Рисование составляет преимущественный вид детского творчества в раннем возрасте. «По мере того, как ребенок растет и входит в период позднего детства, у него обычно наступает разочарование и охлаждение к рисованию». Люкенс, написавший исследование о рисунках детей, относит это охлаждение к возрасту между 10 и 15 годами. После этого охлаждения, по его мнению, наступает снова интерес к рисованию в возрасте от 15 до 20 лет.

Потеря интереса к изобразительной деятельности связана с переходом в новую, высшую стадию развития рисования, которая становится доступна детям только или при благоприятных внешних стимулах, как, например, преподавание рисования в школе, художественные образцы дома, или при специальном даровании к этому виду творчества. Для того чтобы понять перелом, который претерпевает рисование в этом периоде, следует наметить основные вехи, по которым идет развитие рисования у ребенка. Кершенштейнер, производивший систематические опыты над детским рисованием, распределяет весь процесс развития детского рисунка на 4 ступени.

Ступень схемы. Ребенок рисует схематические изображения предмета, далекие от правдоподобной и реальной передачи его. Основным отличием этой стадии является то, что ребенок рисует по памяти, а не с натуры. Он рисует то, что он знает о вещи, то, что ему кажется в вещи наиболее существенным. Также характерен и рентгеновский рисунок. Когда ребенок рисует человека в одежде, он рисует у него ноги под одеждой, которые не видны. На этой стадии рисунок ребенка является как бы перечислением, или, вернее, графическим рассказом ребенка об изображаемом предмете. Пока ребенок рисует, он думает о предмете своего изображения так, как если бы он рассказывал о нем. Поэтому часто за рисованием ребенок разговаривает.

Следующую ступень называют ступенью возникновения чувства формы и линии. Здесь мы замечаем смесь формального и схематического изображения. Эта стадия характеризуется гораздо большим числом подробностей, более правдоподобным размещением частей предмета.

Третьей ступенью, по Кершенштейнеру, является ступень правдоподобного изображения, при которой схема исчезает из детского рисунка вовсе. Рисунок имеет вид силуэта или контура. «Лишь очень немногие дети, - говорит Кершенштейнер, - идут далее третьей ступени собственными силами без помощи преподавания. До 10-летнего возраста это встречается лишь в виде редкого исключения, с 11 лет начинает выделяться процент детей, обнаруживающих некоторые способности пространственного изображения предмета. Т. е. они переходят на следующую стадию».

На четвертой ступени, ступени пластического изображения, отдельные части предмета изображаются выпукло при помощи распределения света и тени, появляется перспектива, передается движение и более или менее полная пластическое впечатление от предмета.

Высшей и последней стадией в развитии детского рисунка является рисование по наблюдению, это попытался объяснить профессор Бакушинский. По его мнению, на ранних стадиях развития ребенок на первый план в восприятии и ориентировки в окружающем мире используют двигательно-осязательную форму. Ребенок находится в движении. Все действия ребенка и продукты его творчества могут быть поняты и объяснены взаимоотношением между двигательно-осязательными и зрительными способами восприятия ребенком мира. Его интересует прежде всего процесс действия, а не созерцание. Действие физическое преобладает над аналитическими процессами сознания. Главнейшее направление эволюции ребенка заключается в том, что роль зрения в деле овладения миром начинает возрастать. Постепенно двигательно-осязательный аппарат поведения ребенка подчиняется зрительному.

Новый период связан с ослабление внешних фаз активности и с усилением активности умственной. Наступает полоса аналитически-рассудочного в детском развитии, которая длится в течение позднего детства, поры отрочества. В восприятии мира и творческом отражении этого восприятия играют теперь господствующую роль зрительные вехи.

В изобразительном творчестве подросток в этот период стремится к иллюзорной и натуральной форме, он хочет сделать так, чтобы было как на самом деле, зрительная установка позволяет ему овладеть методами перспективного изображения пространства.

