Вікова психологія

Для психіки людини характерна відкритість, вона постійно перебуває у взаємозв'язках та взаємодії із зовнішнім оточенням. Наприклад, у процесі взаємодії індивіда з іншими людьми, предметним світом відбувається і внутрішня взаємодія між окремими елементами його психіки. Відкритість також означає наявність внутрішніх джерел психічної енергії, обмін цією енергією з оточенням (у міжособистісній взаємодії). Процеси обміну відбуваються не тільки на “межі” психічної сфери, а і в кожній її “точці”, яка не локалізована, а постійно змінює свої “координати”.

Нелінійність психіки як системи виявляється у мінливості порогів чутливості до зовнішніх впливів і самовпливів.

Поріг чутливості -- величина подразника, який викликає або змінює яскравість сприйняття, силу відчуття.

Нижче порога ситуативної чутливості (відсутність чутливості) зовнішні впливи, наприклад наполеглива вимога до дитини, не дають ефекту (дитина не змінює своєї поведінки), не викликають реакцію-відповідь (все зменшується, стирається, забувається, не залишається ніяких слідів), а вище порога (наявність чутливості) -- її ефект у багато разів зростає. Тоді й незначний вплив, наприклад спокійно зроблене підлітку зауваження, викликає сильну реакцію з тривалим ефектом. Загальний результат впливу залежить від багатьох чинників.

Розгляд психіки як нелінійної системи означає, що у певні моменти впливи значної сили на неї не дають ефекту. І навпаки, за певних ситуацій навіть невеликий вплив на людину справляє значний ефект. Це характерне для критичних моментів загострення суперечностей (момент сильних переживань, надзвичайних подій, важливих життєвих виборів), особливо коли психіка дитини організовується і дезорганізовується, тобто перебуває у дуже неврівноваженому стані. У критичний момент вона досягає пункту, в якому здатна до біфуркації (роздвоєння), тому важко передбачити, який вибір зробить дитина.

Психіка може розвиватися в різних напрямах, охоплюючи наприклад розвиток здібностей чи становлення характеру особистості тощо. Це означає, що у точках біфуркації відсутня жорстка визначеність, а діє вищий тип детермінізму (зумовленості) з розумінням неоднозначності майбутнього, але з можливістю виходу на бажане майбутнє. Отже, в реальній картині психічного та особистісного розвитку дитини присутній і протилежний традиційному детермінізму момент -- випадковість, нестійкість. Після вибору одного із можливих шляхів розвитку знову вступає в силу звичний детермінізм, і так триває до наступного моменту загострення суперечностей.

Психіка дитини і дорослої людини біфуркує багато разів. Це зумовлене віковими кризами, критичними моментами в розвитку окремих психічних функцій чи властивостей (мислення, мотивації навчання, характеру тощо). Крім того, критичні моменти виникають ситуативно. За таких обставин змінюється ставлення до іншої людини. Наприклад, у конфлікті учня з учителем, який пішов назустріч, його негативне ставлення до педагога змінюється на позитивне. Так само можуть змінюватися ставлення до вивчення певного предмета, оцінка явища, процесу об'єктивного світу і самого себе. Бувають ситуації, коли учень одержує підтвердження свого Я завдяки досягнутому успіхові, випадковій удачі, прочитаній книжці, розмові з іншою людиною, змінює самооцінку та рівень домагань. Він може бути байдужим до переконливих повчань одного вчителя і дуже переживати зауваження іншого.

Такій складно організованій системі, як психіка дитини, не можна нав'язати шляхи розвитку, а можна тільки підтримувати тенденції її розвитку, керувати ним. При цьому нерідко важлива не сила впливу, а правильна його організація, структура та момент дії. Керування психічним та особистісним розвитком не може зводитися до сліпого втручання у внутрішній світ методом проб і помилок, водночас воно має уникати впливів, що не узгоджуються із внутрішніми тенденціями розвитку особистості. Ця діяльність повинна ґрунтуватися на знанні загальних можливостей психіки, що розвивається, узгоджуватися із внутрішніми її тенденціями, враховувати позицію людини.

Донедавна у вітчизняній віковій психології було поширене уявлення про прогресивний, жорстко керований розвиток психіки людини. Спираючись на знеособлений ідеал прогресу (соціального, технічного, технологічного), вона нехтувала духовним, особистісним і творчим розвитком людини, сконцентровувала зусилля на її функціональному розвитку (пам'яті, мислення, вмінь, навичок тощо). Одночасно декларувалася ідея про всебічний і гармонійний розвиток особистості.

Недосконалість теорій психічного розвитку також полягала в намаганні виокремити один із аспектів розвитку та перетворити його на домінанту, показник чи детермінанту розвитку. Таку роль відводили культурі, спадковості, провідній діяльності, свідомості, Я-образу, інтелекту та ін. Однак для адекватного відображення психічного розвитку необхідно враховувати всі його плани. Тільки за таких умов, наприклад, можна вирішити проблему норми і патології розвитку.

Розвиток психіки є невід'ємною складовою розвитку особистості. Ця інстанція людини взаємодіє з навколишнім світом, однак не просто пристосовується до нього, а виокремлює себе з нього. її психологічним центром є Я, що об'єднує та організує внутрішній світ людини. Особистість, ставлячи цілі, плануючи свою діяльність, самоспричинює свою внутрішню і зовнішню активність. Вона самовизначається у процесі рефлексії, оволодіння духовно-моральними цінностями, які забезпечують орієнтування у навколишньому світі й у своєму житті. Вираженням її індивідуальності є здібності, нахили, інтереси, характер, темперамент тощо. Особистість саморозвивається у процесі життєдіяльності, пізнанні світу і себе в ньому, постійно переживає у просторі й часі свою екзистенцію (існування).

Особистість -- духовна, соціально-психологічна інстанція людини, функціями якої є виокремлення себе з оточення, самоспричинення внутрішньої і зовнішньої активності, самовираження та саморозвиток у цілісній життєдіяльності, активне переживання у часі і просторі своєї екзистенції.

