Коммуникативная компетентность детей старшего дошкольного возраста

Размещено на http://www.allbest.ru/

МИНИСТЕРСТВО ОБЩЕГО И ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

Государственное бюджетное образовательное учреждение Краснодарского края Краснодарский краевой институт дополнительного профессионального педагогического образования

Центр переподготовки педагогических кадров по направлению: «Введение в должность воспитателя»

ИТОГОВАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА

«Коммуникативная компетентность детей старшего дошкольного возраста, как условие личностной и социально - психологической готовности к обучению в школе»

Светланы Юрьевны Кобыляцкой

Научный руководитель:

Юлия Валерьевна Илюхина

старший преподаватель кафедры

развития ребёнка ГБОУ

Краснодар - 2013 г.

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

1. ПСИХОЛОГО - ЛИЧНОСТНЫЕ АСПЕКТЫ ГОТОВНОСТИ К ШКОЛЬНОМУ ОБУЧЕНИЮ

1.1 Психолого-педагогические аспекты развития коммуникативной компетентности

1.2 Предпосылки формирования коммуникативной компетентности в дошкольном возрасте

1.3 Личностная и социально-психологическая готовность к обучению в школе детей старшего дошкольного возраста

2. ОРГАНИЗАЦИЯ РАБОТЫ ПО ФОРМИРОВАНИЮ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ КОММУНИКАТИВНЫХ КОМПЕТЕНТНОСТЕЙ

2.1 Констатирующий эксперимент

2.2 Планирование и реализация работы по развитию коммуникативных компетентностей дошкольников подготовительной группы

2.3 Сравнительный анализ результатов проведённой работы

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

ВВЕДЕНИЕ

«Мы являемся тем, что мы являемся, только благодаря общности взаимного сознательного понимания. Не может существовать человек сам по себе, просто как отдельный индивид…» Немецкий философ Карл Теодор Ясперс в своём высказывании отразил важный фактор существования человека - это общение. Так как общение - это сложный процесс взаимодействия между людьми. Мы созданы, чтобы жить бок о бок с другими.

Актуальность обусловлена стремительностью развития, становления личности детей в социальных условиях, в связи с динамическими преобразованиями, которые происходят в современном обществе. Важно не упустить благоприятный период для развития и обогащения личностного опыта ребёнка, речевых умений, для дальнейшего обучения в школе.

В современной действительности закономерно возрастает интерес исследователей к проблеме формирования ключевых компетенций у детей дошкольного возраста. Данная задача обусловлена новым подходом к оценке качества образования, при котором основным результатом деятельности образовательного учреждения становится не система знаний, умений и навыков сама по себе, а овладение ребенком набором компетентностей -- интегративных личностных характеристик, определяющих способность ребенка к решению разнообразных доступных задач жизнедеятельности.

Старший дошкольный возраст уникален. В данный период ребёнок учится, с помощью языковых средств, передавать свои мысли и чувства. Происходит также становление скоординированного диалога со сверстниками, развитие субъектности и инициативности в диалоге со взрослым.

Введение предшкольной ступени образования обусловлена государственным заказом и заказом родителей. За последнее десятилетие произошли весьма ощутимые изменения системы дошкольного образования, которые ставят перед дошкольным учреждением новые задачи по повышению качества образовательных услуг, реализации потребностей родителей в повышенном уровне образования детей, максимальном удовлетворении требованиям школы к будущему ученику.

Современное дошкольное образование развивается в принципиально новых условиях, которые регламентированы приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 23 ноября 2009 г. № 655 «Об утверждении и введении в действие Федеральных государственных требований к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования». Данный документ определяет направления стратегических преобразований, реализация которых приведёт к качественно иному уровню функционирования и развития системы образовательных услуг для детей дошкольного возраста.

В связи с реализацией задач сформулированных в Федеральных государственных требованиях к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования, по развитию у детей интегративных качеств личности и формирования ключевых компетенций, определяющих способность ребёнка к решению проблемных ситуаций в социальных условиях, образовательная область «Коммуникация» выделена как самостоятельная. Содержание образовательной области «Коммуникация» направлено на достижение целей овладения конструктивными способами и средствами взаимодействия с окружающими людьми.

С рождения и практически всю жизнь человек познаёт новые явления, преодолевает коммуникативные ситуации при взаимодействии с партнёрами. Через коммуникацию ребёнок развивается, воспитывается, познаёт окружающий мир и себя.

Природа изначально создала условия для развития детей, окружив их близкими людьми. Создав тем самым широкий диапазон индивидуальных различий. Все эти моменты могут благоприятствовать или препятствовать нормальному развитию ребёнка.

В условиях квалифицированного организованного обучения существует возможность преодоления негативных условий и создания комфортной среды для развития коммуникативных компетентностей.

Цель исследования: поиск эффективных путей формирования (развития) коммуникативной компетентности дошкольников, как условие успешного обучения в школе.

Объект исследования: воспитательно-образовательный процесс в детском саду.

Предмет исследования: коммуникативная компетентность, как важнейшая предпосылка для создания условия формирования готовности детей к обучению в школе.

Гипотеза исследования: подготовка ребёнка к обучению в школе будет более успешна, если:

- реализация задач образовательной области «Коммуникация» будет осуществляться современными методами и приёмами;

- в воспитательно-образовательный процесс с детьми старшего дошкольного возраста будут системно включаться игровые технологии, направленные на формирование (развитие) у них коммуникативной компетентности.

Задачи исследования:

1. Выявить сущность и понятие «коммуникативная компетентность».

2. Изучить формы, методы и средства формирования (развития) коммуникативной компетентности дошкольников.

3. Установить уровень сформированности коммуникативной компетентности дошкольников, как условие личностной и социально - психологической готовности к обучению в школе.

4. Систематизировать работу по формированию (развитию) коммуникативной компетентности дошкольников и экспериментально её проверить.

В процессе исследования использованы следующие методы: теоретический (изучение специальной литературы по указанной проблеме); эмпирический (педагогический эксперимент); практический (подбор и использование методов работы по ознакомлению дошкольников с природой родного края).

