Психолого-педагогические условия оптимизации процесса адаптации детей младшего дошкольного возраста к ДОУ

Размещено на http://www.allbest.ru

Размещено на http://www.allbest.ru

Введение

Младший дошкольный возраст - период быстрого формирования всех свойственных человеку психофизиологических процессов. Своевременно начатое и правильно осуществляемое воспитание детей раннего возраст, является важным условием их полноценного развития. Развитие в младшем дошкольном возрасте происходит не всегда на благополучном фоне, так например, повышенная ранимость психики ребенка, низкая сопротивляемость организма к заболеваниям у детей, отрицательно сказывается на общем развитие ребенка. Поэтому так важно, в период адаптации детей младшего дошкольного возраста к детскому саду, создавать благоприятные условия для комфортного пребывания ребёнка в ДОУ.

Поступление ребёнка в детский сад вызывает, как правило, серьёзную тревогу у взрослых. Ребёнок в семье привыкает к определённому режиму дня, у него формируются определённые взаимоотношения с родителями, привязанность к ним.

От того, как пройдёт привыкание ребёнка к новому распорядку дня, к незнакомым взрослым и сверстникам, зависит дальнейшее развитие малыша и благополучное пребывание в детском саду и в семье.

Большой вклад в изучение проблем адаптации детей дошкольного возраста к условиям ДОУ сделан в отечественной литературе. В последние годы все более активно вопросы социальной адаптации рассматриваются в педагогических работах Ш.А. Амонашвили, Г.Ф. Кумарина, А.В. Мудрик, и др.

Ватутина Н.Д. в своём пособии рассматривает оптимизацию условий для успешной адаптации детей в детском саду, раскрывает особенности поведения детей и соответственно методы педагогического воздействия на них в этот период, требования к подготовке детей в семье к детскому саду.

Костяк Т.В. рассматривает особенности психологической адаптации детей раннего возраста к детскому саду, а также факторы психологического благополучия ребенка и основные закономерности его психического развития в дошкольном возрасте.

Вышеуказанные авторы пришли к выводу, что важная роль в период адаптации отводится воспитателю, его работе с семьёй ребёнка.

Противоречия: несмотря на исследование данной проблемы, существует на практике масса противоречивых мнений относительно адаптации ребенка в младшем дошкольном возрасте к условиям ДОУ. К примеру, некоторые воспитатели считают, что слезы и капризы ребенка во время поступления в детский сад - это результат его избалованности, изнеженности. Их обращение с ребенком резко отличается, от того к которому он привык дома. Более того, они советуют родителям обращаться с ребенком соответствующим образом. Есть и такие воспитатели, кто расценивает беспокойство, слезы, испуг ребенка как неизбежное состояние в период адаптации. Некоторые дошкольные работники трудности адаптации объясняют возрастом и рекомендуют в раннем и младшем возрасте воспитывать ребенка только в семье.

Проблема адаптации детей младшего дошкольного возраста к условиям дошкольного учреждения очень актуальна. От того, как пройдёт привыкание ребёнка к новому распорядку дня, к незнакомым взрослым и сверстникам, зависит его физическое и психологическое развитие, дальнейшее благополучное существование в детском саду и в семье. Работники детского сада, и в первую очередь воспитатели, должны глубоко понять сущность процесса адаптации ребенка к условиям общественного воспитания.

Проблема заключается в поисках механизмов и наиболее эффективных условий, облегчающих адаптацию при поступлении детей в детское учреждение. И потому, так актуальна на сегодняшний день тема сотрудничества воспитателей и родителей в период адаптации ребёнка к дошкольному учреждению.

В соответствии с вышеперечисленными проблемами, нами была сформирована тема данной работы.

Объект исследования: процесс адаптации детей младшего дошкольного возраста к условиям ДОУ.

Предмет исследование: психолого-педагогические условия оптимизации процесса адаптации детей младшего дошкольного возраста к ДОУ.

Цель исследования: теоретически выявить особенности процесса адаптации детей младшего дошкольного возраста, разработать и практически опробировать комплекс мероприятий, обеспечивающих адаптацию детей к условиям ДОУ.

Анализ собранных материалов позволил нам сформулировать общую гипотезу исследования: если воспитатели и родители объединят свои усилия и обеспечат малышу защиту, эмоциональный комфорт, интересную и содержательную жизнь в детском саду и дома, то это будет залогом оптимального течения адаптации детей младшего дошкольного возраста к детскому саду.

Задачи исследования:

1. Проанализировать педагогическую, психологическую, социально- педагогическую методическую литературу по проблеме исследования.

2. Изучить особенности поведения детей в период их адаптации.

3. Проанализировать направления совместной деятельности воспитателей и родителей по оптимизации процесса адаптации детей младшего дошкольного возраста.

4. Разработать комплекс социально-педагогических мероприятий, обеспечивающую быструю и безболезненную адаптацию детей младшего дошкольного возраста к условиям ДОУ.

5. Провести мониторинг, как повлиял комплекс мероприятий направленный на быструю и безболезненную адаптацию детей младшего дошкольного возраста к условиям ДОУ.

1. Психолого-педагогические аспекты и проблемы адаптации

1.1 Сущность понятия адаптации

В психологии под термином «адаптация» понимается перестройка психики индивида под воздействием объективных факторов окружающей среды, а также способность человека приспосабливаться к различным требованиям среды без ощущения внутреннего дискомфорта и без конфликта со средой. При этом подразумевается процессуальная сторона собственно явления адаптации в отличие от приспособления животных, преодоления трудностей или формирования определенных свойств личности, например, профессиональных качеств.