Проблема розвитку особистості пов'язана із фактором свободи. Для розуміння її місця та ролі в розвитку особистості важливе значення має парадокс, згідно з яким людина, маючи в основі своєї суті свободу, часто відмовляється від неї. Пізнати цей парадокс допомагає аналогія з психофізіології. За твердженням російського психолога Миколи Бернштейна (1896--1966), рух -- це долання надлишкових ступенів свободи. Досконалий, точний рух чи дія передбачають обмежену кількість ступенів свободи в русі людського тіла. Аналогічно відбувається такий перцептивний процес, як побудова адекватної образу реальності. Він теж пов'язаний із подоланням суб'єктом сприймання надлишкових ступенів свободи образу стосовно оригіналу. Особистість мимовільно впізнає і згадує образ на основі адресного, асоціативного чи смислового принципів, що фактично є обмеженням ступенів свободи.

Мислення людини вільне, бо вона може дозволити собі роздумувати над чим завгодно на основі принципу аналізу. Саме завдяки цьому результати людського мислення іноді нетривіальні, що є умовою для геніальних відкриттів. У цей момент свобода свідомості наближається до абсолютної. Свобода є основою в організації тілесного організму, духовної сфери, притаманна вона і людській душі.

З ідеологічних причин у радянській психології майже не йшлося про самобутність, свободу особистості. Не визнавалася можливість свободи вибору, думки і слова, волі, вільної дії.

У сучасній психології ще не склалося цілісне уявлення про особистість, яке б інтегрувало фізіологічний, психологічний, соціальний і духовний аспекти. Досліджуючи цю проблему, вчені називали ядром особистості різні феномени: О. Запорожець -- емоції; Л. Божович -- самосвідомість, виражену у внутрішній позиції; О. Леонтьев -- ієрархію мотивів; В. Давидов -- творчий потенціал; М. Боришевський -- сукупність потреб (спрямованість особистості), особистісні смисли, рефлексивність. Усі ці погляди мають певні підстави, оскільки особистість є поліфонічною, поліцентричною. Найвичерпніше уявлення про особистість вперше було представлене в гештальтпсихології (нім. Gestalt -- образ, цілісна форма) -- напрямі психології, зосередженому на вивченні організованого цілого, властивості якого не можуть бути здобуті із властивостей його частин. Представники його виходили з того, що у людини розвиваються всі сторони психіки, особистості, духовності.

Відповідно до сучасних теорій особистості її вершиною і одночасно основою є духовність. Вона не зводиться лише до інтелектуальності, звернення розуму до етики, моралі або аскетизму. Не є вона тільки релігійністю, емоційним піднесенням духу або розумовою довірою та регульованістю поведінки на цих засадах. Духовною є будь-яка діяльність, що зумовлює вдосконалення в людині фізичного, емоційного, інтуїтивного, ментального, соціального і вказує на життєвість внутрішньої сили особистості -- внутрішньої особи.

Духовне зростання особистості вимагає від людини психічної активності й передбачає перебудову свідомості та самосвідомості, переоцінку власного Я в житті, зміну звичних настанов та орієнтацій. Першопричиною духовного самовдосконалення є мотиви, які утворюють внутрішній світ особистості, а його проявом -- пошук зовнішніх опор, який реалізується у набутті спеціальних духовних знань, віруванні, спілкуванні з Богом, трансцендентуванні.

Свідченням духовного зростання є усвідомленість значущого вибору; чесність, зміна критеріїв обов'язку, совісті на критерії естетичної, творчої спрямованості, відповідно до яких людина починає свідомо творити своє життя; злагода із собою, послаблення негативних внутрішніх голосів і бажань; посилення почуття гармонії із соціальним і матеріальним світами; свідомий вибір між добром і злом, вічним і минущим, життям і смертю, красивим і потворним, щастям і нещастям, справжнім задоволенням і його сурогатом.

Психологія розвитку особистості передбачає вивчення внутрішнього світу людини, її мотивів, потреб, емоцій. У дослідженнях розвитку особистості враховують сформовані етикою еталони, ідеали, аналізують численні перешкоди, небезпеки, які підстерігають її на шляху духовного і творчого зростання, знаходять шляхи та способи уникнення цих небезпек.

Основні концепції психічного і особистісного розвитку.

У психологічній науці свого часу побутували різні погляди на проблему розвитку людини. Залежно від наукових уподобань і рівня пізнання проблеми вчені намагалися представити його то як лінійний, поступальний, стадійний, то як спіралеподібний, синхронний або як гетерохронний (різночасний), гетерогенний (з різним темпом розвитку різних сторін особистості) процеси.

Розглядаючи розвиток як збільшення (зменшення) явища, психічний розвиток дитини можна звести, наприклад, до збагачення словникового запасу, кількості вироблених умінь і навичок, тривалості вольового напруження, обсягу запам'ятовування тощо. Однак психічний розвиток не зводиться тільки до збільшення або зменшення.

Немало прихильників здобуло твердження, згідно з яким причиною розвитку є дія сил, які ще не можна пізнати, а отже, не можна ними і керувати. Тому розвиток відбувається спонтанно.

Особливе розуміння розвитку дитини запропонувала педологія, представники якої вважали, що психічний розвиток дитини -- це дозрівання здібностей, рис характеру, інтересів, нахилів, задатків, з якими вона народилася. Вирішальним чинником розвитку дитини, на їхній погляд, є спадковість. Однак, на думку В. Штерна, швидкість дозрівання успадкованих задатків, рис характеру залежить від середовища, наприклад від сім'ї.

Основним показником психічного розвитку педологи вважали швидкість розгортання закладених від народження задатків. За їх переконаннями, кожен вік дитини характеризується певним ступенем розумового розвитку (його рівень визначається арифметичним підрахунком кількості розв'язаних тестових завдань). Зіставлення розумового розвитку в певному віці зі встановленою статистичним шляхом нормою дає коефіцієнт розумового розвитку (IQ) і свідчить про природний темп дозрівання здібностей.

Подібні погляди на розвиток психіки висловлював Ж. Піаже, зазначаючи, що основним у цьому процесі є розвиток (дозрівання) інтелекту. За його твердженням, розумовий розвиток долає такі стадії:

-- сенсомоторна (до 2-х років). Дитина пізнає світ у межах посильної для неї фізичної активності;

-- доопераційна (2--7 років). У цьому віці дитина мислить, однак без використання логічних операцій;

-- стадія конкретних операцій (від 7 до 12 років). У школярів формуються конкретні мислительні операції, які дають змогу логічно обдумувати конкретні завдання в ситуації “тут і тепер”;

-- стадія концептуального мислення (формальних операцій). Характерна для підлітків і забезпечує вирішення абстрактних і гіпотетичних завдань у межах наукових міркувань.

