Вікова психологія

Найяскравіше психологічні ідеї епохи Просвітництва проявилися на французькому ґрунті напередодні Великої французької революції. Філософ, лікар Жюльєн Ламеттрі (1709--1751) запропонував образ “людини-машини”, стверджуючи, що наділяти організм людини душею настільки безглуздо, як шукати її у функціонуванні машини, а виокремлені Р. Декартом дві субстанції вважав вигаданою для обману теологів “стилістичною хитрістю”. За його переконаннями, в людському організмі немає душі, а психічні здібності є продуктом його машиноподібних дій.

Вбачаючи в людині вінець природи, французькі мислителі вважали, що в кожному індивідові закладені невичерпні можливості для вдосконалення і розвитку. Якщо людина погана, то вину за це потрібно покладати не на її гріховну тілесну природу, а на протиприродні зовнішні обставини. Оскільки вона є дитям природи, необхідно існуючий соціальний порядок привести у відповідність до потреб і прав, якими вона наділила людину.

Теорія природної людини актуалізувала проблему співвідношення між вродженими особливостями індивіда і зовнішніми (географічними, кліматичними, соціальними) умовами. Вона утверджувала вирішальну роль виховання і законів у формуванні людини.

Принциповим прихильником цієї ідеї був французький письменник і філософ Жан-Жак Руссо (1712--1778), який стверджував, що людина від природи добра, але її дивовижно зіпсувала цивілізація. Свої погляди на психічну природу дитини він виклав у відомому творі “Еміль, або Про виховання”. Виходячи з теорії природної людини, Ж.-Ж. Руссо доводив необхідність природовідповідного навчання. Однак на відміну від чеського педагога і письменника Яна-Амоса Коменського (1592--1670) він мав на увазі не зовнішнє наслідування природи, а те, що навчання повинне супроводжувати природний перебіг розвитку дитини, відповідати її природі, тобто обстоював необхідність внутрішньої гармонійності та природності в розвитку людини. Завдяки йому було науково обґрунтовано вимогу враховувати індивідуальні відмінності дітей, знання яких давали змогу вибудовувати навчання, зважаючи на їхній психічний розвиток.

Одночасно з індивідуальними відмінностями існують загальні закономірності психічного розвитку дітей, що змінюються з кожним віковим етапом. З урахуванням цього Ж.-Ж. Руссо створив першу розгорнуту періодизацію розвитку, однак її критерії спиралися не на факти і спостереження, а на його особисті теоретичні погляди. Періодизація охоплювала такі періоди:

а) від народження до двох років. На цьому етапі необхідно зосередитися на фізичному розвитку дітей, оскільки у них ще не розвинуте мовлення, а ранній розвиток його недоцільний;

б) від двох до дванадцяти років. У цей період слід зосередитися на сенсорному розвитку (розвитку відчуттів) дітей, який, за переконаннями Ж.-Ж. Руссо, є основою майбутнього розвитку мислення. На цій підставі він виступав проти раннього навчання, доводячи, що його варто починати тільки з дванадцяти років, коли закінчується “сон розуму”;

в) з дванадцяти до п'ятнадцяти років. У цьому віці визрівають усі умови для цілеспрямованого навчання, дитина вже здатна адекватно сприйняти та засвоїти пропоновані знання. Однак ці знання повинні бути пов'язані тільки з природними і точними науками, а не з гуманітарними, тому що моральний розвиток, розвиток почуттів у дітей відбувається пізніше;

г) від п'ятнадцяти років до повноліття. Цей етап є найкращою порою для розвитку почуттів, оскільки діти вже встигли нагромадити певний життєвий досвід. Цей вік Руссо назвав “періодом бурь і пристрастей”, протягом якого необхідно виховувати в дітей добрі почуття, судження і добру волю.

Природу біологічного і соціального в людині намагалися з'ясувати французькі енциклопедисти. Наприклад, Клод-Адріан Гельвецій (1715--1771) і Дені Дідро (1713-- 1784) вважали спадковість і середовище основними факторами психічного розвитку, здібностей дитини. Здібність вони тлумачили як здатність виконувати певну діяльність на високому рівні. Однак швидкість і легкість навчання, на їхній погляд, до здібностей не належать. І з часом К.-А. Гельвецій дійшов висновку, що здібності не є вродженими, а формуються в процесі навчання. Цей висновок був закорінений у його концепції загальної рівності людей, індивідуальні відмінності яких є результатом різного соціального становища і виховання. Обстоюючи принцип природної рівності людей, К.-А. Гельвецій у своїх книгах (“Про розум”, “Про людину”) підніс виховний вплив до рівня сили, здатної ліпити з людей що завгодно.

На його думку, всі люди володіють однаковими психічними передумовами для розумового розвитку, але не всі здійснюють великі відкриття. Це спричинене різними умовами, у яких вони живуть, збігом обставин, тобто випадковістю, а також прагненням прославитися. Випадок і прагнення до слави -- головні причини різного рівня розвитку розуму.

Міркуванням К.-А. Гельвеція опонував Д. Дідро, переконуючи, що психічний розвиток дитини залежить не тільки від виховання, а й від вроджених задатків. Тобто його погляди на цю проблему поєднували в собі біологічний та історичний підходи.

Німецький психолог і педагог Йоганн-Фрідріх Гербарт (1776--1841) вважав, що уявлення не є пасивними елементами в душі людини, а мають власний заряд, активність, які визначають їх роль у сфері психічного. Поділяючи і розвиваючи теорію Г.-В. Лейбніца про структуру душі, він доводив, що вона складається з трьох прошарків: апперцепції, перцепції і несвідомого. Апперцепцію Й.-Ф. Гербарт тлумачив як сферу ясної і виразної свідомості, перцепцію -- як сферу неясної свідомості. У зв'язку з цим сфера душі, на його погляд, ширша, ніж сфера свідомості, що свідчить про надання великого значення несвідомому. Він запровадив у науковий обіг поняття “апперцептивна маса” -- індивідуальний досвід людини. Формується вона в процесі життя, а тому залежить від обраних дорослим способів виховання і навчання. Якщо на початку життя зміст апперцептивної маси визначається зовнішніми впливами, то згодом уже вона зумовлює особливості сприйняття людиною навколишнього світу. Тому різні люди по-різному сприймають одні й ті ситуації.