Методологической основой исследования стали системный и деятельностный подходы (К.А. Абульханова, Л.С. Выготский, Н.В. Кузьмина, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов); индивидуально-творческий подход к работе с детьми с ориентацией на коммуникативную деятельность (М.З. Биболетова, И.Л. Бим, К. Брамфит, У. Литтлвуд, А.А. Миролюбов, Е.И. Пассов); компетентностный подход (И.А, Зимняя, В.В. Краевский, A.В. Хуторской).

База исследования: 20 детей подготовительной к школе группы МБДОУ ДС ОВ № 21 станицы Азовской Северского района с 11.02.2013 г. по 15.05.2013 г.

Теоретическая значимость исследования заключается в обосновании педагогические система работы по развитию коммуникативной компетентности дошкольников.

Практическая значимость исследования заключается в систематизации вариативных форм и методов по развитию коммуникативных компетентностей дошкольников в работе педагога общеобразовательной группы ДОУ.

Структура работы: итоговая работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованных источников (33 наименования), В работе содержится 2 таблицы, 6 рисунков. Текст работы представлен на 60 страницах.

1. ПСИХОЛОГО - ЛИЧНОСТНЫЕ АСПЕКТЫ ГОТОВНОСТИ К ШКОЛЬНОМУ ОБУЧЕНИЮ

1.1 Психолого-педагогические аспекты развития коммуникативной компетентности

Коммуникативная компетентность - это целостная система психических и поведенческих характеристик человека, способствующих успешному общению, т.е. достигающему цели (эффективное) и эмоционально благоприятному (психологически комфортное) для участвующих сторон [12].

В философии общение рассматривается как процесс взаимосвязи и взаимодействия общественных субъектов (классов, групп, личностей), в котором происходит обмен деятельностью, информацией, опытом, способностями, умениями и навыками, а также результатами деятельности; как одно из необходимых условий формирования и развития коммуникативных компетентностей [15]. Общение выступает как особая самостоятельная форма активности субъекта, результатом которой являются не преобразованный предмет (материальный или идеальный), а отношения с другим человеком или людьми. Общение направленно на организацию совместной деятельности, познание людьми друг друга, формирование и развитие межличностных отношений.

Я.Л. Коломинский [18] отмечал, что большое значение и актуальность приобретает изучение ребёнка в системе его отношений со сверстниками в группе детского сада, поскольку дошкольный возраст - особо ответственный период в воспитании. В это время происходит первоначальное становление личности ребёнка. В его общении со сверстниками возникают довольно сложные взаимоотношения, существенным образом влияющие на её развитие. Потребность в общении рано становится его основной социальной потребностью. Это - важное условие формирования общественных качеств личности ребёнка, проявление и развитие начал коллективных взаимоотношений детей.

В современной психологии способности определяются как индивидуально-психологические особенности личности, являющиеся условием успешного выполнения той или иной деятельности. В ряду способностей человека выделяется коммуникативная способность, с ней соотнесены лингвистические способности, понимающиеся как индивидуально-психологические особенности, способствующие быстрому и прочному овладению фонетикой, лексикой, грамматикой. Коммуникативные способности связываются с умением применять языковые и неязыковые средства в целях общения и решения нелингвистических задач (М.К. Кабардов) [21].

Коммуникативная способность включает две составляющие: овладение структурной схемой соответствующего текстуального типа и знания процессуально-интеракционного характера коммуникации, гибкое владение средствами её реализации.

В коммуникативной способности можно выделить такие аспекты, как деятельностный (предметно-содержательный) и личностный. Предметно-содержательный аспект характеризует информационную содержательность делового взаимодействия, личностный охватывает процессы понимания другого человека, его мотивов, интересов, отношение к партнёру по общению, а также умение понять и выразить самого себя и привлечь к себе внимание собеседника. Этот аспект проявляется, с одной стороны, в инициативных коммуникативных действиях, умении и готовности открыть свой внутренний мир другому человеку, с другой - в обращенности к другому человеку, умение сопереживать ему, встать на его точку зрения, в готовности понять и ответить на инициативные действия партнёра. Личностный аспект коммуникации создаёт основу для её подлинной диалогичности (А.Г. Арушанова).

Для обозначения понятия успешной коммуникативной деятельности различными авторами предлагается несколько формулировок: коммуникативная компетентность и коммуникативная компетенция.

Компетенция (от лат. Competentia - принадлежность по праву) - круг вопросов, решение которых входит в чьи-либо обязанности [3].

Компетентность - отражает уровень овладения необходимыми знаниями и умениями в конкретной области [6]. Термин, получивший распространение в литературе по педагогике и лингводидактике с 60-х годов прошлого столетия для обозначения способности личности к выполнению какой-либо деятельности на основе жизненного опыта и приобретенных знаний, умений, навыков. В отличие от компетентности, которую принято рассматривать в виде знаний, умений, навыков, приобретенных в ходе обучения и образующих содержательную сторону такого обучения, Компетентность означает свойства, качества личности, определяющие ее способность к выполнению деятельности на основе приобретенных знаний и сформированных навыков и умений. Разграничение понятий компетенция и компетентность базируется на утверждении Н. Хомского [21], который в книге «Аспекты теории синтаксиса» (1972) утверждал, что существует фундаментальное различие между компетенцией (знанием своего языка говорящим или слушающим) и употреблением (performance) - реальным использованием языка. Именно употребление, по мнению Н. Хомского [21], есть проявление компетенции в различных видах деятельности, оно связано с мышлением и опытом человека. Такое употребление приобретенного опыта в виде знаний, навыков, умений впоследствии стали называть компетентность. В современной литературе термин компетентность широко используется в таких словосочетаниях, как общеобразовательная, профессиональная, коммуникативная компетентность [31]

В структуре коммуникативной компетентности следующие компоненты: когнитивный, ценностно-смысловой, личностный, эмоциональный и поведенческий.