Головною особливістю мислення дитини, прихованою інтелектуальною позицією Ж. Піаже вважав егоцентризм (лат. ego -- я, centrum -- центр) -- погляд на себе як на центр Всесвіту. Своєрідність дитячої логіки, мовлення, уявлень про світ зумовлена такою розумовою позицією. Егоцентризм є проявом дооб'єктивних позицій у пізнанні речей, інших людей і себе, різновидом систематичної та неусвідомленої ілюзії пізнання, формою пізнавальної центрації розуму. У зв'язку з цим пізніше Ж. Піаже запропонував термін “центрація” -- підкорення маргінальних (крайніх) елементів психічної системи центральному, якому належить провідна роль. З одного боку, егоцентризм означає відсутність розуміння відносності пізнання світу та координації точок зору, з іншого -- це позиція неусвідомленого приписування якостей власного Я і власної перспективи речам та іншим людям. Початковий егоцентризм проявляється не в гіпертрофованому усвідомленні Я, а в безпосередньому ставленні до об'єктів, за якого суб'єкт не може вийти із Я на об'єктивну позицію, щоб знайти своє місце у світі вільних від суб'єктивізму стосунків.

Досліджуючи уявлення дитини про світ і фізичну причинність, Ж. Піаже дійшов висновку, що на перших ступенях розвитку вона здебільшого розглядає предмети такими, якими їх дає безпосереднє сприйняття, тобто не бачить речей у їх внутрішніх відношеннях. Вона думає, наприклад, що Місяць рухається за нею під час її прогулянок, зупиняється одночасно з нею, біжить за нею. Це явище Ж. Піаже назвав “реалізмом”, який унеможливлює розгляд дитиною речей незалежно від неї, в їх внутрішній взаємозалежності. Своє ситуативне сприймання дитина вважає абсолютно істинним, оскільки вона ще не відокремлює власне Я від навколишнього світу, речей. Ця (“реалістична”) позиція щодо речей суттєво відрізняється від справді об'єктивної. Основною умовою об'єктивності, на думку Ж. Піаже, є цілковите усвідомлення багатьох вторгнень Я в кожну думку, усвідомлення багатьох ілюзій, що виникають унаслідок цих вторгнень (ілюзія почуття реальності, мови, погляду, цінності тощо). У “реалізмі” втілюється парадокс дитячої думки, який свідчить, що дитина одночасно перебуває ближче до безпосереднього спостереження і далі від реальності. Вона водночас ближча до світу об'єктів і віддаленіша від нього, ніж дорослий.

Думка дитини розвивається від реалізму до релятивізму (лат. relativus відносний) -- усвідомлення мінливості, відносності світу, суб'єктивності знань, істини. Спочатку діти вірять в існування абсолютних інстанцій і абсолютних якостей. Пізніше вони відкривають, що явища пов'язані між собою, а оцінки їх є відносними. В їх свідомості світ незалежних і спонтанних інстанцій поступається місцем світу відношень.

Егоцентризм свідчить, що зовнішній світ не діє безпосередньо на розум суб'єкта, а знання людини про світ є не простим відбитком зовнішніх подій. Ідеї суб'єкта -- це значною мірою продукт його власної активності, вони змінюються та навіть спотворюються залежно від його інтелектуальної позиції. Для подолання егоцентризму необхідні усвідомлення власного Я в ролі суб'єкта, відокремлення суб'єкта від об'єкта, а також координування своєї позиції з позиціями інших людей, а не ставлення до неї як до єдино можливої.

Дослідження В. Давидова, Г. Костюка, С. Максименка наводять на висновок, що подолання дитиною стадій розумового розвитку можна прискорити, спеціально перебудувавши навчання. Крім того, виявляються й індивідуальні варіанти розвитку кожної дитини.

Щоб усвідомити своє Я, необхідне звільнення дитини від прямого зовнішнього спонукання, культивування взаємодії її поглядів і поглядів дорослих людей. Однак на ранніх етапах її розвитку така взаємодія неможлива. Дитина прагне безпосередньо наслідувати дорослого і водночас захищається від нього, а не обмінюється з ним поглядами. При цьому важливо мати на увазі, що тільки індивіди, які вважають один одного рівноправними, можуть здійснювати розвивальну взаємодію. Такі стосунки з'являються з моменту встановлення кооперації (співпраці, рівноправної взаємодії) серед дітей.

Зустріч власної думки з чужою викликає сумнів і необхідність її доведення. Кооперація породжує потребу пристосуватися до іншої особи. Завдяки встановленню стосунків кооперації відбувається усвідомлення дитиною існування інших, відмінних від її поглядів, що зумовлює формування раціональних елементів у логіці її думок й у сфері її моралі.

У спільній предметній дії дитини і дорослого спочатку все злито, а спосіб виконання дії, як і її мета, існує не як абстрактний зразок, а всередині дії дитини з дорослим. Поступове розчленування дії відбувається в процесі розвитку дитини. На основі предметної дії формуються всі психічні процеси, тому зрозуміти її -- означає збагнути розвиток.

Співробітництво дитини з ровесниками якісно відрізняється від співробітництва з дорослими. Воно є важливою умовою її психічного розвитку. У стосунках дитини і дорослого необхідний розподіл функцій, згідно з яким дорослий ставить мету, контролює та оцінює дії дитини. Будь-яку дію дитина здійснює спочатку з дорослим, поступово міра допомоги зменшується і сходить нанівець, тоді дія інтеріоризується і дитина починає виконувати її самостійно. Допомоги дорослого недостатньо для розвитку всіх аспектів предметної дії. Саме кооперація з ровесниками, рівноправне спілкування з ними дає досвід контрольно-оцінних дій та рефлексивних висловлювань.

Егоцентризм властивий не тільки дитині, а й дорослому, коли він керується своїми спонтанними, наївними судженнями про речі. Егоцентризм є спонтанною позицією, що керує психічною активністю з дитинства і зберігається протягом усього життя тих людей, які залишаються на низькому рівні психічного розвитку.

Свого часу немало прихильників здобула теза, згідно з якою дитина нічого не отримує від своїх батьків спадково, що абсолютизувало роль навчання і виховання в її розвитку. Наприклад, англійський філософ, психолог, педагог Джон Локк (1632--1704) вважав, що душа дитини -- це біла воскова дошка, а її розвиток зводиться до надбання досвіду. Вихователь може “виліпити” дитину за будь-яким зразком.