Отже, в епоху Просвітництва для організації цілеспрямованого навчання дітей необхідно було знати їхні вікові особливості. Протягом цього часу були сформульовані важливі ідеї щодо ролі біологічного і соціального, вродженого і набутого, раціонального і емоційного у віковому розвитку особистості. Просвітники вказували на безперервність розвитку, роль свободи в ньому, запропонували асоціативну теорію розвитку, а також розробили перші характеристики дитячого та юнацького вікових періодів.

Становлення вікової психології у XIX -- на початку XX ст.

Перша спроба докладного і послідовного опису психічного розвитку особистості пов'язана з ім'ям німецького філософа Альфреда Тідемана (1736--1803), який опублікував у 1787 р. “Спостереження за розвитком душевних здібностей дитини”. Оскільки тогочасне виховання не враховувало періоди розвитку душевних властивостей, він тиждень за тижнем, від народження до трьох років, стежив за розвитком хлопчика фіксуючи зміни в його сенсориці і рухах, виникнення афектів, довільної артикуляції звуків та ін.

Значно ширше і детальніше дослідив поведінку дитини-дошкільника у середині XIX ст. німецький психолог Альберт Кусмауль (1811--1897). Спостерігав за розвитком дитячої психіки французький філософ Іпполіт Тен (1828-- 1893). Він описав процес засвоєння мови своєю дочкою.

Наприкінці XIX ст. визріли всі передумови для формування вікової психології як самостійної галузі психологічних знань. На ту пору вчені почали сприймати дитячу психологію як окрему науку. Об'єктивними передумовами формування її були вимоги педагогічної практики, глибоке пізнання й осмислення ідеї розвитку в біології, поява експериментальної психології, розроблення об'єктивних методів дослідження.

А ще на початку XIX ст. про необхідність урахування психологічних даних при формуванні методів навчання дошкільників писав німецький педагог Фрідріх Фребель (1782--1852). На важливості взаємозв'язків між педагогікою і психологією наголошував також український і російський педагог Костянтин Ушинський (1824--1870/71): “Якщо педагогіка хоче виховувати людину у всіх відношеннях, то вона повинна спочатку довідатися про неї у всіх відношеннях”. Надаючи неабиякого значення “напіврефлексам” у формуванні моральної поведінки дітей, він доводив необхідність вивчення рефлексів, звичок, оскільки вважав їх основою морального життя та поведінки людини.

По-справжньому проблема зв'язку між педагогічною і практичною психологією постала в середині XIX ст. у зв'язку з розвитком загального навчання. Доки освіта була переважно домашньою, здійснювати індивідуальний підхід до кожної дитини було неважко. За великої кількості дітей у класах масової школи він став неможливим. Тому виникла необхідність дослідити загальні для всіх дітей механізми й етапи психічного розвитку, що дало б змогу з'ясувати, коли, в якому віці, в якій послідовності доцільно навчати дітей, які прийоми є найадекватнішими для них у певному віці.

Засновником дитячої психології вважають англійського ембріолога і психолога Віктора Прейєра (1822--1899). Якщо до нього досліджували окремі проблеми і давали фрагментарні ескізи розвитку психіки дитини, то В. Прейєр намагався цілісно проаналізувати проблему на основі систематичного її дослідження. Його книга “Душа дитини” (1882) репрезентувала опис психічного та біологічного розвитку дитини від народження до трьох років. На думку В. Прейєра, у сфері психічного розвитку виявляється біологічна спадковість, яка є основою індивідуальних відмінностей. Він прагнув не тільки розкрити зміст дитячої душі, описати розвиток пізнавальних процесів, мовлення, емоцій дитини, а й навчити дорослих розуміти дітей, використовуючи об'єктивні методи. З цією метою в додатку до своєї книги умістив зразок щоденника, покликаного забезпечити вивчення особливостей розвитку дітей різного віку.

Важливе значення для вікової психології мало вчення Ч.-Р. Дарвіна про еволюцію живого на Землі, походження видів та їх властивості, зокрема психічні. Порівнюючи людський організм із тваринним, Дарвін не обмежився анатомічними і фізіологічними ознаками. Він порівняв виразні рухи, які супроводжують емоційні стани, встановивши подібність між цими рухами людини і високоорганізованих живих істот -- мавп. Свої спостереження Дарвін виклав у книзі “Вираження емоцій у тварин і людей”, доводячи, що виразні рухи (оскал зубів, стискання кулаків) є рудиментами безпосередньої боротьби за життя і мають важливий практичний зміст.

Позитивно позначилися на розвитку вікової психології експериментальні методи німецького психолога, фізіолога, філософа Вільгельма Вундта (1832--1920), дослідження пам'яті німецьким психологом Германом Еббінгаузом (1850--1909), індивідуальних відмінностей англійським біологом, психологом і антропологом Френсісом Гальтоном (1822--1911). Використання методів математичної статистики, кореляції забезпечило формування цілісної системи об'єктивних методів психологічного дослідження, важлива роль серед яких відводилася тестуванню, природному і формуючому експериментам.

Розвиток дитячої психології наприкінці XIX -- на початку XX ст. був тісно пов'язаний з педологією -- наукою про дітей, яка охоплювала результати досліджень різних наукових дисциплін (психології, анатомії, фізіології й педагогіки), що вивчають розвиток людини. Започаткував її американський психолог Стенлі Холл (1844--1924), який, досліджуючи психічний розвиток дитини, дійшов висновку, що його основою є сформульований Е. Геккелем біогенетичний закон, згідно з яким зародки у своєму ембріональному розвитку долають ті самі стадії, що і весь рід за час свого існування. Дію біогенетичного закону С. Холл поширив на людину, доводячи, що онтогенетичний розвиток психіки дитини є повторенням усіх стадій філогенетичного розвитку психіки людини (теорія рекапітуляції). Послідовність і зміст цих етапів задані генетично, і тому ні ухилитися, ні минути якусь стадію свого розвитку дитина не може. Загалом, теорія рекапітуляції поєднала в собі вимоги педагогічної практики з досягненнями біології і вікової психології.

Проблемами педології спершу займалися лікарі та біологи, оскільки саме вони володіли об'єктивними методами дослідження дітей. Згодом на передньому плані опинилися психологічні аспекти досліджень, а сама педологія набула яскраво вираженої психологічної спрямованості.

