 224 с.

14. Левина Р.Е. Характеристика общего недоразвития речи у детей / Р.Е. Левина, Н.А. Никашина // Основы теории и практики логопедии. - М.: Просвещение, 1968. - 65-67 с.

15. Леонтьев А.А. Слово в речевой деятельности. Некоторые проблемы общей теории речевой деятельности / А.А. Леонтьев. - М.: Наука, 1985. - 245 с.

16. Лурия А.Р. Язык и сознание / А.Р. Лурия. - Ростов-на-Дону: Феникс,1998. - 416 с.

17. Мастюкова Е.М. Основы клинической типологии и медицинской коррекции общего недоразвития речи у дошкольников / Е.М. Мастюкова // Теория и практика коррекционного обучения дошкольников с речевыми нарушениями. - М.: ВЛАДОС, 1991. - С.4-18.

18. Миронова С.А. Развитие речи дошкольников на логопедических занятиях / С.А. Миронова. - М.: Просвещение, 1991. - 208 с.

19. Нечаева О.А. Функционально-смысловые типы речи (описание, повествование, рассуждение) / О.А. Нечаева. - Улан-Удэ: Бурятское кн. изд-во, 1974. - 261 с.

20. Нищева Н.В. Развитие связной речи у детей дошкольного возраста / Н.В. Нищева. - СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2010. - 240 с.

21. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников / Под редакцией М.В. Волосовец. - М.: СФЕРА, 2008. - 223 с.

22. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. -- СПб: Питер, 2000. -- 720 с.

23. Текучев А.В. Очерки по методике обучения русскому языку / А.В. Текучев. - М.: Педагогика, 1980. - 230 с.

24. Тихеева Е.И. Развитие речи детей / Е.И. Тихеева. - М.: Просвещение, 1981. - 108 с.

25. Ткаченко Т.А. Если дошкольник плохо говорит / Т.А. Ткаченко. -- СПб.: Акцидент, 1997. -- 109 с.

26. Федоренко Л.П. Принципы и методы обучения русскому языку / Л.П. Федоренко. - М.: Просвещение, 1984. - 255 с.

27. Филичева Т.Б. Логопедическая работа в специальном детском саду / Т.Б. Филичева, Н.А. Чевелева. - М.: Просвещение, 1987. - 142 с.

28. Филичева Т.Б. Развитие речи дошкольника / Т.Б. Филичева, А.В. Соболева. - Екатеринбург: АРГО, 1996. - 80 с.

29. Филичева Т.Б. Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста / Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина. -- М.: Айрис-пресс, 2008. -- 224 с.

30. Фомичева Г.А. Методика развития речи детей дошкольного возраста / Г.А. Фомичева / под ред. Л.П. Федоренко, В.К. Лотарев, А.П. Николаевича. - М.: Просвещение, 1984. - 240 с.

31. Шадрина Л.Г. Развитие речи-рассуждения у детей 5-7 лет/ Л.Г. Шадрина, Н.В. Семёнова. - М.: ТЦ Сфера, 2012. -- 64 с.

32. Шаховская С.Н. Недоразвитие речи. Вопросы теории и практики / С.Н. Шаховская // Межвуз. сб. науч. тр. - М.: МГГТИ им. В.И.Ленина, 1985. - С.101-111.

33. Ястребова А.В. Как помочь детям с недостатками речевого развития / А.В. Ястребова, Т.П. Бессонова. - М.: Аркти, 1993. - 177 с.

Размещено на Allbest.ru

...