Не надто віддалилися від них представники біхевіористського (англ. behavior -- поведінка) напряму, які основним предметом психології вважали не свідомість, а поведінку. Виключаючи психічне (волю, розум, свідомість, почуття) з пояснення поведінки людини, вони доводили, що її дії задані, запрограмовані й закріплені багаторазовим повторенням. Основним у розвитку дитини, на їх погляд, є научіння, тренування, завдяки чому вона навчається ходити, розмовляти, діяти у звичайних умовах і переносити засвоєні навички в інші умови. Отже, за твердженнями біхевіористів, психічний розвиток зводиться до засвоєння навичок: чим їх більше і досконаліше вони відпрацьовані, тим краще дитина пристосована до життя, а значить, більш розвинута. Одним із факторів розвитку дитини вони вважали підкріплення -- винагороду, схвалення, позитивну оцінку.

Представники необіхевіоризму стверджували, що результат зовнішнього впливу на дитину зумовлений її потребами, інтересами, психофізіологічними станами (проміжними змінними) тощо. Тому картину її розвитку описували набагато складніше, переконуючи, що у процесі життя людини відбувається постійна взаємодія її поведінки, пізнавальної сфери та оточення. Внутрішні чинники (віра, очікування) і зовнішні детермінанти (заохочення і покарання) взаємопов'язані. Але у конкретній ситуації важко з'ясувати, яка зі складових і як впливає на іншу. В одних випадках найзначущішими є впливи оточення, в інших -- внутрішні сили (очікування успіху чи невдачі, готовність, мета, наміри), що скеровують поведінку дитини.

Якщо теоретики класичного біхевіоризму наголошували на підкріпленні як необхідній умові оволодіння, збереження та зміни поведінки, то необіхевіористи стверджують, що опанувати певедінку можна і шляхом спостереження за поведінкою інших. Новою поведінкою дитина може оволодіти за відсутності зовнішнього підкріплення.

Наприклад, американський психолог Альберт Бандура (нар. 1925) виокремлює непряме позитивне і негативне підкріплення, самопідкріплення. Стежачи за тим, як заохочують, ігнорують чи карають за поведінку інших людей, особистість опосередковано підкріплює себе. Непряме позитивне підкріплення наявне тоді, коли спостерігач реалізує у поведінці моделі, які одержують схвалення; непряме негативне підкріплення -- коли суб'єкт спостерігає модель поведінки, за яку карають іншого; самопідкріплення здійснюється у формі самопохвали за успіхи та досягнення, самозаохочення.

За переконаннями представників психоаналітичного напряму (3. Фройд та ін.), рушійною силою розвитку особистості є її активність. В основі такої активності лежать біологічні потреби, сексуальні та інші інстинкти. Для новонародженого головне одержати задоволення, якому підпорядкована його поведінка. Психічне здоров'я дитини багато в чому залежить від того, наскільки її Я здатне витримати обмеження, тобто долати незадоволення. Деяким дітям особливо важко дається відстрочування чи обмеження задоволення бажань. На це вони відповідають реакціями гніву, злості, нетерплячки, відкидають будь-які заміщення (переадресування почуттів, імпульсів іншому) як недостатні. В інших дітей такі обмеження не викликають незадоволення. Люди, які перебувають під владою принципу задоволення, керуються у своїх діях винятково правом на задоволення бажань. Лише дотримання особистістю у своїй поведінці принципу реальності, вважав 3. Фройд, створює простір для відстрочування, затримання задоволення, врахування соціального оточення та його вимог.

Поступ дитини у своїй поведінці від принципу задоволення до принципу реальності не може настати раніше, ніж різні функції Я досягнуть певних ступенів розвитку. Тільки після того як почне функціонувати пам'ять, дитина може діяти на основі досвіду та передбачення. Без контролю реальності не існує відмінностей між внутрішнім і зовнішнім, фантазією і реальністю.

Орієнтація особистості на принцип реальності й мислительні процеси відкриває шлях для нових сфер соціалізації, наслідування, ідентифікації, інтроекції (включення індивідом у свою психіку поглядів тощо інших людей, не розрізняючи власних і чужих уявлень), що сприяють утворенню інстанції Над-Я -- психічного утворення, яке формується під впливом спершу сімейного, а потім цілісного культурного виховання (національних традицій, вимог соціального середовища) і яке виконує функцію заборон і покарань. У психіці воно постає як усвідомлене, є психічним джерелом самоспостереження, совісті, ідеалів. Формування ефективного Над-Я означає для дитини вирішальний прогрес у соціалізації. Тепер вона здатна не тільки підкорятися моральним вимогам свого соціального оточення, але й брати в ньому участь, відчувати себе його представником. Однак ця внутрішня інстанція ще досить слабка, тривалий час потребує підтримки, опори з боку авторитетної особи (батьків, учителів) і може легко зруйнуватися через сильні переживання і розчарування.

На думку 3. Фройда, особистість долає у своєму розвитку кілька послідовних психосексуальних стадій, при чому перші три з них ще до настання статевої зрілості. Психо-сексуальний розвиток починається з оральної стадії, яка припадає на період від народження до 1,5 року. У цьому віці центром чуттєвої стимуляції і насолоди для дитини є рот. Пізніше, на анальній (від 1,5 до 3 років) і фалічній (від З до 6 років) стадіях, центр насолоди переміщується з рота до геніталій.

Відчуття дітьми на будь-якій із цих психосексуальних стадій розвитку надмірної фрустрації (тривоги, пригніченості) чи надмірного задоволення зумовлює фіксацію на потребах цієї стадії. Реакції батьків на будь-якій зі стадій можуть суттєво впливати на розвиток особистості дитини. Наприклад, якщо на анальній стадії батьки надто строго ставляться до помилок дитини, привчаючи її до горшка, вона може пізніше стати людиною з нав'язливим прагненням до акуратності та пунктуальності. Характер реакцій батьків під час фалічної стадії має ще більше значення. На цій стадії діти переважно відчувають сильний, хоч і несвідомий сексуальний потяг до одного з батьків протилежної статі. Оскільки здійснення таких бажань явно недопустиме, вони переростають у тривогу. З віком під впливом оточення дитина навчається вгамовувати своє почуття та послаблювати тривогу, намагаючись стати схожою на одного з батьків її статі. Цей процес 3. Фройд назвав ідентифікацією -- ототожненням, уподібненням. Оральна, анальна і фалічна стадії належать до прегенітального періоду -- періоду, протягом якого сексуальні або чуттєві інстинкти дитини ще не спрямовані на репродукцію. Відносно спокійною є латентна стадія, яка припадає на вік приблизно від 6 до 12 років. У цей період дитина товаришує переважно з ровесниками своєї статі й зосереджена на набутті знань, оволодінні уміннями та навичками.