Они не являются частями целого, однако предполагают взаимовлияние, взаимопроникновение и существование каждого в остальных, что означает следующее:

- содержание отдельного компонента "раскрывается" через другие, взаимодействует с ними, проявляется в них;

- все компоненты (направления) должны быть включены в работу;

- более эффективным считается занятие, обеспечивающее развитие ребенка по всем или многим обозначенным направлениям.

В научном контексте сочетание терминов «коммуникативная компетентность» впервые было использовано в русле социальной психологии (от лат. competens - «способный») - способность устанавливать и поддерживать эффективные контакты с другими людьми при наличии внутренних ресурсов (знаний и умений) [8]. В толковых словарях (С. И. Ожегов, Т. Ф. Ефремова и др.) понятие «компетентность» как самостоятельная семантическая языковая единица трактуется чаще всего в значении «уровень владения определенной областью знаний» или «знание и опыт в той или иной области». Сущность понятия «коммуникация» определяют психологические словари в значении, прежде всего, общения людей и обобщения ими знаний.

Есть несколько формулировок определения коммуникативных компетенций. Коммуникативная компетность - это совокупность языковой, речевой и социокультурной составляющих [5]. По другой трактовке коммуникативные компетентность это:

- овладение всеми видами речевой деятельности и культурой речи;

- способность учащихся решать языковыми средствами те или иные коммуникативные задачи в разных сферах и ситуациях общения;

- совокупность ЗУН в области вербальных и невербальных средств для адекватного восприятия и отражения действительности в различных ситуациях общения [14].

Психолого-педагогическое освещение проблемы изучения понятия «коммуникативная компетентность» исследовалась в многочисленных работах отечественных и зарубежных учёных: Н.Н. Абашиной, Г.М. Андреевой, Е.П. Аматьевой, Г.С. Всильева, А.А. Леонтьева [18].

Анализ психолого-педагогического содержания понятия «компетентность» в исследованиях этих учёных позволяет выделить следующие его сущностные черты:

- характеризует способность и готовность личности выступать в качестве целостного, совместного субъекта саморазвития системы «человек-мир»;

- отражает субъективную позицию обучаемого в обучении, обеспечивает реализацию личностных смыслов;

- имеет предметный характер;

- реализует дидактический принцип связи обучения с жизнью через обогащение опыта выявления и решения проблем;

- проявляется и контролируется в процессе практического осуществления деятельности.

В исследованиях коммуникативной компетентности в рамках социально-психологического подхода (Ю.Н. Емельянов, Ю.М. Жуков, Ю. П. Коваленко, В.Н. Мясищев, Г.В. Осипов, Л.А. Петровская и др.) прослеживается мысль о том, что коммуникативная компетентность не возникает стихийно, а формируется в системе обучающих и развивающих мероприятий [21].

Философская антропология всегда отмечает тот факт, что человек может жить, развиваться и быть в полной мере самим собой только в общении с другими людьми в коммуникации. Индивидуально-личностные качества, социально-культурный и исторический опыт способствуют формированию компетентности в общении.

Таким образом, коммуникативная компетентность - это развивающийся и в значительной мере осознаваемый опыт общения между людьми, который формируется в условиях непосредственного взаимодействия и возрастает по мере освоения личностью культурных, социально-нравственных эталонов и закономерностей социальной жизни в её развитии и поливариантном изменении.

1.2 Предпосылки формирования коммуникативной компетентности в дошкольном возрасте

Для формирования коммуникативных компетентностей в дошкольном возрасте, в первую очередь необходимо уделить внимание развитию речи и коммуникативных навыков. В дошкольной педагогике преобладает точка зрения М.И. Лисиной [22], согласно которой «общение» и «коммуникативная деятельность» рассматриваются как синонимы. Отмечается, что развитие общения дошкольников со сверстником, как и со взрослым, предстает как процесс качественных преобразований структуры коммуникативной деятельности.

М.И. Лисиной в структуре общения, как коммуникативной деятельности выделены следующие компоненты:

1. Предмет общения - другой человек, партнер по общению как субъект.

2. Потребность в общении состоит в стремлении человека к познанию и оценке других людей, а через них и с их помощью - к самопознанию и самооценке.

3. Коммуникативные мотивы - то, ради чего предпринимается общение. Мотивы общения должны воплощаться в тех качествах самого человека и других людей, ради познания и оценки которых данный индивид вступает во взаимодействие с кем-то из окружающих.

4. Действия общения - единица коммуникативной деятельности, целостный акт адресованный другому человеку и направленный на него как на свой объект. Две основные категории действий общения - инициативные акты и ответные действия.

5. Задачи общения - цель, на достижение которой в данных конкретных условиях направлены разнообразные действия, совершаемые в процессе общения. Мотивы и задачи общения могут не совпадать между собой.

6. Средства общения - это операции, с помощью которых осуществляются и действия общения.

7. Продукты общения - образования материального и духовного характера, создающиеся в итоге общения [22].

Важное место в исследовании формирования коммуникативных компетентностей дошкольников занимает изучение особенностей их общения со сверстниками. В этом возрасте впервые внимание детей начинает переключаться со взрослого на сверстника, интерес к общению с которым постепенно увеличивается.

М.И. Лисина выдвинула четыре критерия для выявления наличия у ребёнка потребности в общении.

Первым является интерес и внимание к другому человеку. В этом критерии обнаруживается направленность его на познание другого, который становится объектом особой активности ребёнка.

Вторым критерием выступает его эмоциональное отношение к другому человеку, свидетельствующее о неравнодушном, пристрастном отношение к нему.

Третий критерий включает инициативные действия, направленные на привлечение к себе внимания партнёра. Они имеют своей целью проявить себя, вовлечь партнёра в совместные действия и то же время увидеть свои возможности через реакцию другого человека.

Четвёртым критерием служит чувствительность ребёнка к отношению другого, в которой обнаруживается готовность принять инициативу другого и ответить на неё. Этот критерий выявляет также способность ребёнка воспринять оценку и отношение к себе партнёра по общению, согласовать (или перестроить) свои действия в соответствии с ними [13].