Однак науковий синтез розрізнених знань на той час зробити було важко. Основу його педагоги вбачали в механічному врахуванні дії “двох факторів” (оточення і спадковості), які безпосередньо зумовлюють процес розвитку. Психологію вони розглядали як науку про суб'єктивне, педагогіку вважали емпіричною наукою. Аналізуючи якісні особливості людини, яка розвивається, вони підмінювали вивчення особливостей особистості дослідженням середовища, що свідчило про їх антипсихологізм. Для визначення рівня психічного розвитку педологи використовували надто недосконалі тести.

Масовий педологічний рух, який заполонив Америку і Європу, у 20--30 роки XX ст. поширився і в Україні.

Неабиякий інтерес виявляв до питань вікової психології психоаналіз, доводячи, що пов'язана з інстинктом життя лібідозна (лат. libido -- потяг, бажання) енергія є також основою розвитку особистості, характеру. Засновник психоаналізу 3. Фройд стверджував, що в процесі життя людина долає кілька етапів, які відрізняються способами фіксації лібідо і задоволення інстинкту життя. Важливо враховувати, чи страждає людина при цьому, чи необхідні для задоволення її потреб сторонні об'єкти. З урахуванням цього 3. Фройд виокремив такі етапи життя:

а) лібідо-об'єкт. Він характеризується тим, що дитина має потребу в сторонньому об'єкті для реалізації лібідо. Цей етап триває від народження до 1,5 року і називається оральною стадією, оскільки задоволення дитини відбувається при подразненні порожнини рота. Фіксація на етапі лібідо-об'єкта спричинює нереалізованість дитиною своїх лібідозних бажань. Для цього типу особистості характерна певна залежність, інфантильність;

б) лібідо-суб'єкт. Він охоплює період від 1,5 року до початку статевого дозрівання і характеризується тим, що для задоволення своїх інстинктів дитині не потрібен зовнішній об'єкт. Іноді 3. Фройд називав цей етап нарцисизмом, вважаючи, що люди, в яких відбулася фіксація на ньому, зорієнтовані на себе, намагаються використовувати оточуючих для задоволення власних бажань, емоційно самоізолюються. Етап лібідо-суб'єкта охоплює анальну, фалічну, латентну стадії. Анальна стадія триває приблизно до трьох років, поки дитина оволодіває навичками туалету, в неї починає зароджуватися почуття власності. Фіксація на цій стадії формує анальний характер, якому властиві впертість, твердість, акуратність, ощадливість. Фалічна стадія настає у три роки, коли діти починають усвідомлювати свої сексуальні відмінності, цікавитися своїми геніталіями. На думку 3. Фройда, вона є критичною для дівчаток, які вперше починають вважати себе неповноцінними у зв'язку з відсутністю в них пеніса, що може спричинити пізню невротизацію, агресивність, властиві фіксованим на фалічній стадії людям. У цей період наростає напруженість у стосунках з батьками, насамперед із представником своєї статі, якого дитина боїться і до якого ревнує. Вона послаблюється до шести років з настанням латентної стадії в розвитку сексуального інстинкту. У цьому віці діти зосереджуються на навчанні, спорті, іграх;

в) лібідо-об'єкт. Для задоволення сексуального інстинкту людині необхідний партнер. Цей етап називається генітальним, оскільки для реалізації лібідозної енергії людина шукає характерні для її статі і типу особистості способи статевого життя.

Психоаналітичну теорію 3. Фройда критикують за перебільшення ролі біологічного чинника у віковому розвитку людини, надмірне спрощення цієї проблеми.

Отже, наприкінці XIX -- на початку XX ст. вікова психологія почала формуватися як самостійна психологічна наука. Активно розвивалася дитяча психологія, що було зумовлене вимогами педагогічної теорії і практики. Важливі ідеї вікової психології сформувалися у зв'язку з дослідженням загальнопсихологічних та педагогічних проблем. Концептуальні підходи до аналізу вікового розвитку заявили про себе в лоні класичних напрямів психології, насамперед у психоаналізі.

Загальні тенденції розвитку вікової психології у другій половині XX -- на початку XXI ст.

У другій половині XX -- на початку XXI ст. вікова психологія набула особливо динамічного розвитку, що спричинене загальною тенденцією до гуманізації суспільного життя в постіндустріальну епоху. Загалом, у розвитку вікової психології у цей період окреслилися такі тенденції:

1. Розширення хронологічних меж досліджень вікового розвитку людини. Якщо до середини XX ст. дослідники здебільшого зосереджувалися на вивченні проблем дитячої психології, то в наступні десятиліття у полі їх зору опинилися проблеми психології пренатального розвитку, дорослості і старості, вмирання і смерті.

2. Перехід від дослідження вікового розвитку окремих психічних процесів та властивостей людини до цілісного аналізу її психічного та особистісного розвитку. Йдеться про вивчення не тільки вікового розвитку пам'яті, сприймання, мислення, уваги, емоцій, характеру, волі, здібностей та інших психічних процесів і властивостей, а й вікового розвитку Я-концепції особистості, спонукальної, інтелектуальної та емоційної сфер як цілісних особистісних утворень. Здійснено продуктивні спроби комплексної характеристики різних вікових періодів, уточнення їх хронологічних меж.

3. Поєднання досліджень загальновікових тенденцій розвитку з вивченням його індивідуального варіанта, особливості якого проявляються у пізніших періодах (дорослості, старості), а також зі з'ясуванням характеру відхилень та аналогії розвитку.

4. Створення інтегральних концепцій вікового розвитку (біогенетична, соціогенетична, теорія взаємодії двох факторів, генетична концепція), формулювання окремих теорій вікового розвитку у межах психоаналізу, необіхевіоризму, когнітивної та гуманістичної психології.

5. Удосконалення методики і методів дослідження вікового розвитку. В останні десятиліття, наприклад, набули поширення лонгітюдні та кроскультурні дослідження та ін.

6. Інтеграція зусиль дослідників різних сфер наукового знання (психофізіології, психогенетики, геронтології, соціології, генетичної психології, акмеології, медицини та ін.) з метою комплексного вивчення проблем вікового розвитку людини.

Нині важливими тенденціями розвитку вікової психології є розширення проблематики досліджень, цілісний аналіз та опис окремих вікових періодів, уточнення їх меж, реалізація системного підходу до вивчення вікового розвитку людини.

Виникнення і розвиток вікової психології в Україні.

Розвиток вікової психології в Україні, як і всієї психологічної науки, має суттєві особливості, зумовлені тривалим розташуванням її між імперіями на заході і сході, тому немало вітчизняних учених, мислителів починали свої дослідження в Україні, а потім з різних причин перебиралися до політичних центрів цих імперій і нерідко асимілювалися там. Попри те, вони залишали помітний слід у вітчизняній психологічній науці, яка розвивалася і на українських теренах, часто всупереч багатьом різноманітним труднощам і перешкодам.