В рамках социологического подхода адаптация рассматривается как момент взаимодействия личности и социальной среды. Субъективная сторона этого процесса понимается как усвоение личностью основных норм и ценностей общества. Представителями такого подхода нередко отождествляются понятия «адаптация» и «социализация», поэтому решающее значение приобретает проблема соответствия форм поведения, индивидуальных способов деятельности личности основным правилам, требованиям и нормам выполнения общественных функций и другие. Социологический подход трактует адаптацию как процесс «вхождения» личности в новые социальные роли, причем сущность данного процесса заключается в содержательном, творческом приспособлении индивида к условиям жизнедеятельности.

В трудах отечественных исследователей, занимающихся социальной психологией, социологией труда, психологией управления, мы можем выделить два базовых варианта понимания сущности явления адаптации, в основу которых положены различия по признаку отношений субъекта и объекта адаптации: среды и адаптанта.

Научные взгляды приверженцев первого направления базируются на теории эволюционного - развития живых существ и обосновании физиологической адаптации. И.П. Павловым было отмечено, что психологическое состояние человека, его «тяжёлые чувства», возникающие в ходе разнообразных адаптационных процессов при изменении обычного образа жизни. При прекращении обычных занятий, при потере близких людей, не говоря уже об умственных кризисах и ломке верований, имеют своё физиологическое основание.

В процессе адаптации личность приспосабливается к среде, и в ходе активного взаимодействия со средой изменяет свои свойства, характеристики, «…что может выражаться в изменении его самоидентификации, ценностных ориентаций, ролевого поведения». Такое понимание процесса адаптации, на наш взгляд, позволяет понять различия психологической и социально-психологической адаптации. Будучи частью человеческой деятельности, под которой в психологии понимают динамическую систему «взаимодействий субъекта с миром, в процессе которых происходит возникновение и воплощение в объекте психического образа и реализация опосредованных им отношений субъекта в предметной деятельности», социально-психологическая адаптация является нетождественным «приспособлению» понятием. Тем не менее, принцип гомеостаза, лежащий в основе рассмотрения приспособления живых организмов к изменениям окружающей среды, необходимо учитывать для полноценного изучения процесса социально-психологической адаптации.

Социально-психологический анализ адаптации вынужденных мигрантов к новым условиям жизни предполагает всестороннее изучение взаимодействия субъекта и объекта адаптации, механизма этого явления. Только в этом случае правомерно говорить о возможности прогнозирования данного процесса и путей повышения его успешности.

Отметим существование особой позиции в оценке сущности социально-психологической адаптации, под которой понимается взаимный, двухсторонний процесс. Придерживаясь данной точки зрения, М.И. Скубием дана такая характеристика сущности адаптации, которая «состоит в диалектическом взаимодействии противоположных сторон: приспособления индивида к среде и активного изменения им данной среды». Именно поэтому степень проявления активности используется в качестве основания для классификации типов адаптации или одного из критериев адаптации.

В.В. Селивановым были выделены четыре формы социально-психологической адаптации. В.В. Селиванов высказывает мнение о том, что «поведение человека в новых условиях может характеризовать пассивная позиция внешней согласованности своих действий с другими. Активная позиция, когда личность стремится понять людей и завоевать доверие окружающих, чтобы затем в соответствии со своими устремлениями, влиять на них; осторожная установка на «изучение» людей и обстановки; простое приспособление, заискивание перед сильными с целью добиться их покровительства».

В этой связи приведем определения адаптации, в которых условно разделяется активность «внутренняя» (активность «для себя») и активность «внешняя» (активность «для других») в качестве двух последовательных этапов единого адаптационного процесса. М.И. Скубий характеризует адаптацию как процесс, в ходе которого у человека происходят качественные изменения в установках, интересах, ориентациях, взглядах, убеждениях, проявляющиеся в изменении поведения человека. Отсюда активность «внутренняя» является предпосылкой активности «внешней» - предпосылкой успешного выполнения человеком тех или иных социальных функций. С.Д. Артемов (1970) акцентирует внимание на том, что только при достижении определенной степени свободы в данной среде можно активно и целенаправленно влиять на эту среду.

Далее, употребляя понятие «адаптация», мы будем иметь в виду именно субъективную сторону процесса взаимодействия личности с социальной средой, со всем многообразием ее элементов.

Согласно данной позиции, адаптацию необходимо рассматривать как «процесс изменения структуры и (или) функции системы, и (или) управляющих воздействий на основе полученных данных (текущей информации) с целью достижения оптимального состояния при недостающей априорной информации и (или) изменяющихся условиях достижения».

Сложность структурной организации адаптации затрудняет реализацию системного подхода в конкретных социально-психологических исследованиях, в качестве предмета которых чаще всего выступает одна из сторон процесса активного приспособления человека к изменяющимся условиям внешнего мира.

Неоднозначность и сложность рассматриваемого нами понятия, его недостаточная изученность является основой для возможной упрошенной трактовки. Так, И. Калайков (1984) рассматривает социальную адаптацию как «форму социального движения», включает в число ее компонентов производительные силы, сознание, познание, формирование потребностей воспроизводства жизни и продолжение рода. Сводя ее роль к тому, что она, «…с одной стороны, формирует собственную природу человека, а с другой - создает социальную среду, все то, что объединяет в понятие социальная действительность». Здесь речь идет не просто о социальной адаптации как специфическом способе деятельности человека и его взаимодействии с социальной средой в рамках определенных границ начального периода процесса их взаимодействия, а, скорее, об адаптивности как методологическом инструменте анализа любой формы социальной деятельности.