В течение дошкольного детства избирательность в общении со сверстниками возрастает - если в 3-4 года дети достаточно легко меняют партнёров по общению, то с 6-7 лет они стараются общаться с конкретными детьми, которых трудно заменить даже в том случае, если это общение не устраивает взрослого.

Развивается и групповая дифференциация, в группе выделяются лидеры, которые умеют, как организовать деятельность других детей, так и привлекают их симпатии. Выделение звёзд, предпочитаемых и отверженных детей, также как постоянно статуса ребёнка в групповой иерархии, являются важными показателями при диагностике.

В процессе общения со сверстниками развивается и самооценка детей, которая становится всё более адекватной. Сравнивая себя с окружающими детьми, ребёнок более сильно представляет себе и свои возможности, которые он демонстрирует в разных видах деятельности и по которым его оценивают окружающие.

Процесс становления общения ребёнка со сверстниками проходит ряд этапов, связанных со спецификой содержания потребности, которая побуждает детей к взаимодействию. Собственно потребность в общении со сверстниками складывается на их основе и формируется постепенно.

Существует направление работ, в которых анализируется феномен детской популярности с точки зрения потребности детей в общении и степени удовлетворения этой потребности. Эти работы базируются на положении М.И. Лисиной о том, что в основе формирования межличностных отношений и привязанности лежит удовлетворение коммуникативных потребностей. Если содержание общения не соответствует уровню коммуникативных потребностей субъекта, то привлекательность партера уменьшается, и наоборот, адекватное удовлетворение основных коммуникативных потребностей ведет к предпочтению конкретного человека, удовлетворившего эти потребности.

При организации работы по формированию коммуникативных компетентностей важную роль играет учет личностных и возрастных особенностей дошкольников. Дошкольный возраст является чрезвычайно благоприятным для овладения речью. Процесс становления речи в течение первых лет жизни проходит несколько этапов. На первом этапе ребенок еще не понимает речи окружающих взрослых и не умеет говорить сам, но здесь постепенно складываются условия, обеспечивающие овладению речью в последующем. Это до вербальный этап. На втором этапе осуществляется переход от полного отсутствия речи к ее появлению. Ребенок начинает понимать простейшие высказывания взрослых и произносит свои первые активные слова. Это этап возникновения речи. Третий этап охватывает все последующее время вплоть до 7 лет, когда ребенок овладевает речью и все более совершенно и разнообразно использует ее для общения с окружающими взрослыми. Это этап развития речевого общения [29].

Коммуникативный фактор влияет на развитие речи у детей в ее межличностной функции на всех трех этапах становления.

М.И. Лисина рассматривает развитие общения со взрослыми у детей от рождения и до семи лет как смену нескольких целостных форм общения [21].

Формой общения она называет деятельность общения на определённом этапе ее развития, взятую в целостной совокупности черт и характеризуемую по следующим пяти параметрам:

ѕ время возникновения данной формы общения на протяжении дошкольного детства;

ѕ место, занимаемое данной формой общения в системе более широкой жизнедеятельности ребенка;

ѕ основное содержание потребности, удовлетворяемое детьми в ходе данной «формы общения»;

ѕ ведущие мотивы, побуждающие ребенка на определенном этапе развития к общению с окружающими взрослыми людьми;

ѕ основные средства общения, с помощью которых в пределах данной формы общения осуществляются коммуникации ребенка со взрослыми.

Таким образом, результатом взаимодействия со сверстниками является возникновение особых межличностных отношений, от качества которых зависит и социальный статус ребенка в детском сообществе, и уровень его эмоционального комфорта. Отношения между детьми динамичны, они развиваются, в старшем дошкольном возрасте становятся конкурентными, чему способствует осознание ребенком общественно значимых норм и правил. Так постепенно усложняется и обогащается коммуникативное поведение ребенка, формируются его новые формы. Интенсивно происходит социально-личностное становление дошкольника.

1.3 Личностная и социально-психологическая готовность к обучению в школе детей старшего дошкольного возраста

Одним из важнейших итогов развития детей в период дошкольного детства является готовность к обучению в школе.

Р.В. Овчарова так определяет готовность ребёнка к школе:

- ребёнок к школе готов - умеет планировать и контролировать свои действия (или стремится к этому), ориентируется на открытые свойства предметов, на закономерности окружающего мира, стремится использовать их в своих действиях, умеет слушать другого человека и умеет (или стремится) выполнять логические операции в форме словесных понятий;

- ребёнок к школе не готов - не умеет планировать и контролировать свои действия, мотивация учения низкая (ориентируется только на данные органов чувств), не умеет слушать другого человека и выполнять логические операции в форме понятий [12].

Обучение в школе представляет собой готовность к новым, обусловленным ситуацией школьного обучения, формам общения и отношения к себе и окружающему, так как меняются социальные условия жизни и деятельности. Подготовка ребёнка к школе включает формирование у него готовности к принятию новой «социальной позиции» (Л.И. Божович) - положения школьника. Любая социальная роль характеризуется вполне определённым кругом прав и обязанностей и предлагает выполнение принятых в данной ситуации норм и правил поведения. Социальная природа, её развитие зависит от ближайшего окружения ребёнка, а именно от семьи. Это та среда, в которой и формируется его представление о себе и о мире. Ребёнок займёт иное, по сравнению с дошкольниками, положение в обществе. Родные должны относиться к будущему школьнику, как к важной содержательной деятельности, гораздо более значимой, чем игра дошкольника. Отношения с близкими рождают наиболее острые и напряженные переживания, наполняют смыслом наши действия и поступки.

Личностная и социально-психологическая готовность включает и формирование качеств личности ребёнка:

- отношение к школе;

- ребёнок должен уметь вступать в общение и со взрослыми и со сверстниками, важно уметь войти в детское общество, действовать совместно с другими детьми;

- отношение к родным и близким;

- отношение к самому себе, к своим способностям, к своей деятельности, её результатам;

- ребёнок должен уметь правильно оценивать себя и своё поведение.