З гуманістичних позицій досліджували розвиток особистості українські просвітники Василь Суразький (середина 50-х років XVI ст. -- 1604/1608), Клірик Острозький (XVI ст.), Дем'ян Наливайко (середина 50-х років XVI ст. 1627), Симон Пекалід (1567 -- після 1601). Згідно з поглядами Василя Суразького, тільки зосередившись на внутрішньому світі духовного розуму, зважаючи на зовнішню мудрість і розумову силу знань, викладених у Святому Письмі, можна зрозуміти божественну істину. Для розвитку гуманізму обов'язкова орієнтація на вищу досконалість, на Бога. Таким є ефективний шлях динамічного розвитку особистості, духовності. Розвиток духовності опосередковується розвитком інтелектуально-емоційно-вольового комплексу внутрішньої суті особистості.

Становлення духовності, за Кліриком Острозьким, є реалізацією в людині “подоби Божої”. Цей процес має активно-творчий характер, а зусилля людини спрямовані на досягнення богоподібності. Духовне перетворення починається з докорінної зміни її самосвідомості. Вирішальним моментом в усвідомленні людиною своєї природи є покаяння, яке полягає у зміні способу життя. Воно свідчить про наявність у процесі самотворення аналітичного аспекту, згідно з яким для боротьби з пристрастями потрібні досконале знання про них і вміння розпізнавати їх у собі. Тому самотворення передбачає самоспостереження, аналіз власних учинків, думок, психічних станів, самооцінку, тобто самопізнання. На думку Клірика Острозького, орієнтирами особистісного та суспільного розвитку людини є моральні цінності, які набувають ролі організуючого і регулюючого чинника, будучи інтеріоризованими, ставши внутрішніми мотивами поведінки. А необхідною умовою морального життя та духовного становлення людини є свобода, тобто можливість здійснювати трансцендентацію, бути собою, відповідати за свій вибір перед собою.

Значну роль у психологічному розумінні ідей гуманістичного розвитку людини відіграла поетична творчість Дем'яна Наливайка та Симона Пекаліда, які переймалися проблемами образу ідеальної людини -- носія загальнолюдських і національних рис.

Дем'ян Наливайко одним із перших намагався теоретично обґрунтувати необхідність світської освіти для гуманізації людських стосунків, вважаючи, що процес становлення гуманізму відбувається на сімейному рівні (наслідування), освітньому (цілеспрямований процес) і на рівні самовиховання особистості, який є узагальненням сімейного та освітнього. Розвиток гуманізму передбачає активне земне самоутвердження особистості у різних сферах діяльності. Вміння використовувати активність для власного розвитку пов'язане з повноцінним використанням свого життєвого часу. Системотвірним чинником у становленні моральної свідомості особистості Дем'ян Наливайко вважав сумління.

Симон Пекалід у формуванні гуманізму особливу увагу приділяв внутрішньому, морально-психологічному фактору -- толерантності, пов'язаній з добровільним самообмеженням, співчуттям, відповідальністю. Це обмеження є внутрішньою інтенцією (прагненням) свідомості, здійснюється на основі досвіду переживання страждань, співчутливості іншому або на основі особистих переконань, які є імперативами (вимогами) терпимості, милосердної поведінки. Внутрішня толерантність є якістю особистості і свідчить про таку морально-психологічну ідентифікацію з іншою людиною, яка робить можливим екзистенційний діалог Я і Ти і створює передумови для розвитку гуманізму.

Над проблемами становлення духовно розвиненої особистості багато розмірковував філософ, письменник Григорій Сковорода (1722--1794), який обстоював ідеї гармонії тілесного і духовного в людині, зв'язку між самопізнанням і формуванням сенсу життя. Самопізнання людини і світу (через людину світ пізнає себе), за його переконаннями, завершується з'ясуванням сенсу буття макро- і мікрокосму, і цей сенс є головною мотиваційною основою дій, спрямованих на утвердження людини у світі, усвідомлення нею своєї гідності. Залежно від розуміння сенсу буття людина вибудовує спосіб життя, свого існування у світі, обирає відповідну стратегію дій. Сенс буття вступає в більш-менш усвідомлювану суперечність із реальною поведінкою людини, і вона коригує свої вчинки. Його Г. Сковорода вбачав у самопізнанні, розкритті людиною себе. У цьому поверненні до основ свого існування реалізуються стратегія людського життя, внутрішній світ людини, стимулюються “сердечні веселощі”, породжується “душевна міць”. Воно є підставою для спокою думки, формування справжнього серця, оживотворення душі. Головною метою життя Г. Сковорода вважав пізнання Бога, який через людину бачить себе самого. Однак людина у цій справі зупиняється напівдорозі, тому й перебуває у напівтемряві (“Мудрого очі -- в його голові, а безтямний у пітьмі ходить”).

Буттєве начало Всесвіту, який сам себе розуміє, усвідомлює, Г. Сковорода уявляв у образі кільця, тобто в поверненні людини із зовнішнього світу до себе, до суті свого існування. Ідея кільця, застосована до взаємодії тілесного і духовного, допомогла йому обґрунтувати антропологічну цінність людини, що на той час було домінуючою проблемою психології. Він вів мову не тільки про духовне бачення, а й про тілесне, зокрема руками, вважаючи їх найтоншим знаряддям відображення предметного світу. Найтонші дії рук, за його словами, наче безліч дзеркал, повноцінно і всебічно відображають обличчя Бога, Всесвіту.

Розкриваючи ідею єдності людини і світу (мікро- і макрокосму), Г. Сковорода намагався пізнати сенс життя стосовно його мети: “Я вірю і знаю, що все те, що існує у великому світі, існує і в малому, і що можливе у малому світі, те можливе і в великому у зв'язку зі схожістю будови та на основі єдності всього того, що виконує дух”. У малому світі (серці) він намагався розмежувати непорочну і тлінну природу, реалізувати свою волю, здобути свободу думки, визначати сенс життя, знаходити в ньому “веселощі духу”, що і є щастям життя.

Ідея великого повернення до себе передбачає проникнення не тільки у великий і малий світи, а й у світ біблійний. Взаємодія цих трьох світів визначає характер людського життя, життєвий шлях людини.