Периодизацию изобразительной деятельности детей дошкольного возраста предложил Е. Кольченко в своей статье «Все дети талантливы: этапы эволюции изобразительного творчества детей». По его мнению, каждый ребенок в возрасте около года (2 - 5 мес.) спонтанно без видимых побудительных мотивов начинает заниматься изобразительной деятельностью. Этот период детского изобразительного творчества (когда создаются «каракули»), Е. Кольченко считает основополагающим и называет эту фазу тектонической. Изобразительные опыты детей в этот период являются важнейшим средством познания действительности. Этому средству присущи особые стилистические формы изобразительного языка, зависящие и от материалов творческого акта, и возраста ребенка, и многих других причин, главную из которых являет собой интеллектуально-физическая активность юного художника. В этот период дети постигают взаимодействие изобразительного материала и изобразительной поверхности, а также механику владения этими материалами. По существу, первые опыты детей есть графика в ее изначальном смысле , (однотонное поле покрывается однотонным цветом). Со временем к моторной деятельности ребенок подключает зрительное представление о хорошо известном ему предмете. Постепенно идет стабилизация сюжета и однозначность изобразительного языка.

Это фаза стереотипных изображений, которая очень важна в жизни ребенка. Так как ребенок осмысливает предмет действительности как определенный эталон. Этому эталону присуща особого рода символика. Рисунок дает нечто безжизненное, лишенное движения или какой-либо связи с иными изображаемыми предметами. Хотя уже отмечается отдаленное сходство предмета изображения с образом действительности, неприемлемыми остаются и пропорции частей изображения, и произвольное расположение на листе бумаги, и даже отсутствие перспективы. Важно отметить, что ребенок уже прибегает к помощи цвета.

Следующая фаза от 4 до 8 лет - фаза идеографических изображений. Здесь юный художник озадачен внутренней связью изображаемого.

Разнообразию объектов действительности соответствует дифференцированное их графическое оформление. Изображение стремится раскрыться в функциональных и физических характеристиках и в эмоциональных качествах:

собака с множеством ног (бегущая собака);

человек с затемненным лицом (злой человек).

Возрастает роль цвета как выразителя эмоциональной характеристики предмета или эмоциональной предпочтительности предмета среди других. Хотя изображение все более приобретает сходство с натурным прототипом, оно, однако, полно условностей метафорического, гротескного характера, гиперболизации. Все эти моменты раскрывают характер отношений автора к изображаемому, его личностное понимание смысловых масштабов предмета, их взаимоотношений. В этот период работы детей характеризуются тем, что:

а) главные герои работ - человек и объекты, хорошо знакомые ребенку;

б) изображение дается как своеобразная формула, подобная иероглифу. Например, голова дается в фас, трактуется как овал, часть которого кроется сеткой штрихов (волосы);

в) объекты даются как сумма составных частей. Рисуется человек вообще. Пропорции частей портретируют функциональную и смысловую …

г) изображаемый процесс активен, динамичен и не допускает воздействия извне. Цвет символичен.

Автор не только не замечает неточностей, но и не в состоянии осмыслить критику. Он не может соотнести свои работы с объектом действительности, дать им оценочную характеристику.

К 5 - 7 годам работы детей разнообразятся не только дифференциацией изображенных материалов, но и более жестким регламентом раскрытия сюжетного начала в произведении. Это связано с заметными сдвигами психологии ребенка: целостное, нерасчлененное мировосприятие начинает тяготеть к зачаткам аналитического мышления, находящего отражение во фрагментарности видения. Таким образом, появляется, например, портрет. Однако наряду с этим существует попытка чрезвычайно широкого охвата разнообразных проявлений деятельности. Отсюда вторым качеством работ является чрезвычайная насыщенность изображения деталями, которые вступают в сложные, подчас непонятные взрослому, взаимоотношения.

Человек остается главной темой рисунков детей, но выступает уже как носитель психо-эмоциональных качеств. У детей в возрасте до 7 - 8 лет главным побудительным мотивом является ''не как изображать'', а ''что изображать''.

Данная периодизация не является категоричной, а зависит от того, насколько много получает ребенок информации из внешнего мира, и то, как воздействует на него воспитатель.