Нельзя не согласиться с утверждением, что любой вид человеческой деятельности несет в себе адаптивный компонент, но это не означает, тождество объемов адаптивной и социальной деятельности, и как следствие, тождество социальной адаптации и социализации личности. Неправомерность такого понимания процессов социальной адаптации и социализации была показана отечественными учеными.

В отраслях научного знания, изучающих взаимодействие человека и действительности, для четкого разграничения понятий социальной действительности и социальной адаптации принято различать понимание активности субъекта, присущей ему в обоих видах взаимодействия. Активность как составная часть адаптации к некой среде неразрывно связана с понятием «поведение».

Только деятельность, в отличие от поведения, преобразует существующие условия. Напротив, адаптивное поведение ограничивается нахождением средств для достижения определенных целей. То есть адаптивное поведение - целесообразно, а деятельность - предполагает целеполагание, является целеполагающей деятельностью.

Базируясь на общей типологии человеческой деятельности и понимании целостной системы социальной деятельности как диалектически противоречивого единства адаптивности и преобразовательной деятельности, является правомерным отнесение социальной адаптации к одной из форм человеческой (социальной) деятельности. Анализируя сущность понятий адаптации и социализации, отметим, что в научном сообществе существуют мнения относительно соотношения, связи и понятийных рамок этих явлений.

Большинством авторов признается факт связи и взаимовлияния между процессами адаптации и социализации. Воззрения ученых на сущность данных процессов можно разграничить по нескольким направлениям.

Так, Ю.В. Ган (1982), И.С. Кон (1987), И.А. Милославова (1974) рассматривают адаптацию как элемент социализации, ее начальный этап. Отметим, что вышеназванная трактовка соотношения процессов адаптации и социализации зачастую базируется на понимании социализации как процесса усвоения социального опыта индивидом и включение его в систему общественных отношений в ходе осуществления индивидом специфических форм деятельности. Так, И.А. Милославова, давая характеристику социальной адаптации, пишет, что это «один из механизмов социализации, позволяющий личности (группе) активно включаться в различные структурные элементы социальной среды путем стандартизации повторяющихся ситуаций, что дает возможность личности (группе) успешно функционировать в условиях динамичного социального окружения». Вышеназванная точка зрения правомерна при условии отсутствия разночтений в понимании общих элементов понятий в качестве механизмов процесса социализации. Например: первая фаза - приспособление индивида к среде (социальная адаптация); вторая фаза - процесс включения социальных норм, ценностей во внутренний мир человека (интериоризация).

Другая группа авторов, среди которых В.Г. Бочарова (1993), Т. Шибутани (1998), заявляют об отсутствии принципиальных различий между процессом адаптации и процессом социализации. Подразумевая при этом, что в основе данных явлений лежит процесс накопления индивидом разнообразных навыков, а Т. Шибутани также говорит о социализации как о протекающем в течение всей жизни процессе адаптации к новым условиям.

Третья группа ученых трактует адаптацию как понятие более широкое, нежели социализация. Такая трактовка свойственна ученым, понимающим адаптацию как сущность человеческой жизни, при этом обуславливается адаптация с помощью биологической и социальной программ наследования.

Такой точки зрения придерживается З. Фрейд, предполагавший, что социальное становление человека по большому счету завершается к 5-6 годам, преодолев данный возрастной рубеж, человек приспосабливается к условиям социума на базе биологических механизмов адаптации.

Расхождения во взглядах ученых обусловлены неоднозначностью и сложностью рассматриваемых явлений. Проведенный нами анализ вышеназванных понятий позволяет заявить о некорректности сравнения их отдельных сторон и представлением этих отдельных сторон как основополагающих.

Социализация рассматривается как «процесс становления личности, как общественного существа, в ходе которого складываются многообразные связи личности с обществом, усваиваются ориентации, ценности, нормы, происходит развитие личностных свойств, приобретается социальный опыт, накопленный человечеством за весь период развития». Адаптация понимается как «…процесс установления оптимального соответствия личности и окружающей среды в ходе осуществления свойственной человеку деятельности, который позволяет индивидууму удовлетворять актуальные потребности и реализовать связанные с ними значимые цели (при сохранении физического и психического здоровья), обеспечивая в то же время соответствие психической деятельности человека, его поведения требованиям среды». Основными различиями адаптации и социализации являются: различные функциональные обязанности, различия процессов по глубине воздействия на человека и по их продолжительности во времени. Кроме того, социализация происходит за счет приобретения индивидом социального опыта общества в целом, а адаптация - за счет усвоения опыта конкретной социальной общности.

Рассматривая адаптационные процессы между личностью и обществом, нами отмечается существенная роль социальных условий при их воздействии на личность с помощью предъявляемых требований, обусловленных нормами, ценностями, традициями данной среды. При этом личность не является пассивным созерцателем, а наоборот, проявляя собственную активность, выступает в качестве субъекта деятельности.

Давая характеристику процессу адаптации, оценивая этот процесс как процесс взаимный на всех уровнях и системах, Н.А. Свиридов отмечал, что социальная адаптация «представляет, в отличие от биологической адаптации, единство приспособительной и преобразовательной деятельности. Причем решающее значение …имеет последняя».

Исходя из сущности процесса социально-психологической адаптации личности, мы полагаем, что, рассматривая адаптацию вынужденных мигрантов к новым условиям жизни, необходимо понимать под этим процессом перестройку психологических качеств, поведения и деятельности субъекта адаптации в ответ на требования новой социальной среды и изменения самой социальной среды в ходе удовлетворения адаптивной потребности вынужденного мигранта в целях их полноценной взаимной деятельности и развития.