Життєве призначення людини, сенс її життя полягають у переході від зовнішнього (неістинного) до внутрішнього (істинного), що є справою не окремого акту пізнання, а всього життєвого шляху. Протягом нього людина зі “сліпої” стає “очитою”.

Г. Сковорода досліджував перехід людини від плану “буденної свідомості” до плану “філософської”. Він був переконаний у здатності людини бачити дві природи, а в їх взаємній співвіднесеності пережити почуття буття, відчути буттєву (Божу) “безодню”. Ця “безодня” таїться в самій людині. Страх, любов, почуття чудесного, розуміння світу як символу, простота бачення, на думку Г. Сковороди, є внутрішніми умовами прозріння, стежкою, яка веде до філософської мудрості.

Перехід людини від буденного до розуміння вищого буття, душевної безодні відбувається завдяки особистісній рефлексії (сповненим сумнівів, суперечностей роздумам), необхідність якої людина відчуває, уявивши себе серед дзеркал: “стань на рівному місці і накажи поставити навколо себе сотню дзеркал вінцем. Тоді побачиш, що єдиний твій тілесний болван володіє сотнею видів (образів), від нього єдиного залежних. А як тільки відняти дзеркала, раптом усі копії сховуються у своїй ісконності, або оригіналі, як гілля у своєму зерні. Але тілесний болван сам є тільки тінню істинної людини”.

Опановуючи чуття вічності, людина вдруге народжується. Завдання Біблії -- сприяти цьому. На відміну від Арістотеля, який здійснив логічний поділ душі на рослинну, почуттєву і розумну, Г. Сковорода тлумачив розумну душу як справді людську, як душу прозріння, завдяки якій людина істотно відрізняється від тварин. Ідею спасіння він пов'язував із преображениям (другим народженням), яке заперечує тваринну природу в людині. Давнє вчення про душу Г. Сковорода тлумачив як сходинку прозріння, а світ Біблії -- як міст у цьому переході.

Пояснюючи смисл, який у феноменології (проявах) духу має друге народження людини, Г. Сковорода вів мову про його психічні засади, екзистенціальний ґрунт чуття вічності, яке, за його словами, залежить від єдності ока Божого та ока людського. Щоб розкрити сутність світу, спершу слід пізнати себе, угледіти приховану у своєму тілі вічність. Почуття, завдяки яким починається пізнавальний процес, є сліпими і повинні доповнюватися розумом. Істини можна досягти лише на основі функціонування думки, що спирається на ці почуття.

Отже, Г. Сковорода обстоював ідею гармонії тілесного і духовного у розвитку людини, необхідність самопізнання та постійного осмислення сенсу життя, можливість людини переходити завдяки мудрості та особистісній рефлексії від буденного до вищого буття.

Ідеї вікової психології представлені у багатогранній літературній і науково-публіцистичній спадщині Івана Франка (1856--1916). Він цікавився такими проблемами психології, як проблеми особистості (“людини загалом”), її характеру та інших психічних властивостей, умов становлення особистості, розвитку різних типів людей, яких доводилося описувати у своїх творах.

Для І. Франка проблема особистості була пов'язана з вихованням дітей. В оповіданнях (“Олівець”, “Грицева шкільна наука”, “Отець-гуморист” та ін.) він виявив себе прекрасним знавцем психології дитинства та юності, глибоко проаналізував умови, в яких розвивається особистість, певний її тип, характер, здібності тощо. Людину І. Франко розумів передусім як соціальну істоту, характер якої залежить від умов суспільного буття. Кожна людина є насамперед дитиною певного часу, народу, певних умов. За сприятливих умов виховання розвиваються найкращі риси характеру і здібності дитини, а за їх відсутності навіть найкращі природні задатки, будучи “не вживані і приголомшені, заніміють і захиріють у зав'язку”.

В оповіданні “Борис Граб” і незакінченій повісті “Не спитавши броду” І. Франко описав процес становлення особистості обдарованого учня, який завдяки наполегливій праці над собою і з допомогою свого улюбленого вчителя досягнув значних успіхів у навчанні, формуванні позитивних рис характеру, вихованні інтересу до фізичної праці тощо. “Обдарований незвичайними здібностями, величезною пам'яттю, бистрим і чесним розумом, він із тими вродженими дарами єднав велику пильність і працьовитість, замилування до порядку і точності і вироблене гімнастикою та фізичною працею здоров'я та сильну будову тіла. Свій час умів він розподілити так, що на всяку роботу, на всяку науку знаходив час і пору”.

Наукові ідеї щодо становлення особистості, його джерела та рушійних сил розробляв С. Рубінштейн, будучи певним у необхідності аналізу життєвого шляху людини з метою вивчення її вікового розвитку, розглядаючи діяльність як найважливіший чинник його, вважаючи особистість суб'єктом психічного розвитку.

Психологію дитини упродовж тривалого періоду вивчав український психолог Степан Балей (1885--1952). Він вважав, що дослідження буде об'єктивним тоді, коли ставитиметься запитання “Як є?”, а не “Як повинно бути?”.

Психічний розвиток дитини С. Балей розглядав як постійний процес пізнання нею навколишнього світу. Кожен віковий період, на його думку, характеризується певним способом пізнання. На першому році життя дитина пізнає чуттєві властивості предметів світу, що її оточує. Коли вона починає говорити, настає “вік запитань”. Дитячу гру й фантазію С. Балей розглядав також як форму пізнання. У процесі гри дитина контактує з різними предметами, пізнає їх властивості, вчиться ними користуватися. Систематично здобувати знання про світ вона здатна у 6--7 років, саме тоді найдоцільніший її вступ до школи. Шкільне навчання С Балей (під впливом ідей російського фізіолога Івана Павлова (1849--1936)) пояснював як навчання шляхом утворення умовних рефлексів. Він вважав, що людина -- це не tabula rasa, вона має вроджені властивості, інстинкти, які є матеріалом виховного процесу.

Науковим здобутком представника психологічного напряму Львівсько-Варшавської філософської школи Владислава Вітвіцького (1878--1948) стала теорія кратизму (грец. kratos -- сила), вибудувана на ідеї про властиве людині інстинктивне прагнення до міцності, яке є основою розвитку чотирьох основних емоційних станів і форм компенсації: схильності до підвищення чи пониження, спрямованої на інших або на самого себе схильності.