Периодизация изобразительной деятельности представляет собой единое нормативное представление о развитии. Это как бы среднеарифметическая норма. Поэтому важным дополнением к периодизации служат типологические исследования, позволяющие фиксировать типичные варианты развития.

Н. П. Сакулина отмечает, что к 4 - 5 годам выделяются два типа рисовальщиков: предпочитающих рисовать отдельные предметы (у них преимущественно развита способность изображения) и склонных развертыванию сюжета повествования (у них изображение сюжета в рисунке дополняется речью и приобретает игровой характер). Г. Гарднер пишет о ''коммуникаторах'' и ''визуализаторах''. Для первых процесс рисования всегда включение в игру, в драматическое действие, в общение; вторые сосредоточиваются на самом рисунке, рисуют самозабвенно, не обращая внимания на окружающее.

Это противопоставление можно проследить и дальше. Дети, склонные к сюжетно-игровому типу рисования, отчасти обладают живым воображением, активностью речевых проявлений. Их творческое выражение в речи настолько велико, что рисунок становится лишь опорой для развертывания рассказа. Изобразительная сторона развития у этих детей хуже, в то время как дети, сосредоточенные на изображении, активно воспринимают предметы и создаваемые рисунки, заботятся об их качестве. У них преобладает интерес к декорированию изображения, то есть, говоря обобщенно, к структурной стороне своих произведений.

Зная эти особенности развития изобразительной деятельности, взрослый может целенаправленно руководить творческими проявлениями детей. Одних он может направлять на плоскость рисунка и показывать другим, как изображение связано с игрой, сказкой, драматургией. При этом взрослый, занимающийся с ребенком, сам может и не быть хорошим рисовальщиком. Если он не умеет рисовать, он может играть с ребенком ''на равных''. Взрослый просто в силу своего опыта владеет языком изображения лучше, чем ребенок. Он может подсказать ребенку конкретные приемы схематизации.

3. Новый подход к развитию творчества у дошкольников

Многолетние исследования творчества у дошкольников, проведенные автором, дают основания сформулировать следующий подход к разработке проблемы его развития. Подход представлен тремя взаимосвязанными направлениями.

Первое направление. Анализ процесса творчества у детей позволил выделить следующее противоречие: развиваясь, ребенок усваивает общественный опыт - а именно способы действий с вещами, способы умственных и речевых действий, которым его обучает взрослый. Эти способы, как правило, достаточно жестко фиксированы, стандартизированы, что фактически должно исключать творчество дошкольников. От последних требуется лишь точное и полное усвоение определенных знаний, умений, способов действий. Но такого точного усвоения знаний и умений практически не происходит. Дело в том, что ребенок в процессе усвоения преломляет новое знание, новое умение через свое понимание мира, пропускает его через свой личный опыт, который неповторим и уникален. Новое знание творчески трансформируется каждым ребенком и приобретает свой колорит и свои особенности. В этом процессе наблюдаются существенные индивидуальные различия детей. Некоторые дошкольники при усвоении новых знаний проявляют настоящее творчество: они задают взрослому массу вопросов, у них происходит актуализация разнообразных прежних знаний, позволяющих осмыслить новые сведения с самых неожиданных сторон. При этом наблюдается глубокое взаимопроникновение новых и уже имеющихся знаний, ведущее к перестройке какой-то части прежнего опыта ребенка, порождению оригинальных интересных догадок, предположений, которые не были запрограммированы содержанием обучения. Эти процессы являются основой тех неожиданных актов творчества, которые порождаются и реализуются ребенком сразу, экспромтом, на одном дыхании. В проводимом нами исследовании изучаются механизмы такой трансформации (творческой переработки) ребенком вновь приобретаемого опыта, а также количественные и качественные особенности преобразующей, комбинирующей деятельности детей в этом процессе. Особое внимание уделяется изучению места и роли фантазии в развитии творчества дошкольников.