Полноценное развитие перечисленных качеств обеспечат ребёнку быструю адаптацию к новым социальным условиям школы.

Даже при наличии у ребёнка необходимого запаса знаний, навыков, умений, уровня интеллектуального, волевого развития ему трудно будет учиться, если нет необходимой готовности к социальной позиции школьника.

Положительное отношение к школе включает как интеллектуальные, так и эмоционально-волевые компоненты, стремление занять новое положение - стать школьником, не только понять, но и принять важность школьного обучения, уважения учителя, товарищей по школе.

Осознанное отношение к школе связано с расширением и углублением представлений об учебной деятельности. Важно знать уровень положительного отношения ребёнка к школе для определения пути дальнейшего формирования интереса к ней.

Быть школьником - это уже осознаваемая ребёнком ступень вверх, к взрослости, да и учёба в школе воспринимается ребёнком как ответственное дело.

Если ребёнок не имеет желания учиться, не имеет действенной мотивации, то его интеллектуальная готовность не будет реализована в школе. Существенного успеха в школе такой ребёнок не достигнет, необходимо заботиться о формировании социально-психологической готовности ребёнка [21].

Не всегда высокий уровень интеллектуального развития совпадает с личностной готовностью ребёнка к школе.

Такие ученики ведут себя в школе «по-детски», учатся не ровно. При непосредственном интересе успехи будут, но если необходимо выполнить учебное задание из чувства долга и ответственности, то такой ученик делает его небрежно, наспех, ему трудно достичь нужного результата.

Исследования, проведённые под руководством М.И. Лисиной, показали, что причины подобных трудностей надо искать и в сфере общения взрослого с ребёнком, сложившегося к началу поступления в школу [10]. Е.О. Смирнова установила, что положительное значение здесь имеет наличие у ребёнка личностных форм общения со взрослыми, не зависящих от конкретных ситуаций [9]. Такое общение характеризуется потребностью ребёнка во внимании и сопереживании взрослого и её удовлетворением со стороны взрослого. Для детей, достигших этой формы общения, типично внимание ко взрослым, стремление услышать и понять их обращение, а также уверенность в таком же внимании к себе со стороны взрослого. Выявлена и такая особенность этих детей, как способность различать функции взрослого, соответствующие разным ситуациям общения (на улице, в своём доме, в чужом доме, в учреждении и т.п.). В силу этого сознания такие дети проявляют адекватное отношение и к взрослому, учителю. Если же у ребёнка потребность в подобном общении ещё не сформировалась, то и такое отношение к взрослому пока не возникает, что, конечно, затрудняет процесс обучения.

В заключение первой главы можно сделать вывод, что если наиболее адекватными специфическими для образовательного процесса являются познавательные мотивы, то коммуникативная готовность к обучению обеспечивается мотивами общения со взрослыми. Знание выявленных закономерностей требует от педагогов осуществлять с детьми не только ситуативно-деловое, внеситуативно-познавательное, но и личностное общение, тогда к концу дошкольного возраста сложится такая форма общения ребёнка с взрослыми, как внеситуативно-личностное общение.

2. ОРГАНИЗАЦИЯ РАБОТЫ ПО ФОРМИРОВАНИЮ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ КОММУНИКАТИВНЫХ КОМПЕТЕНТНОСТЕЙ

2.1 Констатирующий эксперимент

Цель экспериментального исследования: определить формы и методы работы педагога по формированию коммуникативных компетентностей у дошкольников старшей группы.

Задачи исследования:

- определить уровень сформированности коммуникативных компетентностей и готовности к школе у детей, участвующих в эксперименте;

- проанализировать результаты, полученные в результате обследования;

- составить картотеку игр, способствующих развитию коммуникативной компетентности дошкольников;

- разработать цикл занятий по формированию коммуникативных компетентностей и развитие учебной мотивации;

- провести формирующий и констатирующий эксперименты;

- подвести итоги констатирующего эксперимента.

Опытно-экспериментальная работа по диагностике коммуникативной компетенции детей старшего дошкольного возраста и мероприятия направленные на её формирование (развитие) проводилась в подготовительной группе МБДОУ ДС ОВ № 21 станицы Азовской Северского района. В эксперименте приняли участие 20 детей. Экспериментальная работа включала три этапа: констатирующий, формирующий, итоговый и проводилась с 11 февраля 2013 года по 15 мая 2013 года. Группа была разделена на две подгруппы по 10 детей в каждой: назовём их группа «А» и группа «Б». В качестве контрольной группы была обозначена группа «А», а экспериментальной - группа «Б».

Экспериментальное исследование проходило в три этапа:

I. Обследование дошкольников. Анализ полученных данных, разработка перспективного планирования (февраль 2013 года).

II. Формирующий эксперимент: внедрение в работу форм и методов, способствующих развитию речи детей экспериментальной группы (март 2013 года - май 2013 года).

III. Контрольный срез. Повторное обследование детей. Анализ полученных данных (май 2013 года).

При проведении исследования были соблюдены следующие требования:

- выбор заданий, соответствующих целям исследования,

- доступность предъявляемого материала и его соответствие возрасту испытуемых,

- четкость, лаконичность инструкций,

- доступный темп предъявления заданий,

- единообразие условий проведения эксперимента для всех детей,

- временная ограниченность выполнения заданий,

- доступность оформления результатов обследования.

Все обследованные дошкольники легко вступали в контакт, активно отвечали на вопросы.

Диагностика коммуникативной компетенции, личностной и социально-психологической готовности дошкольников к обучению в школе осуществлялась по следующим параметрам:

-умение получать необходимую информацию в общении.

-умение выслушать другого человека, с уважением относиться к его мнению, интересам.

-умение вести простой диалог с взрослыми и сверстниками.

-умение спокойно отстаивать своё мнение.

-умение соотносить свои желания, стремления с интересами других людей.

-умение принимать участие в коллективных делах (договариваться, уступать и т.д.)

-умение уважительно относиться к окружающим людям.

-умение принимать и оказывать помощь.

-умение не ссориться, спокойно реагировать в конфликтных ситуациях.