Завершує розвиток особистості, за Фройдом, генітальна стадія, яка починається в підлітковому віці. Внаслідок біологічного дозрівання приховані в глибинах душі сексуальні переживання разом із сильними фізичними потягами знову стають актуальними. На цій стадії відбувається становлення дорослої сексуальності, зрілого балансу між любов'ю і працею. Генітальна, як і інші стадії, сильно залежна від цілковитого або часткового вирішення (невирішення) суперечностей на попередніх стадіях. Нерозв'язані конфлікти періодично проявляються у дорослому віці у формі невротичної поведінки (захисних стратегій поведінки, що сприяють адаптації особистості до ворожого зовнішнього середовища), акцентуацій особистості (надмірного вияву окремих рис характеру та їх поєднань) і глибоких психопатій (дисгармоній, неврівноваженостей, нестійкостей психічних процесів).

Попри те що теорія 3. Фройда була певним проривом у науці про несвідоме, неофройдисти, особливо американський психолог Ерік Еріксон (1902--1994), відмовилися визнавати головною детермінантою особистості психосексуальне дозрівання. Вони вважали, що 3. Фройд у своїй теорії вікового розвитку особистості надто спростив проблему, зосередившись на біологічному, психосексуальному та несвідомому.

Отже, історія психологічної науки щодо проблеми психічного розвитку дитини нагромадила багато різних ідей, теорій, суджень. Спільним для них є розуміння розвитку як процесу, що відбувається спонтанно, а його зміст виявляється у збільшенні знань, розвитку умінь, навичок, пристосуванні до оточення.

На противагу вченню про зумовленість вікового розвитку людини, згідно з яким розвиток структур, функцій, особливостей, якостей особистості полягає у розширенні та збільшенні генетичних основ, сучасна вікова психологія розглядає розвиток як незворотний процес, який розгортається від недиференційованого начала з максимальним потенціалом для реалізації програми (найобдарованішим є новонароджений) та мінімальним значенням цієї програми. Вона виокремлює цикли, фази з критичними переходами до різнобічно розвиненої особистості з великим перспективним значенням програми й актуальним потенціалом, що змінюється протягом життя.

Згідно з епігенетичним (передбачає послідовність процесів) принципом дозрівання протягом життя людина долає в своєму розвитку послідовність універсальних для всього людства стадій, кожна з яких супроводжується конфліктом або кризою, що потребує вирішення. Основна суть цього принципу полягає в таких положеннях:

1) особистість розвивається поетапно. Перехід від одного етапу до наступного зумовлений готовністю особистості до розвитку, зростання, розширення усвідомлюваного соціального світогляду і радіусу соціальної взаємодії;

2) суспільство схвально сприймає розвиток соціальних можливостей людини, намагається сприяти збереженню цієї тенденції, підтримувати належний темп і правильну послідовність розвитку;

3) кожна психосоціальна стадія супроводжується кризою (поворотним моментом у житті людини), що виникає як наслідок досягнення певного рівня зрілості й соціальних вимог до неї на цій стадії. Криза не означає загрозу катастрофи, вона є поворотним пунктом розвитку, джерелом сили, свідченням недостатньої адаптації;

4) особистість, яка повноцінно функціонує, долає послідовно всі стадії;

5) на кожній стадії особистість опиняється перед необхідністю розв'язання специфічної еволюційної проблеми (завдання) -- проблеми соціального розвитку, але не завжди розв'язує її.

В епігенетичному сенсі розвиток відбувається у тісному, стимулюючому та інтерактивному (взаємоактивному) обміні організму, який росте, з його оточенням. На різних етапах розвитку живої істоти процес диференціації (розділення цілісних, однорідних, простих форм на різнорідні, складні частини) стимулюється зсередини, а також зовнішніми організаторами (структурами, особливостями оточення, що виступають на передній план). Так, “соціальна усмішка” новонародженого може трактуватися як організуючий, головний подразник, який має вирішальне значення для наступного розширення кола функцій у діаді “мати--дитина”. Всередині цього функціонального зв'язку розвивається основний емоційний досвід, який у процесі дозрівання сприяє розвитку сенсомоторної функції (відрізняти внутрішній світ від зовнішнього) грудної дитини. Одночасно з пізнанням зовнішніх предметів (об'єктів), утворенням перших уявлень про предмет поступово виникають первинні уявлення про Я.

Психобіологічний епігенез відбувається не прямолінійно і не в гармонійній послідовності. У ті періоди, коли визрівають здібності, з особливою інтенсивністю проявляють себе протилежні сили і тенденції, які, наче кризові хвилі чи “порушення”, передують якісним досягненням розвитку, а відтак уможливлюють їх. Такі перехідні кризи властиві всім високорозвиненим живим істотам (вони спостерігаються не тільки в людей, але і в шимпанзе, що живуть на волі). На фоні епігенезу очевидна закономірність, описана як закон потенціювання: якщо одна функція випадає чи відстає у своєму розвитку, то її відсутність чи уповільнений розвиток (ретардація) гальмують розвиток інших функцій (негативне потенціювання). Так, недорозвиток пам'яті дитини негативно вплине на розвиток її мислення у майбутньому. І навпаки, якщо розвиток однієї функції випереджає інші, то це стимулює процес розвитку інших функцій (позитивне потенціювання). Наприклад, прискорений розвиток мовлення спонукає розвиток диференційованості понять. Однак за темпом не можна робити висновок про можливі кінцеві досягнення в розвитку, про що свідчать дослідження проблеми ранньої обдарованості дітей.

Е. Еріксон створив на основі епігенетичного принципу цілісну концепцію вікового розвитку людини, виокремивши вісім його психосоціальних стадій.

1. Дитинство (1-й рік). Основою формування здорової особистості є загальне почуття довіри, впевненість, сприйняття соціального світу як безпечного, а людей -- як турботливих і надійних. Виникнення такого почуття залежить від материнської турботи, батьківської чуйності. Криза “довіри--недовіри” у цей період пов'язана із ненадійністю, неспроможністю матері передавати своїй дитині відчуття сталості й тотожності переживань. Нерідко її розв'язування переноситься на другий рік життя.