Весь опыт ребенка, приобретенный в процессе его жизни, общения и деятельности, представляет собой сложную структуру, в которой в интересующем нас аспекте можно выделить весьма устойчивые, стабильные психические образования (развивающийся компонент). Последние играют чрезвычайно важную роль в психическом развитии детей. Они обладают высокой внутренней активностью, тесно связаны с мотивами и личностью ребенка, несут в себе мощный энергетический заряд, обусловленный его потребностями, легко входят во взаимодействие с другими психическими образованиями, порождая новые неожиданные образы, представления, знания. Им присуща универсальная пластичность, легкая уподобляемость самым различным объектам. Входя в противоречие с консервативным компонентом, они оказывают на него революционное влияние, стимулируя его перестройку, его развитие. Этот процесс сопровождается повышением интеллектуальной и эмоциональной активности дошкольников: у них рождается масса неожиданных в ряде случаев серьезных и глубоких вопросов, возникают разнообразные догадки, гипотезы, предположения. Фактически это уже начало творчества, именно тот его важный этап, который на сегодняшний день мало изучен и требует проведения специальных исследований.

Такое общее строение всего опыта ребенка с его сложными взаимоотношениями устойчивых и неустойчивых психических образований отражает общую взаимосвязь двух противоречивых тенденций психического развития. Последнее выступает, с одной стороны, как постоянный рост неопределенности основных психических образований (что является неотъемлемым признаком развивающихся явлений), а с другой стороны, как непрерывное преодоление этой неопределенности с помощью все белее совершенных средств и способов психической деятельности. Данное положение требует уточнения и развития на основе проведения специальных теоретических и экспериментальных исследований.

Соотношение консервативного и развивающегося компонентов может быть различным. При преобладании развивающегося компонента вся структура опыта ребенка приобретает эвристический характер. Таким образом, структуру опыта ребенка, включающую в качестве преобладающего компонента незавершенные, развивающиеся психические образования (консервативный компонент), а также устойчивые психические образования (консервативный компонент), мы называем эвристической структурой.

Проведенные в НИИ дошкольного воспитания исследования дают основания полагать, что поисковая деятельность детей обладает неисчерпаемыми возможностями в плане развития творчества дошкольников, формирования эвристической структуры их опыта. Вместе с тем закономерности становления такой структуры, условия ее оптимального развития и функционирования требуют проведения специальных исследований.

Основной путь формирования творчества у дошкольников заключается как в создании взрослыми доступных детям проблемных ситуаций, постановке творческих задач (чему посвящен целый ряд исследований), так и (!) в формировании такой общей эвристической структуры опыта ребенка эвристической структуры опыта ребенка и его способов деятельности, которые благоприятствуют самостоятельному поиску и выделению ребенком в окружающей действительности проблемных ситуаций и проблемных задач.

Третье направление. Творчество детей всегда насыщено яркими положительными эмоциями. И благодаря этому обстоятельству творчество обладает большой притягательной силой для дошкольников, познавших радость первых, пусть пока маленьких, но открытий, удовольствие от своих новых рисунков, построек и т. д. Возникает одна из сложнейших проблем исследования взаимодействия и взаимосвязи творческого процесса с эмоциональным развитием дошкольников. Яркие эмоции становятся основой формирования острой потребности детей не только в конечном продукте творчества, но, главное, в осуществлении самого этого процесса в известной мере независимо от решения частных, утилитарных задач. Это способствует раскрепощению различных детских деятельностей, имеющих творческий характер, благоприятствует их развитию. Таким образом, эмоциональная насыщенность процесса детского творчества ведет к интенсификации развития новых мотивов деятельности дошкольников, что существенной перестраивает мотивационно-эмоциональную сферу ребенка и, в конечном счете способствует формированию эвристической структуры личности. Проблема единства аффекта и интеллекта, поставленная Л. С. Выготским, получает здесь свое особое преломление и развитие, она выступает как единство эмоционального и творческого развития детей.

Многообразие форм детского творчества тесно связано с особым, пока мало изученным классом эмоций, противоречивых и неожиданных, как сам процесс творчества. В каждом конкретном случае взаимодействия творчества и эмоций образуется качественно неповторимое единство, которое и определяет новизну, оригинальность, как самого творческого процесса, так и получаемого продукта.