По каждому параметру были выделены уровни сформированности коммуникативной компетентности: высокий, средний, низкий.

Высокий уровень (оценивается в 3 балла)- ребёнок самостоятельно выполняет задания, добивается результата.

Средний уровень (оценивается в 2 балла)- ребёнок понимает инструкцию взрослого, готов выполнить задание, прибегая к помощи взрослого.

Низкий уровень (оценивается в 1 балл)- ребёнок понимает смысл предлагаемого ему задания, но либо отказывается его выполнить ( не проявляет интереса или не уверен в достижении результата), либо затрудняется выполнить задание, совершив несколько мало результативных действий (теряет интерес, отказывается от выполнения), на помощь взрослого не реагирует.

Для проведения диагностического исследования были отобраны следующие задания:

Диагностическое задание 1. «Отражение чувств».

Цель: выявить умение детей понимать эмоциональное состояние сверстников, взрослых; рассказывать о них.

Содержание. Исследование проводится индивидуально. Детям предлагается рассмотреть сюжетные картинки, на которых изображены дети и взрослые в различных ситуациях, и ответить на вопросы:

-Кто изображен на картинке?

-Что они делают?

-Как они себя чувствуют? Какое у них настроение?

-Как ты догадался (ась) об этом?

-Как ты думаешь, что произойдёт дальше?

Оценка результатов

-3 балла - ребёнок самостоятельно правильно определяет эмоциональные состояния сверстников и взрослых, объясняет их причину и делает прогнозы дальнейшего развития ситуации;

-2 балла - ребёнок справляется с заданием с помощью взрослого;

-1 балл - ребёнок затрудняется в определении эмоциональных состояний изображенных на картинках людей, не может объяснить их причину и предположить дальнейшее развитие ситуации.

Диагностическое задание 2. «Зеркало настроений».

Цель. Выявить умение детей понять настроение партнера по его вербальному и невербальному поведению.

Содержание. Методика проводится с парой ребят. Детей объединяют в пары, определяют, кто в каждой паре будет «говорящим», а кто «отражателем». Педагог шепчет на ухо «говорящему» фразу, например: « За мной пришла мама». «Говорящий» повторяет её, а « отражатель» должен определить, какое чувство испытывал сверстник в момент, когда произносил фраз ( грусть, радость, стыд и т.д.). Затем дети меняются ролями.

Оценка результатов

-3 балла - ребёнок самостоятельно правильно определяет эмоциональное состояние сверстника в момент произнесения фразы; способен с помощью речи, мимики, телодвижений передать различные чувства и состояния;

-2 балла - ребёнок определяет эмоциональное состояние с помощью взрослого, фразу произносит эмоционально, но выражение чувств, при этом не всегда понятно;

-1 балл - ребёнок затрудняется в определении эмоциональных состояний сверстника или определяет неверно, при произнесении фразы не может передать различные эмоциональные состояния.

Диагностическое задание 3. «Интервью».

Цель. Выявить умение детей получать необходимую информацию в общении, вести простой диалог с взрослыми и сверстниками.

Материал. Микрофон.

Содержание. Методика проводится с подгруппой детей. Одному ребёнку предлагается взять на себя роль корреспондента и выяснить у жителей города Детсадия - остальных ребят, как они живут в своём городке, чем занимаются; взять «интервью» у кого-либо из детей группы и взрослого сотрудника детского сада. Далее педагог предлагает детям поиграть в игру «Радио»: корреспондент должен сделать сообщение для жителей города в рубрике «Новости».

Оценка результата

* 3 балла - ребёнок охотно выполняет задание, самостоятельно формулирует 3-5 развёрнутых вопросов. В целом его «интервью» носит логичный, последовательный характер.

* 2 балла - ребёнок формулирует 2-3 кратких вопроса с помощью взрослого, не сохраняет логику интервью.

* 1 балл - ребёнок затрудняется в выполнении задания даже с помощью взрослого либо отказывается от выполнения.

Диагностическое задание 4. «Помощники».

Цель. Выявить умение детей взаимодействовать в системах «ребёнок-ребёнок», соотносить свои желания, стремления с интересами других детей, принимать участие в коллективных делах и оказывать помощь.

Материал. Тазики, тряпочки; клей, ножницы, кисти, полоски бумаги; лейки, тряпочки.

Содержание. Взрослый предлагает детям поиграть в игру «Как мы помогаем дома», выполнить разные поручения. Взрослый делит детей на 4 подгруппы и объясняет, что в каждой подгруппе необходимо выбрать капитана (именно он будет отчитываться о проделанной работе), подготовить необходимый материал, распределить обязанности и выполнить поставленную перед командой задачу. После этого педагог даёт задание индивидуально каждой подгруппе:

- помочь маме вымыть столы и стулья;

- помочь дедушке - у него порвались его любимые книги, необходимо их подклеить;

- помочь бабушке полить цветы, прорыхлить землю и вытереть пыль с листьев;

- помочь младшему брату (сестре) навести порядок в игровых зонах.

Варианты ситуаций взаимодействия детей:

- организация совместной продуктивной деятельности (аппликация, конструирование, рисование);

- организация театрализованной деятельности;

- организация сюжетно-ролевой игры « Строим новый город» (архитекторы рисуют (проектируют) новый город и делают макеты домов, улиц, площадей; строители строят город по макетам архитекторов; специалисты озеленяют город, создают парки, скверы, аллеи; руководит созданием нового города- мэр).

Оценка результатов

* 3 балла - ребёнок берёт на себя функцию организатора взаимодействия, распределяет обязанности; проявляет умение выслушать сверстника ,согласовать с ним свои предложения, уступить, убедить; способен оказать взаимопомощь и обратиться в случае затруднений за помощью к взрослому или сверстнику;

* 2 балла - ребёнок недостаточно инициативен, принимает предложение более активного сверстника, однако может возразить, учитывая свои интересы, выступить со встречным предложением; знает нормы организованного взаимодействия, но может и нарушить (не всегда учитывает интересы сверстника); замечает затруднения сверстников, но не всегда оказывает необходимую помощь; помощь принимает, но самостоятельно за ней не обращается;

* 1 балл - ребёнок не проявляет активности, пассивно следует за инициативными детьми, не высказывая своих пожеланий.