2. Раннє дитинство (2--3 роки). Розвиток почуття довіри готує передумови для досягнення певної автономії та самоконтролю, уникнення почуття сорому, сумнівів і приниження. Дитина, взаємодіючи з батьками, виявляє, що їхній контроль буває різним: у формі турбот, як приборкання і запобіжний захід. Ця стадія є вирішальною для встановлення співвідношення між добровільністю та впертістю, для впевненості у вільному виборі (“Я сам”, “Я -- те, що я можу”).

3. Вік гри (4 роки -- вступ до школи). Світ вимагає від дитини активності, розв'язання нових завдань і набуття нових навичок. “Я -- те, ким я буду” -- стає в дитини головним почуттям ідентичності в процесі гри. Розвиток дитини залежить від ставлення батьків до її ініціативи. Почуття провини в неї викликають батьки, які не дозволяють діяти самостійно, надмірно карають.

4. Шкільний вік (6--12 років). Цей період життя характеризується зростаючими здібностями дитини, зокрема логічним мисленням, самодисципліною, здатністю взаємодіяти з однолітками згідно із прийнятими правилами.

У процесі навчання в дітей розвивається працьовитість, яка є основною метою цього періоду розвитку. Діти шкільного віку прагнуть довідатися про походження і функціонування явищ, предметів, процесів. Інтерес цей підкріплюється і задовольняється людьми, які їх оточують, школою. Его-ідентичність дитини виражається так: “Я -- те, чого я навчився”. У цей період можлива поява почуття неповноцінності, некомпетентності чи неспроможності. Відчуття власної компетентності і працьовитість дитини насамперед залежать від шкільної успішності. Психосоціальна сила компетентності є основою для ефективної участі в соціальному, економічному і політичному житті.

5. Юність (від 12--13 до 19--20 років). На цьому етапі особистість уже не дитина, але ще не дорослий. Вона відчуває на собі вплив різних соціальних вимог та опановує нові соціальні ролі. їй необхідно зібрати воєдино набуті знання про себе та інтегрувати ці численні образи себе в особистісну ідентичність у результаті усвідомлення свого минулого і майбутнього. У цей період нерідко виникають конфлікти ідентичності та суперечності соціальних ролей.

Інтеграція, що виявляється у формі Его-ідентичності, -- це більше, ніж сума ідентифікацій, набутих у дитинстві. Вона є сумою набутого на всіх попередніх стадіях досвіду, коли позитивна ідентифікація зумовлювала успішне врівноважування основних потреб індивіда з його можливостями та обдарованістю. Почуття ідентичності виявляється в упевненості підлітка, що його здатність зберігати внутрішню тотожність і цілісність не суперечить оцінюванню його іншими людьми.

Криза ідентичності (конфлікт ролей) характеризується нездатністю обрати кар'єру, стиль життя, наявністю принизливого почуття своєї марності, безцільності. Підлітки та юнаки відчувають свою непристосованість, деперсоналізацію, відчуженість і часто надають перевагу негативній ідентичності -- протилежній тій, яку пропонують їм батьки. Так вони засвоюють делінквентну (таку, що суперечить законності) поведінку.

Позитивним виходом із кризи періоду юності є вірність як здатність бути вірним своїм обов'язкам та обіцянкам попри неминучі суперечності в системі цінностей підлітка.

6. Рання зрілість (20--25 років). Знаменують цей період ранні досягнення особистісної ідентичності та початок продуктивної діяльності, що дає поштовх до побудови системи нових міжособистісних стосунків. На одному полюсі цього виміру знаходиться інтимність, на іншому -- ізоляція. Інтимність є потаємним почуттям, яке виражається у здатності до близьких стосунків, а також у здатності, як стверджує Е. Ерікеон, злити воєдино особистісну ідентичність з ідентичністю іншої людини без побоювання втратити щось у собі. Почуття інтимності неможливо випробувати, допоки не досягнута стабільна ідентичність. Для того щоб мати інтимні стосунки з іншою людиною, індивід повинен усвідомити себе (хто він).

На цій стадії можливі зайве захоплення собою чи уникання міжособистісних стосунків. Нездатність встановлювати спокійні та довірливі міжособистісні стосунки породжує почуття самотності, соціальної ізоляції. Нормальним виходом із кризи “інтимність -- ізоляція” є культивування любові у взаємодії з людьми.

7. Середня зрілість (26--64 роки). Основна проблема цього періоду полягає у виборі між продуктивністю та інертністю. Продуктивність виникає разом зі стурбованістю людини не тільки благополуччям наступного покоління, а й станом суспільства, в якому вона житиме і працюватиме. Кожен дорослий повинен прийняти чи відкинути думку про свою відповідальність за вдосконалення суспільства. Добрим прикладом у такому разі є почуття самореалізованості людини, пов'язане з досягненням її нащадків. Основною проблемою психосоціального розвитку у другій фазі зрілості є турбота про майбутнє благополуччя людства.

8. Пізня зрілість. На цій психосоціальній стадії людина оглядає своє минуле, переглядає свої життєві вибори та рішення, згадує свої досягнення та невдачі, підбиває підсумки, інтегрує та оцінює минулі стадії розвитку Его. її увага зміщується з турбот про майбутнє на аналіз минулого досвіду.

Почуття інтегрованості Его на цій стадії полягає у здатності старої людини оглянути все своє минуле життя і смиренно, але твердо сказати собі: “Я задоволений”. За таких умов не лякає неминучість смерті, оскільки людина бачить себе в нащадках, творчих досягненнях.

На протилежному полюсі перебувають старі люди, які ставляться до свого життя як до низки нереалізованих можливостей і помилок. На схилі літ вони усвідомлюють, що вже пізно починати все спочатку, шукати нові шляхи для відчуття цілісності свого Я. Через відсутність інтеграції у них виникають страх смерті, відчуття постійних невдач, заклопотаності тим, що може статися.

Сучасні психологи розрізняють поняття “ріст” і “розвиток”. Розвиток включає як кількісні, так і якісні зміни будь-якого явища. Уже на фізіологічному рівні ріст організму, мозку (кількісні зміни) нерозривно пов'язаний зі зміною їх структури та функцій (якісні зміни). Нагромадження кількісних та якісних змін в організмі, психіці зумовлює перехід від одних стадій розвитку до інших, якісно вищих.