Таким образом, ключевым документом развития творчества ребенка-дошкольника является формирование особой структуры его опыта (изложено выше) - эвристической структуры. Данная структура выступает как продукт определенным образом организованной деятельности детей (особую роль в этом процессе играют различные формы поисковой деятельности), и одновременно она выступает как основа совершенствования и развития этой деятельности. На определенном этапе своего развития эта структура, непрерывно обогащающаяся и развивающаяся, начинает определять не только особенности детской деятельности (ее поисковый, творческий характер), но и отношение дошкольников к окружающему их миру, способы понимания и преобразования (в доступных пределах) этого мира и в конечном итоге особенности сознания детей, направленность их личности.

Теоретические и экспериментальные исследования по развитию детского творчества позволяют выделить в качестве одной из основных линий педагогической работы с детьми дошкольного возраста формирование у них общего творческого отношения к явлениям окружающей действительности как в плане восприятия и познания этих явлений, так и в плане их практического преобразования. Творчество - одна из наиболее содержательных форм психической активности детей, которую можно рассматривать как универсальную способность, обеспечивающую успешное выполнение самых разнообразных детских деятельностей.

4. Творческие способности

Каждая деятельность, в процессе которой развиваются те или иные способности, требует не отдельной какой-либо способности, а определенного их комплекса.

Говоря о формировании умственных и физических способностей детей в процессе их обучения, профессор психологии Б. Г. Ананьев, указывает, что усвоение знаний и формирование навыков, с одной стороны, и развитие способностей - с другой, находясь в неразрывной связи, не всегда совпадает по времени, т. к. способности часто возникают или проявляются в результате обобщения или применения в разнообразных условиях полученных знаний, умений и навыков.

В психологии различаются по своим качествам и направленности несколько видов памяти, наблюдательности, воображения, мышления. Некоторые из этих качеств больше соответствуют характеру одной деятельности, какие-то - другой.

Так, например, память бывает образная, словесно-эмоциональная и двигательная. По-видимому, именно образная память имеет особое значение в процессе изобразительной деятельности, обеспечивая необходимый запас зрительных представлений у рисующего.

Наряду с этим двигательная память является в процессе рисования необходимой предпосылкой для выработки прочного навыка автоматически подчинять движения руки, проводящей линии.

Виды воображения также различаются - есть воображение воссоздающее и творческое. Творческое воображение психология относит к художественной деятельности, хотя воссоздающее воображение играет не меньшую роль.

Но все эти указания неконкретны. Качества мышления, воли, наблюдательности, воображения, моторики, несомненно, обуславливают уровень выполнения самых разнообразных видов деятельности. Но в каждой деятельности особое значение имеют специфические качества тех способностей, которые необходимы в условиях разного рода деятельности.

Процесс рисования складывается в основном из двух видов деятельности: формирования зрительного представления и его восприятия.

Формирование зрительного представления опирается на непосредственное видение предмета в течение всего процесса изображения и может опираться на прошлое восприятие, на ранее накопленный зрительный опыт. Зрительное восприятие самого рисунка происходит по большей части сразу и имеет целостный характер. В связи с этим в процессе восприятия, в его успешности огромную роль играют воображение, объединяя отдельные элементы рисунка в одно целое, а также четкость, полнота и устойчивость зрительных представлений об изображаемом. Эти четкость и полнота связаны со способностью к целенаправленному наблюдению окружающего.

Упражнениями в области зрительного восприятия развивают наблюдательность, зрительную память, способность к более точному определению пространственных соотношений, более тонкому различению формы и цвета, к сравнению. Обогащение зрительных представлений способствует развитию мышления, внимания и образного воображения. Б. М. Теплов, говоря о восприятии в процессе изобразительной деятельности детей, указывает, что своеобразие этого восприятия заключается в эмоциональной окрашенности и оценочном моменте в нем. Оценочное отношение он считает очень важным в процессе творчества. Сравнение, отвлечение, обобщение, анализ, синтез - все эти разнообразные мыслительные операции имеют место с самого начала процесса рисования. Таким образом, рисовать - значит размышлять.