Специфика процесса адаптации личности состоит в том, что в ходе своей жизнедеятельности она сталкивается с необходимостью активного приспособления к разным элементам социальной среды, а именно: ее социально-психологическим, культурным, профессиональным, бытовым и другим характеристикам. Отсюда принято говорить о разных видах адаптации: производственной адаптации, межкультурной адаптации, аккультурации, профессиональной адаптации и так далее. Такое расхождение в толковании понятий обусловлено тем, что, по сути, все виды адаптации взаимосвязаны и их классификация не вполне оправданна.

Обобщая основные теоретические положения, высказанные в трудах отечественных исследователей проблемы адаптации, можно заключить, что:

- адаптация это целостный, системный процесс, характеризующий взаимодействие человека с природной и социальной средой. Выделение разных видов и уровней адаптации в известной мере искусственно и служит целям научного анализа и описания этого явления;

- особенности процесса адаптации определяются психологическими свойствами человека, уровнем его личностного развития, характеризующегося совершенством механизмов личностной регуляции поведения и деятельности;

- критериями адаптированности можно считать не только выживаемость человека и нахождение места в социальной структуре, но и общий уровень психологического здоровья, способность развиваться в соответствии со своим жизненным потенциалом, субъективное чувство самоуважения и осмысленность жизни.

Вывод: Разные ученые по-разному трактуют психолого-педагогические понятие адаптации. Так как разные ученые имеют свое собственное мнение относительно психолого-педагогических понятий адаптация, нам показалось необходимым рассмотреть особенности адаптации детей младшего дошкольного возраста к условиям ДОУ.

1.2 Взаимодействие педагога с детьми в адаптационный период

Вводите новое постепенно.

Для того чтобы ребенок смог наиболее безболезненно привыкнуть к новым условиям, ему нужно время. Поэтому в первые дни пребывание ребенка в группе является минимальным. Для некоторых детей будет оптимальным в первые дни приходить только на прогулку. Утреннее кормление желательно проводить дома. Укладывать спать рекомендуется на шестой день пребывания в детском саду. Так же постепенно следует знакомить детей с новыми правилами поведения и взаимодействия в группе.

Используйте игровые методы взаимодействия с ребенком (и игре ребенку легче устанавливать связь с миром взрослых и с миром вообще, социализация при этом происходит естественно и успешно). [38]

В игре ребенок может открыто выразить свои эмоции (в том числе и негативные), принять на себя любую роль и проиграть различные способы поведения.

Создавайте положительную установку на предстоящие режимные процессы.

Привыкание к режимным моментам и положительное отношение к ним достигаются различными методами: на первых порах количество требований должно быть минимальным, не заставляйте ребенка делать что-либо против его воли, ищите компромиссные варианты. Сопровождайте умывание, кормление, одевание стихами и потешками, играми, используйте «живую» игрушку. Предупреждайте о возможных трудностях, например: «Я знаю, что ты не любишь спать днем, но в детском саду все детки днем спят. Ты можешь просто полежать с закрытыми глазами».

Рассказывайте сказки, пойте колыбельные перед сном.

Перед сном читайте детям сказки, пойте колыбельные, используйте аудиоподборку (классика для малышей, колыбельные), расскажите про волшебника Оле-Лукойе, открывающего свой яркий волшебный зонтик над кроваткой ребенка, под которым снятся добрые и счастливые сны.

Предварительно заготовьте шаблоны зонтиков. Дети, в зависимости от возраста, могут обвести их по контуру и раскрасить красками, а потом помогите закрепить их над кроваткой каждого ребенка?

Станьте доброй феей, которая поет колыбельную, а потом дотрагивается «волшебной палочкой» до каждого ребенка, и он засыпает. Можно рассказать детям следующую присказку:

«Где-то на самом краю планеты живут сны. Их много, и они самые разные: веселые и грустные, приятные и не очень. Они бывают цветными и черно-белыми. Для каждого сна есть свое время, и когда оно приходит, сны цепляются за воздушные шарики и летят к взрослым и детям, и даже к животным, чтобы им присниться. Конечно, их никто не замечает -- сами по себе сны невидимы. И только когда мы засыпаем, сны рассказывают нам свои истории». (Авторская присказка).

Как вариант, вырежьте из цветной бумаги разные предметы, воздушные шарики, картинки (цветы, животных, машинки, принцесс и т.д.), сложите их вместе с детскими рисунками, и пусть каждый ребенок выберет картинку и шарик для себя и положит рядом со своей кроватью, чтобы желанный сон прилетел к нему на воздушном шарике.

Маленькие дети могут взять с собой в кровать мягкую игрушку, принесенную из дома.

Используйте элементы телесной терапии (обнимание и поглаживание ребенка, игры с прикосновениями, например: 20, 28, 29).

По рекомендации врача подвешивайте над кроваткой возбудимого ребенка мешочки с успокаивающими сборами трав.

Проверить, как ребенок адаптируется к детскому саду, можно по следующим показателям.

Легкая степень адаптации:

К двадцатому дню пребывания в ДОУ (детском образовательном учреждении) нормализуется сон, ребенок нормально ест. Настроение бодрое, заинтересованное, в сочетании с утренним плачем. Отношения с близкими взрослыми не нарушаются, ребенок поддается ритуалам прощания, быстро отвлекается, его интересуют другие взрослые. Отношение к детям может быть как безразличным, так и заинтересованным. Интерес к окружающему восстанавливается в течение двух недель при участии взрослого. Речь затормаживается, но ребенок может откликаться и выполнять указания взрослого. К концу Первого месяца восстанавливается активная речь. Заболеваемость не более одного раза, сроком не более 10 дней. Вес без изменений. Признаки невротических реакций и Изменения в деятельности вегетативной нервной системы отсутствуют.