На думку Г. Костюка, “розвиток особистості -- це історія її становлення як суб'єкта міжособистісних стосунків, пізнання і праці, носія суспільних відносин. Це історія розвитку функціональних можливостей її нервової системи, психічних процесів і властивостей, фізичних, розумових, моральних та інших якостей, її знань і почуттів, потреб та інтересів, ідеалів та смаків, світобачення і переконань, трудових умінь і навичок, здібностей до навчання, до засвоєння створеного людством і до творення матеріальних і духовних цінностей”.

Умови психічного розвитку.

Сучасна психологія вбачає причини розвитку в процесі життя людини, в конкретних і суперечливих соціально-психологічних умовах, найрізноманітніших аспектах її взаємодії з навколишнім середовищем (буттям). Рушійними силами процесу розвитку вона проголошує притаманні йому внутрішні суперечності. Розв'язання їх є основою розвитку, який визначається взаємодією різних передумов, обставин, умов, чинників, що свідчить про можливість опосередкованого керування ним.

Становлення дитини як особистості здійснюється на основі її активної взаємодії з соціальним середовищем, у якому вона черпає необхідні для її соціалізації засоби (цінності, ідеали, норми, знання, вміння, звички тощо). У процесі взаємодії з оточенням створюється індивідуальна ситуація розвитку, яка зумовлює своєрідність кожної особистості і значною мірою визначає шлях її розвитку.

Існує діалектичний взаємозв'язок зовнішніх і внутрішніх умов психічного розвитку. Зовнішніми умовами є природа і суспільство, необхідні для існування індивіда, його життєдіяльності, навчання і праці, для реалізації можливостей розвитку. Вони завжди впливають на психічний розвиток через внутрішні умови, які є в самому індивіді. Від природи індивіда, його потреб та інших суб'єктивних умов залежить, що саме із зовнішнього, об'єктивного оточення для нього значуще, що впливає на нього і стає фактором його активності та розвитку.

Зовнішні і внутрішні умови розвитку дитини суперечливі. Вони не тільки взаємопов'язані, а й переходять одні в інші. Так, зовнішнє, об'єктивне, засвоюючись індивідом, стає внутрішнім. Зовнішнє не прямо стає внутрішнім, а зазнає певних змін, перетворень. Складним є і процес об'єктивації внутрішнього (переходу внутрішнього в зовнішнє), яке визначає нові ставлення особистості до зовнішнього світу. Відбувається інтеріоризація практичних, розумових, мовленнєвих дій та моделей поведінки, формується здатність оперувати об'єктами в образах, думках, перетворювати їх мислено і водночас зовні виявляти ставлення до них, екстеріоризувати їх.

Співвідношення внутрішнього і зовнішнього змінюється у процесі розвитку індивіда, набуває своїх специфічних особливостей на різних його етапах. Так, внутрішні умови невпинно збагачуються через діяльність дитини. Завдяки появі нових цілей, потреб, інтересів уможливлюється її нове, змістовніше ставлення до зовнішнього світу. Те, до чого дитина була байдужою, стає для неї значущим і привабливим.

Важливими умовами психічного розвитку є спадковість і соціальне оточення. Врахування цього сприяє ефективному використанню природних задатків і передумов розвитку дитини. Через неадекватність розуміння співвідношення біологічного та соціального безуспішними є практичні спроби розв'язувати складні суперечності між ними, які часом виникають у житті людини (наприклад, за статевої патології, алкоголізму, наркоманії).

За спостереженнями психологів, немало фактів свідчать про неабияке значення для нормального психічного розвитку людини суспільства і його структурних та функціональних компонентів. Однак це не дає жодних підстав для негативних висновків щодо ролі в цьому процесі природної основи людини, в тому числі спадковості, умов пренатального (до народження), нательного (народження) і раннього постнатального (після народження) розвитку, її біологічної (особливо мозкової) організації.

Аналізуючи дані вікової фізіології, генетики, інших наук, психологи переглянули деякі уявлення про співвідношення біологічного та соціального в розвитку людини, передусім їхнє переконання про конфронтацію біологічного та соціального в людині поступилось місцем усвідомленню необхідності з'ясування діалектики взаємодії біологічного та соціального, соціально-духовної зумовленості біології людини. Все більше прихильників знаходить твердження, що для розвитку особистості характерна невіддільна єдність природного, соціального, психологічного та духовного.

Отже, в розвитку людини генетичне не протиставляється соціальному. Онтогенез людського організму визначається біологічною спадковістю. Із зародка виростає людський організм із притаманними йому можливостями розвитку. Він формується за рахунок речовин, засвоюваних із середовища за заданою в його генотипі програмою.

Генотип -- сукупність усіх генів організму, успадкованих ним від батьків.

Генотип містить згорнуту інформацію про історичне минуле людини. В ньому закріплена тілесна її організація, універсальність руки, здатність до прямої ходи і засвоєння мови. Це так звана консервативна спадковість. Генотип також несе інформацію про програму індивідуального розвитку, яка адаптується до специфічних соціальних умов життя. Підраховано, що можливих варіантів людського генотипу у мільярди разів більше від кількості людей, що вже жили і живуть тепер.

Генотип визначає анатомо-фізіологічну структуру, морфологічні ознаки організму, що відрізняють людину від тварин, будову нервової системи, стать, стадії і темпи дозрівання, ряд індивідуальних (нейробіологічних і функціональних) особливостей, зокрема групу крові, особливості обміну речовин, динамічні властивості нервових процесів, деякі анатомічні та фізичні аномалії, безумовно-рефлекторні структури. Нервова система таїть у собі спадково зумовлені величезні потенції для виникнення нових потреб, форм поведінки, нервових процесів. Вони є природною основою активності людини, її здатності розвиватися, навчатися і виховуватися.

Однією з природних передумов розвитку є задатки людини. Задатки -- це ще не готові психічні властивості, а лише природні потенції їх виникнення і розвитку. Вони реалізуються в житті людини за допомогою створених суспільством засобів. За відсутності необхідних умов задатки можуть не розвиватися.

Генотип зумовлює ознаки і властивості організму через хромосомний апарат і гени. У розгортанні його програми існують певні перешкоди, зокрема такі зовнішні чинники, як радіація, екологія, харчування, пологові травми. Тому не всі властивості організму зумовлюються спадковістю. Наприклад, на основі однакового типу нервової системи часто формуються різні характерологічні риси людей і, навпаки, на основі різних типів нервової системи розвиваються схожі за характером особистості. Це залежить від індивідуальної ситуації розвитку.