Эмоции, опираясь на мышление и активизируя его, в свою очередь, ярко проявляется в творческой активности всего процесса рисования. Эмоциональное отношение, как правило руководит ребенком в процессе рисования.

Сознательное обобщение всего воспринятого, объединение в целостный образ, лежащий в основе графического восприятия, - все это является в рисовании необходимой способностью, определяющей в процессе рисования специфику зрительного восприятия в процессе рисования.

Рисование связано также с кинестетическими ощущениями, с мышечно-суставной работой руки, пальцев, держащих карандаш, проводящих линии. В процессе рисования развиваются смелость и точность движений руки и пальцев, способность к быстрой координации зрительно-двигательных ощущений.

Огромное значение имеют специфика воображения в процессе рисования и возможно более четкое представление графического целого, которое подчиняет себе движения руки и пальцев. Это подчинение, прежде всего, способствует устранению ненужных движений и общей напряженности руки, обеспечивая целенаправленность и осмысленность движений. Одновременность двигательного и зрительного контроля, надо думать, и является качеством, необходимым для рисовальщика.

Б.Г. Ананьев говорит о том, что ''пространственно-временная координация в движениях человека осуществляется на основе сочетания кинестетического и зрительного анализа''.

В рисовании, где пространственно-временная координация проявляется в виде разных двигательных процессов (движение глазного яблока; сведение и разведение глазных осей при зрительном восприятии пространства и система движения глаза, руки и пальцев при графическом воспроизведении пространственных соотношений), это сочетание имеет особое значение.

Зрительно-двигательные связи в процессе рисования - их сила, прочность, разносторонность, легкость их возникновения - могут быть различны. Степень развития, их качества определяют успешность выполнения рисунка.

Связующее звено между двигательно-осязательным и зрительным опытом - сознание. Оно обусловливает поиски наиболее рационального построения рисунка и определяет систему вспомогательных линий в нем у более опытных рисовальщиков.

Говоря о способностях детей в области изобразительного творчества, необходимо выделить способности художественно-творческие и изобразительные. Первые обусловливают выразительность рисунка, в основе которой лежит эмоциональное, эстетическое отношение к изображаемому, определяющее активность восприятия и воображения в процессе рисования и помогающее ребенку находить средства, необходимые для передачи своего отношения. Изобразительные способности связаны, прежде всего, с овладением определенными законами и приемами реалистического изображения, к которому по мере своего развития стремится сам рисующий ребенок.

Та и другая категория способностей составляют в общем процессе рисования единое целое, находятся в неразрывной взаимосвязи, определяя общее понятие - ''художественно-творческие изобразительные способности''. Но, все же, говоря о развитии способностей в области рисования, нельзя забывать ни ту, ни другую категорию, потому что они определяют две чрезвычайно важные качественные стороны детского изобразительного творчества: его сравнительную грамотность, т. е. посильную реалистическую убедительность изображения, и его выразительность, эмоциональную образность.

Итак, мы видели, что в процессе изобразительного творчества активно проявляются мышление человека, воображение, восприятие, чувства и воля. Но для более успешного выполнения рисунка огромное значение имеют особая окрашенность и целенаправленность этих психологических функций, обусловленных специфическими требованиями самой деятельности и связанных с обогащением графического языка ребенка, с развитием его изобразительных и художественно-творческих способностей.

Самое существенное в художественном развитии ребенка связано с постепенной перестройкой в процессе рисования его психических функций, которые приобретают особые качества, обусловленные сущностью самой деятельности.

Появление специфических качественных изменений, их развитие, углубление - процесс сложный, противоречивый. Внутренний источник развития способностей ребенка - ''самодвижение'', законы внутреннего процесса его роста. В основе этого процесса лежат новые запросы и возможности ребенка, возникшие в результате его воспитания и обучения, и неминуемо вступающие в борьбу со старыми, установившимися на прошлом этапе возможностями и требованиями ребенка к своей продукции.