Средняя степень адаптации.

Нарушения в общем состоянии выражены ярче и длительнее. Сон восстанавливается через 20--40 дней, качество сна тоже страдает. Аппетит восстанавливается через 20--40 дней. Настроение неустойчивое в течение месяца, плаксивость в течение дня. Поведенческие реакции восстанавливаются к 30-му дню пребывания в ДОУ. Отношение к близким -- эмоционально-возбужденное (плач, крик при расставании и встрече). Отношение к детям, как правило, безразличное, но может быть и заинтересованным. Речь либо не используется, либо речевая активность замедляется. В игре ребенок не пользуется приобретенными навыками, игра ситуативная. Отношение к взрослым избирательное. Заболеваемость до 2 раз, сроком не более 10 дней, без осложнений. Вес не изменяется или несколько снижается. Появляются признаки невротических реакций: избирательность в отношениях со взрослыми и детьми, общение?! только в определенных условиях. Изменения вегетативной нервной системы: бледность, потливость, тени под глазами, пылающие щечки, шелушение кожи (диатез) в течение 1,5--2 недель.

Тяжелая степень адаптации.

Ребенок плохо засыпает, сон короткий, вскрикивает, плачет во сне, просыпается со слезами; аппетит снижается сильно и надолго, может возникнуть стойкий отказ от еды, невротическая рвота, функциональные нарушения стула, бесконтрольный стул. Настроение безучастное, малыш много и длительно плачет, поведенческие реакции нормализуются к 60-му дню пребывания в детском саду. Отношение к близким -- эмоционально-возбужденное, лишенное практического взаимодействия. Отношение к детям -- избегает, сторонится детей или проявляет агрессию. Отказ от участия в деятельности. Речью не пользуется или имеет место задержка речевого развития на 2--3 периода. Игра ситуативная, кратковременная.

Тяжелая степень адаптации может проявляться в 2 вариантах:

1) нервно-психическое развитие отстает на 1--2 квартала, респираторные заболевания более 3 раз, сроком более 10 дней, ребенок не растет и не прибавляет в весе в течение 1--2 кварталов;

2) дети старше 3 лет, частоболеющие, из семей с гиперопекой со стороны взрослых, заласканные, занимающие центральное место в семье. Поведенческие реакции нормализуются к 3--4-му месяцу пребывания в детском саду, нервно-психическое развитие отстает на 2--3 квартала (от исходного), замедляются рост и прибавка в весе.

Невротические реакции:

-- рвота;

-- пристрастие к личным вещам;

-- наличие страхов;

-- неуправляемое поведение;

-- стремление спрятаться от взрослых;

-- истерические реакции;

-- тремор (дрожание) подбородка, пальчиков.

Дружеская и доверительная обстановка в группе позволяет ребенку раскрыть свой потенциал, выразить себя, сиять напряжение. Обучение детей осознанию и выражении) своих чувств, создание проблемных ситуаций и, конечно, предоставление творческой инициативы позволяют четям чувствовать себя более уверенно, успешно адаптироваться и различать уместное и неуместное поведение. Такие возможности дает совместная игровая деятельность -- естественная форма познания окружающего мира в дошкольном детстве.

Рекомендации по планированию игровых занятий с детьми.

Приступая к планированию, сформулируйте свои цели: каких результатов вы планируете достигнуть в определенный отрезок времени. Следующий шаг состоит в подборе игр, заданий и упражнений, соответствующих вашим целям. При этом необходимо также учитывать:

-- взаимосвязь и последовательность выбранного материала (связаны ли занятия друг с другом и являются ли последовательным продолжением предыдущих);

-- постепенное усложнение (начинать всегда лучше с более легких упражнений);

-- разнообразие, чередование различных видов активности (необходимо чередовать речевую активность с двигательной, спокойные игры с подвижными, а также активность взрослого с детской активностью);

-- занятия для маленьких и больших групп. Педагог должен решить, когда использовать малые (от 6 до 8 человек), а когда -- большие группы. Существует много способов разделить группу на подгруппы: их можно планировать заранее, можно использовать процедуру случайного отбора -- вытаскивание из шляпы бумажек с фруктами, или можно разрешить детям формировать группы по своему усмотрению. В последнем варианте позаботьтесь о том, чтобы избежать возникновения замкнутых группировок. Выбирайте тот метод, который считаете оптимальным для конкретной группы;

-- временные рамки (определите, в какое время вы будете заниматься с детьми, продолжительность этих занятий).

План обязательно должен быть гибким. Подобная гибкость представляет собой уникальную возможность для участников взаимодействия и исключает стандартность и соответствие обязательным правилам. Когда дети имеют возможность высказать свое мнение, возрастает их заинтересованность и формируется атмосфера доверия. Изменения в план могут вноситься как в начале, так и в процессе групповой работы.

Основные принципы проведения игровых занятий:

1. Принцип свободного участия.

Если упражнение веселое и интересное, повышает уровень самоутверждения, то каждый захочет участвовать. Если кто-нибудь из детей не захочет принимать участие, постарайтесь найти для него игру, в которую он смог бы спокойно играть в другой части комнаты. Разрешите детям спокойно выходить из игры и спокойно в нее возвращаться.

2. Принцип взаимного уважения.

Это своего рода кодекс правил взаимодействия. Вы можете в беседе с детьми расширить это понятие, например:

-- каждый имеет право высказать свои мысли и предложения;

-- каждый имеет право быть выслушанным;

-- каждый имеет право выбора;

-- спорные моменты решаются путем жеребьевки, голосования.