Психологічні та соціально-психологічні чинники, що зумовлюють особливості становлення релігійної свідомості, її структуру і функції детально вивчав філософ-богослов, психолог, письменник і публіцист Гавриїл Костельник (1886--1948), який аналізував розвиток людської психіки взагалі і психіки віруючих людей, які прийшли до релігії (труднощі і суперечності, які виникають у їхньому житті внаслідок ломки старого, звичного, стереотипного).

Велику увагу аналізу феномену віри приділяв Валеріан Горбачевський (1891 --1957). У 30-х роках XX ст. у праці “Ідеократизм” він стверджував, що “віра в Бога стає для мислячої людини категоричним імперативом, бо дає людському духові обпертя”. Розуму вона дає синтетичну ідею, що допомагає гносеологічно охопити повноцінність буття; для серця є джерелом, що цілющою водою скріплює почуття людської гідності; для волі є імпульсом до творчої праці та самовдосконалення. Без віри в Бога душа дитини, дорослого і літньої людини стає пусткою, бо замість віри в ній укорінюється скептицизм і нігілізм. Завдяки вірі в Бога людина зберігає душевну рівновагу й упевненість, налаштовується на творчість, ставлячи перед собою світлу мету -- наближення до Бога.

Особливо активно розвивалася вікова психологія у XX ст. Так, у 30-ті роки у Харкові було організовано Психоневрологічний інститут, а згодом на його основі -- Всеукраїнську психоневрологічну академію, у структурі якої функціонував відділ дитячої та генетичної психології. У ньому працювали Олександр Запорожець (1905--1981), Лідія Божович (1908--1981), Петро Гальперін та інші вчені, які досліджували психологію практичної діяльності, образу, свідомості й діяльності, пам'яті, сприймання, особливості засвоєння знань учнями на основі розвитку мислення.

З ініціативи українського психолога Григорія Костюка (1899--1982) відбулося створення Українського інституту психології, який тривалий час очолював його. У своїх працях багато уваги він приділяв проблемам вікової психології. Так, розглядаючи співвідношення біологічного та соціального в онтогенезі людської психіки, спростував однобічні тлумачення психічного розвитку, в яких наголошувалося на вирішальній ролі то спадковості, то середовища в його біологічному або фізичному розумінні. На думку Г. Костюка, не вирішує проблему і запропонована В. Штерном теорія конвергенції як спроба пов'язати між собою обидва фактори. З огляду на це він обґрунтував ідею, згідно з якою онтогенетичний розвиток людини є цілісним процесом, який виражається у морфологічній, фізіологічній, психічній, соціальній формах. Вроджені безумовно-рефлекторні структури є основою розвитку психічних функцій і властивостей, але не визначають його змісту. Специфічна якість психічних новоутворень залежить від соціальних умов життя, формується за культивованими у суспільстві взірцями. Внаслідок цього психічний онтогенез набуває конкретно-історичного характеру. Хоч дитина і народжується природною істотою, вона має можливість стати істотою суспільною завдяки навчанню (від зустрічі з предметним світом до використання суспільно-історичного досвіду). Навчання й виховання є визначальними чинниками, які зумовлюють розвиток психіки.

Соціалізація дитини, вважав Г. Костюк, відбувається через її діяльність, засвоєння соціального досвіду, вростання в життя суспільства, через перехід зовнішніх (інтеріндивідуальних) відношень у внутрішні (інтраіндивідуальні) властивості особистості, яка розвивається. За його твердженням, вчаться не тільки діти, а й дорослі, що впливає на їхній психічний та особистісний розвиток. Провідну роль у житті дорослої людини відіграє діяльність зі створення матеріальних і духовних цінностей.

Онтогенетичні форми, на думку Г. Костюка, не існують окремо одна від одної. Зв'язок між ними полягає в тому, що нижчі форми включаються у вищі й стають механізмами "їх реалізації. Так відбувається розвиток.

Г. Костюк відкидав будь-які спроби піддати сумніву ідею розвитку, онтогенезу. За його словами, розвиток не можна розуміти “лише як засвоєння та інтеріоризацію зовнішніх відношень”, він передбачає перероблення, систематизування засвоєного, що зумовлює зміни особистості, виникнення нових спонук до діяльності, нових її структур, нової екстеріоризації (породження зовнішніх психічних проявів -- висловлювань, дій -- у процесі перетворення внутрішніх структур). Навчання сприяє розвитку, а розвиток стає: основою навчання. При цьому закони навчання й розвитку, будучи пов'язаними між собою, мають суттєві відмінності. Внутрішні умови розвитку, формуючись під впливом зовнішніх умов, не є їх простою механічною проекцією. Вони діалектично взаємодіють. З віком виникають різні форми активності особистості в її розвитку (самовиховання, самовдосконалення тощо). На вищому рівні свого розвитку особистість постає як його суб'єкт, який свідомо обирає свій життєвий шлях.

Виступав Г. Костюк і проти спрощених моделей розвитку, що зводять його лише до накопичення знань, до виховних впливів дорослих. Підтверджуючи необмежені можливості виховання, такі моделі насправді занижують його значення, бо “справжнє мистецтво виховання виявляється там, де воно спирається на прояв “саморуху”, ініціативи, самостійності, творчої активності”. Та це не означає, що модель з “екстремальним ступенем свободи” відповідає реальному процесу розвитку особистості, оскільки вона так само віддалена від реальності, як і детермінізм, що робить індивіда продуктом природних законів.

Навчання та виховання, за Г. Костюком, мають сприяти не лише успішному вирішенню життєвих “суперечностей”, а її виникненню нових. У формулюванні нової мети, яку індивід усвідомлює і приймає, проявляються розходження між актуальною метою та рівнем досягнень людини. У цьому полягає складна діалектика розвитку, врахування якої необхідне для оволодіння процесом розвитку, передусім для встановлення стадій онтогенетичного розвитку психіки. Результатом онтогенезу Г. Костюк вважав становлення індивідуальних особливостей: “особистість розвивається завжди як індивідуальність. її своєрідність неповторна. Віковий і диференційний аспекти онтогенетичного розвитку людської психіки пов'язані між собою. Загальні закономірності вікового розвитку особистості знаходять свою конкретизацію в її індивідуальних особливостях”.

Характеризуючи онтогенетичний розвиток, Г. Костюк вказував на його типологічні та індивідуальні відмінності, що виявляються у функціональних особливостях нервової системи, у розумових, емоційних, моральних, вольових якостях, у потребах, інтересах, здібностях, характерологічних рисах дітей та молодих людей. У процесі розвитку твориться індивідуальна неповторність особистості. Якщо розвиток може бути не тільки творчим, усвідомленим, а й неусвідомленим процесом, то потреба в неповторності індивідуального розвитку є його рушійною силою. Вікові особливості набувають індивідуалізованого характеру, а сама індивідуалізація може розглядатися як загострення вікових ознак.