Характер и особенности качественных изменений в психических функциях рисовальщика, несомненно, зависят от сущности и специфики самого процесса изображения. В чем, например, специфичность мышления, восприятия и воображения рисующего?

Представим это себе конкретно. Воспроизведение на плоскости трехмерного предмета так, чтобы это было убедительно, требует совершенно особой логики мышления. Лист бумаги при этом мыслится не как плоскость, а как начало изобразительной глубины, в которой строится путем последовательного нанесения линий трехмерное изображение предмета. Эта специфическая для рисовальщика логика мышления приобретается постепенно, с большим трудом, в борьбе с противоречиями нашей обычной, повседневной логики мышления, связанной с привычными представлениями, что плоскость есть плоскость, что линия лежит на этой плоскости и не может строить на ней изображение трехмерного предмета. Эта перестройка мышления, абсолютно необходимая для прочного овладения реалистическим грамотным изображением, опирается на обобщение накопленных зрительных представлений об окружающих нас предметах, на понимание закономерностей оптических особенностей нашего зрения и на знание законов и приемов изображения.

Специфика нашего восприятия предмета в процессе его изображения заключается в том, что, рассматривая стоящую перед нами модель, мы должны одновременно видеть ее как реальный трехмерный предмет со всеми его качествами и свойствами, которые путем линейного проекционного построения могут быть перенесены на бумагу. Двойственность такого восприятия в процессе рисования совершенно необходима. Неумение увидеть в трехмерном предмете его проекционное графическое изображение грозит тем, что рисунок окажется перспективно неправильным, недостаточно грамотным. Восприятие же предмета только как абстракции, как проекции, потеря ощущения его реальных жизненных свойств сплошь и рядом ведет к схематичности рисунка. Изображение получается безразличным, лишенным предметности, веса, убедительности, образности.

К любому предмету, с которым мы имеем дело в жизни, мы как-то относимся; проекция же нам всегда, по существу, безразлична. Необходимость учитывать обе эти стороны при восприятии предмета в целях его изображения всегда ведет к острым противоречиям, чрезвычайно затрудняющим неопытного рисовальщика (особенно ребенка, неспособного к умозрительности).

Б. М. Теплов определяет специфику зрительного восприятия рисующего как острое восприятие подлинного вида предмета или явления. Этому виду он противопоставляет привычно-схематическое, житейское представление о вещи. Восприятие подлинного вида по сравнению с привычным представлением о предмете раскрывает своеобразие его сущности через внешнюю выразительность, способствуя расширению и углублению познания действительности.

Термин ''подлинный вид'' можно заменить более распространенным термином ''зрительный образ'' предмета. Этот образ во многих отношениях отличен от наших представлений о предмете, связанных с его назначением, с его фактической формой, хорошо знакомой нам на основе наших действий с ним. Это определяет необходимую целенаправленность зрительного восприятия при рисовании - видеть, как выглядит предмет, имея в виду его изображение.

Это очень сложный и противоречивый во многих отношениях процесс. Он связан с необходимостью ''преодоления константности'', с умением целенаправленно наблюдать предмет, выделяя главные, видимые особенности его формы, окраски, характеризующие его сущность и одновременно с этим являющиеся изобразительными средствами для передачи его вида в рисунке. При этом необходимо все время учитывать не только видимость предмета, но и его фактическое строение, что очень важно для убедительности и выразительности рисунка.

Рисуя, мы наносим на плоскость бумаги линии, но они только тогда смогут сложиться в изображение предмета, когда мы в каждой линии, в каждом их сочетании будем воображать себе ту или другую часть предмета в пространстве. Способность представлять, воображать создает разнообразие, живость и гибкость линий, то плотных и решительных, то легких и гибких в зависимости от характера и пространственного расположения той части предмета, которую они передают.