3. Принцип осознанности

Перед началом занятия взрослый (педагог или психолог) разъясняет детям его цель и структуру, чтобы достичь понимания и согласия. Если кто-то не понимает планируемых упражнений, следует объяснить их.

4. Принцип рефлексии.

Для оценки эффективности, а также для закрепления результата очень важно получение обратной связи от детей. В конце игрового занятия ведущий совместно с детьми подводит итоги: что больше всего понравилось, что меньше всего его понравилось, какой опыт приобрели.

Варианты. Можно придумать свой способ оценки каждой игры, например: поднятый вверх большой палец означает, что игра в целом понравилась, поднятые вверх большие пальцы на обеих руках говорят о том, что игра очень понравилась, и, наконец, аплодисменты свидетельствуют о восторге. Отрицательные впечатления дети могут выразить топотом ног.

Такие оценки полезны для планирования занятий, поскольку они позволяют учитывать потребности участников более непосредственно. Чтобы оценить работу группы и свою собственную, убедитесь, что вы выбираете спокойные игры, вызывающие положительные эмоции.

После подведения итогов выполните финальное упражнение, которое должно всегда быть одним и тем же. Например, можно образовать круг и, взявшись за руки, постоять немного с закрытыми глазами, подумать о чем-нибудь приятном, а затем, когда взрослый немного пожмет руку своему соседу, тот откроет глаза и пожмет руку стоящему рядом ребенку. Движение передается до тех пор, пока все дети не откроют глаза. Можно спеть всем вместе песню, которая нравится детям. А можно коллективно выполнить какие-либо движения. Все зависит от вашей фантазии, главное, чтобы этот ритуал стабилизировал и вызывал приятные эмоциональные реакции.

2. Экспериментальное исследование особенностей психологической адаптации детей дошкольного возраста к ДОУ

2.1 Описание выборки и методов исследования

Эмпирическое исследование проводилось с сентября по декабрь 2011 года.

Базой для проведения исследования послужила II младшая группа МАДОУ ЦРР - детский сад № 253 г. Уфы.

В исследовании участвовали 10 детей в возрасте от 3 до 4 лет.

Исследование проводилось в три этапа. Первый этап - первичный замер адаптационных особенностей детей. Второй этап - разработка и реализации психокоррекционной программы по улучшению процесса адаптации детей к ДОУ. Третий этап - контрольная (повторная) диагностика детей с целью выяснения эффективности, использованной нами программы.

Практическая работа по изучению характера адаптации к детскому учреждению проводилась с помощью следующих диагностических методов: наблюдение, опросник для родителей для выявления способности ребенка адаптироваться к жизни (А. Фромм). Анкета для матерей детей 3-4х летнего возраста с различным типом адаптации к ДОУ, опросник для воспитателей "Учет преобладающего настроения ребенка", методика, разработанная авторским коллективом лаборатории психического развития дошкольников и методика, разработанная Е.А. Стребелевой, посвященные определению уровня психического развития ребенка.

Наблюдение.

Наблюдение за всеми детьми проводилось в период с сентября по декабрь 2011 года.

Методами диагностики нашего исследования являлись:

- наблюдение экспериментатора за поведением детей в период адаптации к ДОУ;

- анкетирование воспитателей, наблюдающих за детьми в период адаптации;

- опросник для родителей для выявления способности ребенка адаптироваться к жизни (А. Фромм);

- анкета для матерей детей 3-4х летнего возраста с различным типом адаптации к ДОУ;

- опросник для воспитателей "Учет преобладающего настроения ребенка";

- методика, разработанная авторским коллективом лаборатории психического развития дошкольников и методика, разработанная Е.А. Стребелевой, посвященные определению уровня психического развития ребенка.

2.2 Описание полученных результатов (первичное исследование)

Наблюдение в период адаптации

Наблюдения и анализ поведения детей младшего дошкольного возраста во II младшей группе детского сада позволили выявить этапы привыкания ребенка к ДОУ, которые в большинстве случаев проходят все дети, пришедшие в детский сад, но их продолжительность у всех детей разная. По результатам листов наблюдения в период адаптации мы отнесли детей к трем разным группам - легкой, средней и тяжелой адаптации.

Таблица 2.1. Распределение детей по различным группам адаптации

№ п/п	Фамилия, имя ребенка	Группа легкой адаптации	Группа средней адаптации	Группа тяжелой адаптации
1	Вика У..		+
2	Роман С.			+
3	Лена С.		+
4	Ариадна И.			+

Итого, общий итог распределения детей по различным группам адаптации представим в таблице 2.2.

Таблица 2.2. Общий итог распределения детей по группам адаптации

Группа легкой адаптации	Группа средней адаптации	Группа тяжелой адаптации
0	4 (40%)	6 (60%)

Рис. 2.1. Общий итог распределения детей по группам адаптации

Группа легкой адаптации

По нашим наблюдениям, периода легкой адаптации ни у кого не было.

Группа адаптации средней тяжести.