Вивченням проблем вікової психології займалися й інші вітчизняні вчені. Зокрема багато уваги приділяли дослідженню особливостей розвитку в дітей сприймання (Е. Рибалко), пам'яті (П. Зінченко, А. Смирнов), уяви, мислення, мовлення (М. Жинкін, І. Синиця та ін.), уваги (М. Добринін, І. Страхов), емоцій (П. Якобсон), вольових процесів (В. Селіванов). Помітними є напрацювання психологів з проблем вікового та індивідуального становлення і розвитку особистості у молодшому, середньому та старшому шкільному віці, формування спонукальної сфери, свідомості та самосвідомості (Б. Ананьев, Г. Костюк, П. Чамата, Л. Божович, О. Ковальов, М. Левітов, В. М'ясищев, М. Боришевський та ін.), розвитку самосвідомості дітей (М. Боришевський, С. Тищенко, В. Котирло та ін.). Багато досліджень зосереджено на питаннях виникнення і розвитку в дітей і молоді здібностей до музики, математики, малювання (Б. Теплов, В. Крутецький). Цінними для вікової психології є дослідження генезису саморегуляції як фундаментальної функції особистості (М. Боришевський), становлення навчальної діяльності дітей дошкільного віку, впливу навчання на розвиток перцептивних дій, довільного запам'ятовування, мовлення, формування суджень, узагальнень, числових понять (В. Давидов, Б. Ельконін, С. Максименко), а також вікових особливостей навчальної діяльності школярів, її цілей і мотивів, операційної структури, зміни співвідношення в ній образних, вербальних і понятійних компонентів, формування умінь, прийомів і стилю розумової діяльності.

Теоретико-методологічні проблеми вікової психології порушують у своїх працях сучасні дослідники І. Бех, М. Боришевський, С. Максименко, Т. Титаренко, Н. Чепелєва та ін.

Різноманітні аспекти проблеми вікового розвитку розглядають О. Лактіонов, 3. Карпенко, Т. Говорун, Т. Хомуленко, О. Кононко, Ю. Приходько, Т. Пироженко, І. Булах, Н. Максимова, В. Моляко, В. Москалець, Л. Орбан-Лембрик, І. Пасічник, М. Томчук та ін.

Окремі питання вікового розвитку особистості досліджують у лабораторіях Інституту психології імені Григорія Костюка АПН України та на кафедрах психології класичних і педагогічних університетів. Систематично розглядаються проблеми вікової психології на з'їздах та наукових конференціях психологів. Останнім часом в Україні захищено ряд докторських дисертацій, у яких аналізуються питання вікової психології.

Однак в Україні ще не створено спеціальних профільних лабораторій, які б займалися системним вивченням вікового розвитку особистості від народження до похилого віку, відсутні тривалі лонгітюдні дослідження, не публікуються щоденники розвитку дитини в сучасних соціально-економічних умовах тощо. Вітчизняна вікова психологія ще методологічно не визначила характер вищої стадії онтогенетичного розвитку -- психічну зрілість. У ній відсутні наукові критерії психічно розвиненої особистості.

Ідеї вікової психології у сповідальній і автобіографічній літературі.

Цінні відомості про психологію вікового розвитку людини містить сповідальна, автобіографічна література. її духовна і рефлексивна культура є для кожної людини зразком психологічної зверненості до себе. Наприклад, християнський теолог Августин (Аврелій) Блаженний (354--430), вважаючи сповідь способом духовного очищення, каяття і розвитку, щиро вів мову про свої дії, роздуми, переживання, шкідливі звички та негідні вчинки на різних етапах свого життя, особливо дитинства і юності.

“Сповідь” Ж.-Ж. Руссо пройнята прагненням до найглибшого проникнення в мотиви своїх нереалізованих і реалізованих дій, тонкощі спонтанних і добре обдуманих учинків. З перших її рядків Ж.-Ж. Руссо зобов'язується “показати своїм братам одну людину у всій правді її природи і цією людиною буду Я. Я один. Я знаю своє серце і знаю людей. Я створений інакше, ніж хто-небудь із побачених мною; осмілюсь думати, що я не подібний ні на кого у світі. Якщо я не кращий за інших, то крайньою мірою не такий, як вони. Добре чи погано зробила природа, створивши форму, в яку мене відлила, про це можна судити, тільки прочитавши мою сповідь”. Він описує розвиток своїх відчуттів, мислення та уяви, нахилів і пристрасті до музики, аналізує вплив способу життя на становлення характеру, зокрема, доброти, любові до інших людей.

Автор поетико-філософської сповіді “Поезія і правда” німецький поет, природознавець, мислитель Йоганн-Вольфганг Гете (1749--1832) був переконаний, що пізнати себе можна “не шляхом спостереження за собою, а віддаючись справі. Спробуй виконати свій обов'язок, і відразу пізнаєш собі ціну”. На його думку, самопізнання є чинником розвитку людини.

Складний духовний світ дитини постає в автобіографічній трилогії російського письменника, філософа-мораліста Льва Толстого (1828--1910) “Дитинство. Отроцтво. Юність”. Звертаючись до дитинства, Л. Толстой писав: “Який час може бути кращим від того, коли дві кращі чесноти -- невинна веселість і безмежна потреба любові -- були єдиними спонуканнями в житті”. Водночас із розвитком самосвідомості герой трилогії Микола відкрив недосконалість людських стосунків, вступив у період духовних пошуків, кризи та самотності.

Філософське осмислення індивідуального життя людини на різних етапах репрезентує книга російського філософа Миколи Бердяева (1874--1948) “Самопізнання”, в якій автор розкриває рефлексію, особливості пошуку сенсу життя, особистісні колізії, конфлікти, суперечності.

Неабиякий інтерес для вікової психології становлять автобіографічні твори українських письменників Т. Шевченка, І. Франка, М. Коцюбинського, Лесі Українки, Ю. Смолича, Є. Маланюка М. Стельмаха, Г. Тютюнника та ін., у яких розкрито особливості переживань, роздумів і поведінки їхніх авторів у різні вікові періоди. Не менш важливими щодо цього є твори історико-біографічного жанру французьких прозаїків Стендаля (1783--1842), Андре Моруа (1885--1967), українсько-російського історика Євгена Тарле (1875--1955) та ін.