Таковы требования к воображению рисовальщика, которые предъявляет к нему специфика рисунка. Только при этих условиях развивается необходимое мастерство рисунка, опирающееся на технику, на графическую моторику, когда рука рисующего свободно и послушно следует глазу, направляемому сознанием, которое хранит зрительное представление об изображаемом. Большое значение в процессе рисования имеют и волевая направленность рисующего, и его чувства. Чем собраннее и организованнее его воля, чем больше она направлена на преодоление трудностей, поставленных перед ним его сознанием и чувством, тем активней будет сам процесс воспроизведения, тем ответственнее каждая линия, каждый мазок. Отсутствие такой волевой целенаправленности в процессе рисования немедленно вносит механистичность в действия рисующего, что и отражается на качестве изображения.

Огромное значение в характере процесса изображения и в качестве рисунка имеет отношение рисующего к изображаемому. Эмоциональное, эстетическое отношение заставляет даже самого неопытного рисовальщика икать и находит посильнее ему средства для передачи своего отношения, обусловливая выразительность изображения. Грамотный, умелый, но безразличный рисунок, не связанный (или мало связанный) с переживаниями, с чувствами рисующего, редко бывает выразительным.

Можно предположить, что постепенное овладение этими специфическими свойствами мышления, воображения, восприятия, воли и чувств в процессе рисования характеризует в основном путь развития детского изобразительного творчества.

Процесс развития чрезвычайно сложен, поскольку он связан с формированием особых специфических качеств психологических функций, необходимых для овладения графическими средствами изображения. Формирование же этих качеств тесно связано с общим возрастным развитием ребенка и протекает в острых противоречиях, в борьбе старого, отживающего с новым, нарождающимся. И именно в этой борьбе проявляются взаимосвязь и взаимодействие развития и обучения. Чем острее эти противоречия, тем отчетливее они обнаруживаются.

Прослеживая проявление и влияние этих трех факторов (возраст, степень подготовки, индивидуальные возможности) в развитии изобразительного творчества отдельных детей, замечаешь, что эти проявления и влияния бывают различны в разные периоды этого развития. Иногда взаимосвязь приобретает определенную устойчивость.

Большое значение здесь, по-видимому, имеет то, что процессы обучения и развития, как указывает Л. С. Выготский, имеют свою динамику и последовательность. Эти противоречия между развитием и обучением особенно обостряются в переходные периоды, т. е. в периоды наиболее напряженной перестройки мышления, восприятия, воображения и эстетических требований у рисующих, намечающей новый, иной этап в развитии их творчества. Отмирание старого в этих случаях иногда опережает формирование новых возможностей, а иногда отстает от него. Следовательно, процесс развития не всегда носит спокойный, гармонический, поступательный характер, когда обучение поддерживает развитие, и наоборот, развитие способствует успешности обучения. Новые требования детей к своей продукции, их творческие искания часто не соответствуют в эти периоды их изобразительным возможностям.

Тогда в творчестве ребенка (а в особенности подростка) можно наблюдать характерные спады, которые часто связаны с разочарованием рисующего в своих возможностях, с глубокой неудовлетворенностью результатами своей творческой работы. В более скором и благополучном преодолении этих трудностей, этого спада решающую роль играют индивидуальные способности детей. Такие кризисы характерны не для одного какого-нибудь точно определенного возраста, как это считается, например, за рубежом (критический возраст у подростков, обусловливающий спад творческих способностей), а для разных возрастов, в зависимости от индивидуальных способностей.

5. Содержание детского рисунка

Исследования детских рисунков приводят многих авторов к общему мнению об однотипности содержания первых рисунков в онтогенезе. В первую очередь ребенок начинает изображать человека.

Развитие содержания детских рисунков представляется большинству авторов следующим: от изображения человека ребенок переходит к рисованию животных, домиков и других предметов, постепенно расширяя количество тем. Это содержание дети заимствуют у взрослых, которые предлагают некоторые графические образцы, когда ребенок начинает увлеченно рисовать каракули.

Что касается малышей, посещающих детские сады, то содержание их рисунков в большей мере соответствуют принятой программе. Эти дети в основном рисуют ленточки, дорожки, забор, солнышко, цветок.