В ходе наблюдения нами было замечено, что во время адаптации средней тяжести нарушения в поведении и общем состоянии ребенка выражены ярче, привыкание к детскому саду длится от двух недель до 1 месяца. В это время настроение малыша неустойчиво: он часто плачет, просится домой, зовет маму, спрашивает, придет ли она за ним. Разлука с родителями сопровождается слезами, ребенок долго не хочет отпускать маму, плачет после ее ухода. От данных переживаний ребенка можно отвлечь, утвердительно и уверенно отвечая, что мама обязательно придет за ним и заберет домой, а затем, ободрив его, переключить внимание на игрушки или подключить к своим делам. В период адаптации у детей нарушается сон и аппетит, которые восстанавливаются только через 2-3 недели, снижается речевая и общая активность ребенка, возникают простудные заболевания. В первые дни и недели в группе ребятишки были несколько пассивны и малоподвижны, у многих в руках можно было увидеть игрушку принесенную из дома, но постепенно они освоились в группе, стали замечать окружающую остановку, игрушки, стали включаются в групповые игры, организованные взрослым, но на короткое время и довольно быстро теряли интерес. Общение детей без руководящей роли взрослого длится недолго и быстро распадается, дети не могут долго удерживать совместную деятельность. Тем более, когда детей больше двух. В совместной игре дети в основном используют только одно игровое действие, и эта игра быстро распадается. Например, при игре в "парикмахерском уголке" дети только расчесывают куклу или только сушат ее волосы феном. Дети редко проявляют инициативу к общению - как со сверстником, так и со взрослым. У некоторых детей данной группы наблюдаются трудности установления контактов с другими детьми. Данные дети часто обращаются к воспитателю за помощью, отвечают на предложения поиграть, но не стараются вовлечь его в свои забавы. У детей наблюдается желание получить от воспитателя подкрепление, в виде положительной оценки своей деятельности, а также внимание и ласку, некоторые занятиях дети довольно активны и заинтересованы, стараются выполнить инструкции взрослого. Но довольно часто, что ребенок может отвлекаться и отвлекать других детей, стремятся к постоянному физическому контакту с ним. В ходе режимных моментов малыши редко стремятся к самостоятельности в самообслуживании, чаще ждут, когда их оденут перед прогулкой, некоторые просят покормить.

Мы выяснили, что дети довольно легко идут на контакт с экспериментатором, откликаются на предложение поиграть, но сами редко проявляют инициативу к общению. От экспериментатора ждут поддержки своей деятельности, часто задают вопрос - А мама придет?. Некоторые дети данной группы хотят ласки - прижимаются, берут за руки, просятся на колени.

Например, девочка Вика У. (3 г. 9 мес., частые простудные заболевания). Первое время сильно плакала, не хотела играть с детьми. Все время держалась за воспитателя и просила отвести ее домой к маме. За стол садилась, но сама есть отказывалась, просила, чтобы ее покормили. Утром не хотела отпускать маму. Через неделю стала наблюдать за детьми, но играть с ними отказывалась. Если у кого-то из детей что-то падало,- она подходила, поднимала игрушку и подавала ее ребенку, а сама возвращалась к воспитателю. Через три недели по просьбе воспитателя она согласилась поесть сама, стала играть с куклами (кормить их, укладывать спать, качать). Во время игры Вика У. приговаривала: "Не плачь, не плачь. Сейчас мы с тобой поиграем, поедим, поспим, и мама придет за нами. Ты же у меня хорошая девочка. Вот умница!".

У девочки адаптация средней тяжести. Во время беседы с мамой Вики выяснилось, что девочка до прихода в детский сад общалась только со взрослыми, поэтому ей так тяжело было привыкнуть к детям -- они ее пугали, она не понимала их.

Группа тяжелой адаптации.

Наблюдая за детьми из данной группы, нам стало ясно, что при тяжелой адаптации ярко выражены нарушения в поведении -ребенок или подавлен или сильно возбужден, наблюдается неадекватное поведение. Малыш часто плачет, устраивает истерики, ведет себя агрессивно по отношению к ровесникам и взрослым, разбрасывает игрушки, отнимает их у других детей, ломает чужие постройки - пирамидки, куличики. При соблюдении режимных процедур возникали сложности: у детей резко снижался аппетит, иногда они вовсе отказывались от еды, плохо засыпали, капризничали. Дети постоянно звали маму, постоянно спрашивали, придет ли она, вопросы как бы переходили в жалобный плач и требование позвать маму; на каждый стук двери вскакивали и с возгласом "Мама" бежали к выходу. Попытки взрослых отвлечь ребенка от его переживаний игрушкой, лаской, заверением, что мама обязательно придет, не завершались успехом или помогали на очень короткое время. Разлука и встреча с родителями проходила очень бурно и сопровождалась слезами. У ребенка из данной группы - Рома С. (2 г. 8 мес., наличие хронического заболевания), после сильного эмоционального напряжения в яслях, дома случались истерики. Улучшение состояния детей проходило очень медленно - в течение полутора-двух месяцев. За это время дети несколько раз болели.

Нами было выявлено также, что по отношению к сверстникам дети этой группы несколько пассивны, не проявляют инициативных действий, направленных на привлечение внимания сверстника, довольно редко наблюдаются подражательные действия. При попытке другого ребенка пойти на контакт, они не поддерживают его намерения и стремятся избежать контакта, сторонятся сверстников, плачут при их приближении, иногда ведут себя агрессивно по отношению к ним (могут ударить, толкнуть, покусать). Дети изъявляют желание больше быть в одиночестве. Например, на прогулке держатся обособленно от группы, стремятся убежать с веранды на участки соседних групп или по направлению к выходу (при довольно длительном пребывании в детском саду). В общегрупповые игры включаются с трудом или не включаются вовсе, предпочитая им индивидуальные виды деятельности.

Если дети данной группы находятся рядом с воспитателем, то стараются не отпускать его от себя, хотят, что бы он уделял им как можно больше времени. Стремятся к телесному контакту или при сильном эмоциональном перевозбуждении наоборот избегают его, и вообще воспитателя, не подпускают к себе, не слушаются, не откликаются на предложения, просьбы взрослого, его попытки пожалеть, утешить, отвлечь. Если у ребенка возникают какие-либо сложности, то за помощью он не обращается, а привлекает внимание плачем и ждет когда воспитатель сам подойдет и разрешит проблему.