Професійні психологи теж публікували свої автобіографії. Цікавою у цьому плані є книга швейцарського психіатра, психолога і філософа Карла-Густава Юнга (1875-- 1961) “Спогади, сновидіння, роздуми”. На думку її автора, життя людини є досить нестрогим експериментом, багатоаспектним феноменом. В індивідуальному плані воно пекучіше, менше задоволене і водночас чудесніше, ніж усе інше, що існує та розвивається. Індивідуальне життя К.-Г. Юнг порівнює з рослиною, яка росте зі свого кореневища, її справжні перетворення невидимі, приховані, а те, що з'являється на поверхні, зберігається лише протягом одного літа і зникає, як ефемерний привид. Тому варті уваги лише неперехідні події життя. Внутрішній світ людини виявляється у мріях, снах і зовнішніх подіях, які складають її життєвий шлях.

Важливим джерелом фактів для вікової психології є щоденники батьків про розвиток дитини, які дають змогу простежити всі найважливіші біологічні та психологічні явища, що в ній відбуваються. Як відомо, історія розвитку особистості забезпечує розуміння її у зрілому віці, оскільки якості, які виявляє зріла людина, закорінені у ранніх враженнях, умовах її розвитку. Систематичний щоденник дає відносно вичерпну історію розвитку дитини. Однак нерідко конкретні факти затьмарюються турботами і переживаннями батьків, які зумовлюють перерви у фіксації спостережень, їх неповноту, неточність, а іноді й відмову від ведення щоденника. Відомі опубліковані щоденники Є. Станцинської про історію розвитку дитини від народження до семи років, В. Рибнікова-Щилова, щоденник матері, написаний професійними психологами Наталією Менчинською (1905--1984) та Валерією Мухіною (нар. 1944).

Непересічну цінність мають і дитячі сповідальні щоденники, які зсередини висвітлюють різноманітні психічні проблеми особистості, її взаємодії зі світом однолітків і дорослих.

Усе це разом з експериментальними спостереженнями, дослідженнями, теоретичним осягненням нагромадженого матеріалу і концептуальної проблематики дає змогу віковій психології у різних вимірах побачити суть психічного життя і психічного розвитку особистості на всіх її вікових етапах.

Запитання

1. Охарактеризуйте уявлення про розвиток психіки людини, які існували у давньому світі.

2. Розкрийте погляди на душу та її розвиток у вченнях Геракліта, Демокріта, Сократа, Платона, Арістотеля.

3. У чому полягають особливості поглядів стоїків на природу психіки та її розвиток?

4. Охарактеризуйте погляди епікурейців на природу психіки та її розвиток.

5. Що є спільного і відмінного між основними ідеями вікової психології в період середньовіччя та в епоху Відродження?

6. Розкрийте ідеї психічного розвитку в епоху Просвітництва.

7. Охарактеризуйте першу розгорнуту періодизацію розвитку, розроблену Ж.-Ж. Руссо.

8. Як відбувалося становлення вікової психології у другій половині XIX ст.?

9. У чому полягають особливості виникнення і розвитку вікової психології в Україні?

10. Проаналізуйте методологічні засади вікової психології Г. Костюка.

11. Охарактеризуйте особливості розвитку вікової психології в Україні на сучасному етапі.

12. Які проблеми вікового розвитку актуальні у наш час?

1.3 Теоретичні основи вікової психології

Як самостійна галузь знань вікова психологія ґрунтується на вченні про психічний розвиток людини протягом усього життя, про закономірності та особливості психічних змін, реалізацію потенціалу особистості на кожному етапі її життя від народження до останніх хвилин. Черпаючи знання із загальної психології та інших галузей психологічної науки, вона сформувала методологію досліджень актуальної для неї проблематики, результати яких збагачують не тільки психологічну теорію і практику, а й інші сфери наукової і практичної діяльності людини.

Психічний і особистісний розвиток людини.

Будь-які спроби (від античності до сьогодення) пізнати вікові особливості психічного розвитку особистості завжди опинялися перед необхідністю з'ясування його джерел, рушійних сил, сфери розгортання, а також закономірностей і наслідків. У поглядах на цю проблематику окреслилися дві точки зору, жодній з яких не вдалося побачити її у всій багатоманітності. Прибічники однієї розглядали індивідуальний розвиток як розгортання закладених в організмі задатків, іншої -- як зародження і формування нових якостей під впливом зовнішніх чинників. У цих двох інтелектуальних фокусах формувалися різноманітні наукові концепції, теорії, моделі психічного розвитку особистості.

Сутність психіки і особистості. Дослідження змісту, закономірностей, механізмів і динаміки психічного та особистісного розвитку людини передусім пов'язані з розумінням сутності психіки та особистості.

Психіка (грец. psychikos -- душевний) -- функція мозку, сутність якої полягає в активному відображенні людиною об'єктивної реальності та регулюванні поведінки й діяльності.

Психіка є надскладною ідеальною системою, якій притаманні нестійкість, відкритість і нелінійність. Для її характеристики неможливо використати традиційні уявлення про простір. Структура цієї системи не зводиться до просторової сукупності елементів, вона вміщує в собі різні види психічних явищ. Складовими (елементами) її є локалізовані процеси. Психіці властиве своєрідне перекриття елементів. Наприклад, не існує межі між особистістю і свідомістю, між свідомим і несвідомим, між емоціями й інтелектом, між особистістю і духовністю людини тощо. У цій системі є більш-менш постійні та нестійкі феномени, наприклад тривалі переживання і ситуативні емоційні спалахи.

Утворення нових елементів відбувається у взаємодії таких двох тенденцій, як локалізація (створення однорідності в цілісній психіці) і розсіювання (перехід у дифузний стан). Друга тенденція є не розпадом, а силою, що зумовлює появу нового елемента (потреби, звички, наміру, якості тощо). її конструктивним результатом є нове самоструктурування психічного в майбутньому. Такі процеси можуть відбуватися тільки завдяки неврівноваженості та відкритості психіки людини зовнішньому і власному внутрішньому світам.

Психіка є неврівноваженим, нестійким утворенням, однак вона здатна спонтанно самоорганізовуватися і саморозвиватися. Ця система може перебувати у більш чи менш стабільних станах. Ситуативна нестійкість психіки є умовою її динамічного розвитку.