После проведения диагностики в контрольной и экспериментальной группе, нами были получены следующие результаты (рис.1,2)

Рисунок 1. Результаты сформированности коммуникативных компетентностей у дошкольников контрольной группы

Рисунок 2. Результаты сформированности коммуникативных компетентностей у дошкольников экспериментальной группы

Оценивая уровень коммуникативной компетентности контрольной и экспериментальной группы, можно сделать вывод о том, что преобладающим уровнем является средний, представленный более чем половиной группы дошкольников.

Диагностика личностной и социально - психологической готовности детей к обучению в школе проходила по методике Т.А. Нежновой, А.Л. Венгера, Д.Б. Эльконина.

Цель:

- выявление сформированности внутренней позиции школьника;

- выявление мотивации учения.

Возраст: 6,5 - 7 лет.

Оцениваемые УУД: действия, направленные на определение своего отношения к поступлению в школу и школьной действительности; действия, устанавливающие смысл учения.

Оцениваемые интегративные качества личности (далее - ИКЛ): ребенок интересуется новым, неизвестным в окружающем мире (мире предметов и вещей, мире отношений и своем внутреннем мире), у ребенка сформированы умения и навыки, необходимые для осуществления различных видов детской деятельности, ребенок способен планировать свои действия, направленные на достижение конкретной цели, поведение ребенка преимущественно определяется не сиюминутными желаниями и потребностями, а требованиями со стороны взрослых и первичными ценностными представлениями о том “что такое хорошо и что такое плохо”.

Форма (ситуация оценивания): индивидуальная беседа с ребенком в ходе режимных процессов (прогулка)

Метод оценивания: беседа.

Описание задания:

Вопросы беседы:

1. Ты хочешь пойти в школу?

2. Что тебе в школе больше всего нравится, что для тебя самое интересное?

3.Представь себе, что мама тебе говорит - Хочешь, я договорюсь, чтобы ты пошел в школу не сейчас, а позже, через год? Что ты ответишь маме?

4. Представь себе, что ты встретил малыша из детского сада, который о школе еще ничего не знает. Он тебя спрашивает кто такой - «Хороший ученик»? Что ты ему ответишь?

5. Представь себе, что тебе предложили учиться так, чтобы не ты каждый день учился в школе, а чтобы ты дома занимался с мамой и только иногда ходил в школу? Ты согласишься?

6. Представь, что есть одна школа и другая школа. В первой школе такое расписание уроков в 1 классе - каждый день чтение, математика, письмо и только иногда рисование, музыка, физкультура. Во второй школе расписание - там каждый день физкультура, музыка, рисование, труд и только иногда чтение, математика, русский язык. В какой школе ты хотел бы учиться?

7. Представь себе, что к вам домой приехал знакомый родителей. Вы с ним поздоровались, и он тебя спрашивает…. Отгадай, о чем он тебя спрашивает?

8. Представь, что ты очень хорошо работал на уроке и учительница тебе говорит: «Саша, (имя ребенка), ты сегодня очень старался, и я хочу тебя наградить за хорошее учение. Выбери сам, что ты хочешь - шоколадку, игрушку или тебе отметку поставить в журнал?»

Ключ. Все ответы кодируются буквой А или Б.

А - балл в счет сформированности внутренней позиции школьника,

Б - балл в счет несформированности внутренней позиции школьника и предпочтения дошкольного образа жизни.

1. Да - А., не знаю, нет - Б.

2. А - называет школьные предметы, уроки;

Б - перемены игры, общение с друзьями, школьные атрибуты (ранец, форма и пр.)

3. А - нет, не хочу. Б - хочу или согласен не ходить временно (месяц, полгода).

4. А - указание на отметки, хорошее поведение, прилежание, старательность, заинтересованность в новых знаниях и умениях;

Б - нет ответа или неадекватное объяснение;

5. А - нет;

Б - согласие, при этом может оговаривать посещение школы (иногда).

6. А - школа А, Б - школа Б.

7. А - вопросы о школе (учишься ли в школе, когда пойдешь в школу, какие отметки, хочешь ли пойти в школу и пр.)

Б - вопросы, не связанные со школой. Если ребенок не связывает вопросы взрослого со школой, например, говорит, что взрослый спросит его имя, то можно задать вопрос: «А еще о чем он тебя спросит?)

8. А - выбор отметки, Б - выбор игрушки, шоколадки.

Уровни сформированности внутренней позиции школьника на 7-м году жизни:

1б. - отрицательное отношение к школе и поступлению в школу (обязательно вопрос 1, 3, 5 - Б, в целом преобладание ответов типа Б.).

2б. - положительное отношение к школе при отсутствии ориентации на содержание школьно-учебной действительности (сохранение дошкольной ориентации). Ребенок хочет в школу, но при сохранении дошкольного образа жизни, (обязательно 1, 3, 5 - А, 2, 6, - Б. В целом равенство или преобладание ответов А.) коммуникативный компетентность дошкольный осведомленность

3б. - возникновение ориентации на содержательные моменты школьной действительности и образец «хорошего ученика», но при сохранении приоритета социальных аспектов школьного образа жизни, по сравнению с учебными аспектами (1, 3, 5, 8 - А; в ответах нет явного преобладания направленности на школьное содержание. Ответы А преобладают).

4б. - сочетание ориентации на социальные и собственно учебные аспекты школьной жизни (1, 2, 3, 5, 6, 7, 8 - А.)

Задание на норму справедливого распределения.

Цель: выявление ориентации ребенка на моральное содержание ситуации и усвоения нормы справедливого распределения.

Возраст: 6,5 - 7 лет.

Оцениваемые УУД: действия нравственно-этического оценивания - выделение морального содержания ситуации; ориентация на норму справедливого распределения как основания решения моральной дилеммы.