Головною ланкою, яка опосередковує можливі впливи генотипу на становлення психічних особливостей людини, є центральна нервова система. Генетичні фактори, ініціюючи процеси дозрівання окремих утворень головного мозку, забезпечують внутрішні умови для виникнення психічних новоутворень. Центральна нервова система виконує і зворотну функцію -- опосередковує вплив середовища на реалізацію генетичної програми розвитку.

Незалежно від рівня актуальної сенситивності (чутливості) основою засвоєння, наприклад, рухів, мови є активація певної частини генів. Однак головна особливість таких сенситивних періодів -- це зумовленість розвитку оточенням. Тому однією з найважливіших їх характеристик є специфічність досвіду індивіда. Ці періоди є своєрідними фільтрами, які “пропускають” одні впливи оточення і блокують інші. Вони можуть бути вузькими, їх пропускна здатність інколи обмежена передачею одного стимулу з оточення (наприклад, вчасно дати дитині в руки музичний інструмент, пензель і фарби).

Генотип ініціює стадії розвитку, зумовлює періодичність виникнення чутливості до певних зовнішніх впливів. Однак неможливо з певністю стверджувати, наскільки конкретний тип поведінки залежить від генетичних чинників, а наскільки від чинників оточення, оскільки індивідуальні відмінності певної характеристики, в тому числі й психологічної, можуть бути спричинені оточенням, генотипом або одночасно ними обома. Ці відмінності можуть бути значними. Так, заданими досліджень, співвідношення між максимальними і мінімальними значеннями часу реакції може відрізнятися удвічі, показники пам'яті за тестом -- майже втричі, а деякі показники темпераменту -- більше, ніж у 30 разів. Тому дані про середнє значення конкретної величини дають мало інформації, оскільки індивідуальні відмінності завжди більші за групові.

У процесі психічного розвитку дитини співвідношення впливу генотипу і середовища змінюється. Наприклад, вивчення впливу генотипу і середовища на формування у близнюків такої психічної характеристики, як загальний рівень реактивності, дало змогу дослідникам зробити висновок, що у дітей 4-х років 46% варіативностей цієї характеристики пов'язані з впливом генотипу, а 54% -- із впливом оточення; у дітей 7 років вплив генотипу становив 67%, однак тільки 12% варіантів були такими, що і в 4 роки, тобто 55% припало на частку впливів генотипу, які в 4 роки виявлені не були. За результатами досліджень, індивідуальні відмінності різних інтелектуальних функцій у середньому більш ніж наполовину визначаються генотипом, з віком вплив генотипу на їх варіативність зростає.

На ранніх етапах онтогенезу людини передусім формуються загальновидові (універсальні) форми поведінки, розвиток яких забезпечується переважно стійкою частиною гена. Індивідуально-специфічні особливості поведінки розвиваються пізніше в процесі активної взаємодії людини з оточенням. Воно може бути сприятливим для розвитку людини з одним генотипом і менш сприятливим для людей з іншим генотипом. Наприклад, у дворічних дітей їхні емоційні особливості визначають, чи буде інтелектуальний розвиток пов'язаний з особливостями їх оточення. За низької емоційності дитини такі особливості, як міра включення матері в спілкування та ігри з нею, різноманітність чи однотипність іграшок, вид використовуваних покарань, не пов'язані з рівнем розвитку інтелекту. У дітей з високою емоційністю такий зв'язок є.

Дитина може одержувати від батьків не тільки генетично зумовлені передумови певних здібностей, а й відповідні для їх інтенсивного розвитку обставини. Свідченням цього є професійні, творчі династії, наприклад музикантів, художників, ремісників, спортсменів, науковців, політиків.

Співвідношення між генотипом та оточенням може бути різне. Якщо дитина, успадкувавши певні гени, живе у відповідних умовах для розвитку здібностей та нахилів, то така відповідність між генотипом та оточенням є пасивною. Це виявляється у тих випадках, коли дорослі звертають увагу на розвиток дитини і допомагають їй у цьому. Бувають ситуації, за яких дитина сама активно шукає умови для розвитку своїх задатків (без відома батьків записується у музичну чи спортивну школу). Загалом, значні індивідуальні відмінності в розвитку інтелекту зумовлені співвідношенням генотипу, оточення та активності дитини.

Існує гіпотеза, за якою динаміка процесу психічного розвитку зумовлена послідовністю розгортання генетичної програми. Це означає, що задатки впливають на динаміку становлення нових мозкових структур і механізмів, створюють більш чи менш сприятливі внутрішні умови для психічного розвитку. Генотип зумовлює можливості, межі, але не визначає зміст психічного розвитку, який залежить від зовнішніх умов та активності дитини.

Оточення дитини -- це не стільки предмети та явища природи, а передусім люди, їхні взаємини, створені ними речі, знаряддя діяльності, мова, духовні цінності. Але не все те, що оточує, є оточенням (ситуацією) її розвитку. На дитину впливають тільки ті аспекти зовнішніх умов, з якими вона вступає в активний зв'язок, в яких вона діє. З часом оточення дитини не тільки розширюється територіально, а й збагачується змістово. У процесі розвитку вона стає вибірково сприйнятливою до конкретних чинників оточення, опановує нові види та форми діяльності.

Соціальне оточення по-різному впливає на розвиток дитини. Цей вплив залежить від рівня його культури, взаємин людей, освіти батьків, їх уболівання за становлення особистості дитини. У зв'язку з цим в одній сім'ї часто виростають різні діти, хоч спадковість є близькою.

Суперечності розвитку.

Процес розвитку особистості пов'язаний з проявами і дією різноманітних суперечностей. Спочатку ці суперечності є зовнішніми (між організмом і середовищем), а згодом і внутрішніми (між різними сторонами психіки чи особистості). У всіх вікових періодах спостерігаються розходження між новими потребами, цілями, прагненнями особистості й досягнутим нею рівнем оволодіння засобами, необхідними для задоволення цих потреб. Мотиваційний аспект розвитку особистості завжди випереджає операційний і змістовий. Наприклад, дошкільнята прагнуть брати участь у навколишньому житті, але їхні можливості обмежені. Це прагнення спонукає до активності, а отже, до розвитку.