Оцениваемые ИКЛ: ребенок откликается на эмоции друзей (сверстников), ребенок адекватно использует вербальные и невербальные средства общения, владеет диалогической речью и конструктивными способами взаимодействия с детьми и взрослыми (договаривается, обменивается предметами, распределяет действия при сотрудничестве). Способен изменять стиль общения со взрослым или сверстником, в зависимости от ситуации, ребенок может применять самостоятельно усвоенные знания и способы деятельности для решения новых задач (проблем), поставленных как взрослым, так и им самим; в зависимости от ситуации может преобразовывать способы решения задач (проблем).

Форма (ситуация оценивания): подгрупповая (создание игровой проблемной ситуации в ходе режимных процессов (на прогулке)).

Метод оценивания: наблюдение.

Описание задания: диагност предлагает детям новые игрушки (количество игрушек больше, чем количество детей) и спрашивает, каким образом они будут делить их между собой.

Уровни освоения нормы справедливого распределения:

1б. Эгоцентризм, ориентация только на свои желания, игнорирование сверстника - взять все игрушки себе, со сверстником не делиться, указывает на свои желания («я возьму себе, я больше хочу играть»).

2б. Ориентация на норму справедливого распределения, но ее выполнение предполагает приоритет собственных интересов: поделить в неравной пропорции: две игрушки себе, одну сверстнику (эгоцентризм).

3б. Ориентация на норму справедливого распределения и интересы партнера, готовность к альтруистическому действию - поделить игрушки таким образом, что одну оставляет себе, две отдает сверстнику.

3б. Отдать все три игрушки сверстнику (альтруизм). Решение об эгоцентризме или альтруизме основывается на аргументации, данной ребенком: а) другой ребенок как более нуждающийся с выделением качеств «слабого» (альтруизм), б) другой ребенок как более авторитетный, властный, сильный, драчливый и т.п. (эгоцентризм).

4б. Осознанная ориентация на норму справедливого распределения и поиск способов ее реализации. Ребенок предлагает поделить по одной игрушке, с третьей - играть по очереди или вместе. Совместная игра («нужно вместе играть, тогда будет общая») или правило очередности («пусть сначала один поиграет со второй машинкой, а потом второй поиграет»).

Задание на усвоение нормы взаимопомощи.

Цель: выявление уровня усвоения нормы взаимопомощи.

Возраст: 6,5 - 7 лет.

Оцениваемые УУД: действия нравственно-этического оценивания - выделение морального содержания ситуации; учет нормы взаимопомощи как основания построения межличностных отношений.

Оцениваемые ИКЛ: поведение ребенка преимущественно определяется не сиюминутными желаниями и потребностями, а требованиями со стороны взрослых и первичными ценностными представлениями о том “что такое хорошо и что такое плохо”, ребенок способен планировать свои действия, направленные на достижение конкретной цели, ребенок способен предложить собственный замысел и воплотить его в рассказе, ребенок имеет представление о себе, собственной принадлежности и принадлежности других людей к определенному полу; о составе семьи, родственных отношениях и взаимосвязях, распределении семейных обязанностей, семейных традициях.

Форма (ситуация оценивания): подгрупповая, в ходе режимных процессов.

Метод оценивания: беседа.

Примерный текст задания (возможно использование любых аналогичных ситуаций):

Мама, уходя на работу, напомнила Андрею (Лене), что ему надо есть на обед. Она попросила его помыть посуду после еды, потому что вернется с работы уставшей. Андрей поел и сел смотреть мультфильмы, а посуду мыть не стал. Вечером пришли с работы мама и папа. Мама увидела грязную посуду. Вздохнула и стала мыть посуду. Андрею стало грустно, и он ушел в свою комнату.

Варианты ответов:

1б. - Ребенок не выделяет моральное содержания рассказа - нет адекватного ответа, не знаю. Ориентировка на связь эмоций Андрея и невыполненного поручения отсутствует.

2б. - Ребенок ориентируется на связь эмоций матери и Андрея, но еще не выделяет морального содержания рассказа («грустно, потому что мама вздохнула»);

3б. - Ребенок выделяет моральное содержание рассказа, ориентируясь на чувства героев. Указывает на невыполненную просьбу матери («ему грустно, потому что мама его попросила, а он не сделал»). Ориентировка на связь эмоций Андрея и невыполненной просьбы мамы.

4б. -Ребенок выделяет моральное содержание рассказа и дает ответ с указанием причины негативных эмоций героя - невыполнения нормы взаимопомощи («Грустно, потому что нужно помогать, когда тебя просят»).

Результаты в контрольной и экспериментальной группах примерно одинаковые (рис.3,4)

Рисунок 3. Результаты сформированности личностного отношения и готовности к школе детей контрольной группы



Рисунок 4. Результаты сформированности личностного отношения и готовности к школе детей экспериментальной группы

Таким образом, формирующий эксперимент будет надежен.

2.2 Планирование и реализация работы по развитию коммуникативных компетентностей дошкольников подготовительной группы

В целях большей эффективности обучения дошкольников навыкам коммуникации нами поставлена следующая цель:

- формировать эффективные способы взаимодействия, способствующие гармоничным отношениям, психологическому комфорту в коллективе и являющиеся профилактикой асоциального поведения дошкольников.

Для достижения результата были определены следующие задачи:

- способствовать индивидуальности и личной культуры дошкольников;

- формировать ценностное отношение ребёнка к себе и окружающим;

- расширять и углублять представления о доброжелательном отношении к окружающим;

- учить понимать эмоциональное и физическое состояние сверстника, поощрять стремление оказывать помощь товарищу.

Для решения поставленных задач мы включили в жизнь детей экспериментальной группы «Б» беседы, стихотворные упражнения, имитационные игры, дидактические игры и упражнения, социально поведенческие тренинги, психогимнастики, обыгрывание конфликтных ситуаций и моделирование выхода из них. Данное направление позволяет ребёнку в доступной, «экологичной», игровой и увлекательной форме познавать основы коммуникации (см. приложение 1, 2).

...