На занятиях дети этой группы часто отвлекаются, теряют интерес к происходящему вокруг них, перестают выполнять инструкции взрослого, занимаются тем, чем им хочется на данный момент. Например, в то время, когда все дети разучивают прыжки на физкультурном занятии, Коля может уйти в другой конец зала, смотреть в окно или играть с мячом.

Дети с тяжелой адаптацией ищут ласки и сопереживания у экспериментатора, привлекают к себе внимание с помощью плача, капризов. Сами не проявляют инициативу, направленную на совместную деятельность, но если инициативу проявляет экспериментатор - поддерживают его намерения.

Часто задают вопросы такие как: "Когда придет мама?", "Придет ли за мной мама?".

Вывод.

Таким образом, мы выявили, что у большинства детей наблюдается тяжелая степень адаптации.

Итак, в таблице 2.3 мы наглядно видим распределение детей по формам адаптации к ДОУ.

Таблица 2.3. Формы адаптации к ДОУ у детей

Дети	Форма адаптации
Вика У.	средняя
Роман С.	тяжелая
Лена С.	средняя
Ариадна И.	тяжелая
Максим С.	тяжелая
Лена А.	тяжелая
Ангелина Р.	средняя
Никита М.	тяжелая
Вика Б.	средняя
Лера Н.	тяжелая

У большинства детей форма адаптации тяжелая и средняя.

Опросник для выявления способности ребенка адаптироваться к жизни (А. Фромм).

Данный опросник является эффективным средством для выявления проблем в адаптации для детей в возрасте до 3 лет.

Опросник построен на основе ряда характеристик и показателей адаптации, свидетельствующих об основных привычках ребенка, проявлении каких-либо крайностей (излишняя активность либо пассивность), возврате к более ранним привычкам, отставании в развитии.

Если на поставленные вопросы получено более половины отрицательных ответов, необходимо обратиться к специалисту.

Родителям были предложены 12 вопросов для ответа. В результате анализа ответов родителей были получены следующие данные.

Таблица 2.4. Данные ответов родителей по методике "Опросник для выявления способности ребенка адаптироваться к жизни"

Дети	Форма адаптации	Кол-во отрицат. ответов
Вика У.	средняя	7
Рома С.	тяжелая	8
Лена С.	средняя	6
Ариадна И.	тяжелая	10
Максим С.	тяжелая	8
Лена А.	тяжелая	9
Ангелина Р.	средняя	7
Никита М.	тяжелая	10
Вика Б.	средняя	8
Лера Н.	тяжелая	5

Вывод.

Таким образом, по результатам ответов родителей на поставленные вопросы, количество отрицательных ответов присутствует в гораздо большей степени у детей со средней и тяжелой формами адаптации.

Анкета для матерей детей 3-4х летнего возраста с различным типом адаптации к ДОУ.

Мы предложили матерям детей возраста от 3 до 4 лет с различным типом адаптации к дошкольному учреждению заполнить анкету, разработанную Е.О. Смирновой и М.В. Быковой.

Анкета содержит 22 вопроса открытого типа, направленных на выяснение степени выраженности предметного и личностного начал родительского отношения. Предполагалось, что личностное отношение будет выявляться в ответах, отражающих целостное, безоценочное отношение к ребенку, гибкость и лабильность родительского поведения (когда родитель ориентируется на состояние ребенка в конкретной ситуации), в сопереживании ребенку и в ориентации на его психологический комфорт. Поскольку личностное отношение предполагает отсутствие жесткой стратегии воспитания, мы полагали, что оно может также проявляться в неопределенных ответах, типа "затрудняюсь ответить", "не знаю" и пр. Предметное отношение, предположительно, должно было выразиться в конкретных ценностных ориентациях родителей по таким параметрам как: 1) ценность общения и морального развития, 2) ценность интеллекта и умственного развития ребенка, 3) развитие воли и произвольности, 4) самостоятельности.

Например, на вопрос "Каким бы Вы хотели видеть своего ребенка прежде всего", родители давали ответы такие как:

а) добрым и отзывчивым (1 ответ).

б) целеустремленным, настойчивым (2 ответа).

в) веселым и счастливым (12 ответов).

г) таким, какой он есть (1 ответ).

д) умным и сообразительным (3 ответа).

е) приспособленным к самостоятельной жизни (1 ответ).

Ответы в) и г) рассматривались как свидетельство личностного отношения к ребенку; ответы а), б), д), е) -- предметного.

Таким образом, личностное отношение к ребенку отмечено в 13 семьях (65%). В остальных 7 семьях - предметное отношение к ребенку. Семь этих семей относятся к основной группе исследования.

Ответы на некоторые вопросы, данные в анкете, существенно различались по содержанию. Например, на вопрос "Как Вы поступите, если ребенок испортил ценную вещь?" ответы мам были очень разнообразными:

? никак, это целиком вина родителей;

? скажу, чтобы больше так не делал и объясняю почему; - пытаюсь найти причину;

? объясню, что вещь стоит дорого;

? злюсь на себя, что оставила на видном месте

? постараюсь вместе с ребенком, поправить испорченное;

? ругаю;

? если нарочно - нашлёпаю, если случайно - постараюсь утешить ребенка, объяснить, что это не его вина.

На вопрос "Что Вы цените в Вашем ребенке больше всего?" давались, например, такие ответы:

? его самого;

? упорство и любознательность;

? чувство юмора;

? всё;

? доброту, щедрость, талант;

? самостоятельность;

? его выбор;

? ласку, доброту, ум;

? затрудняюсь ответить: все - и хорошее и плохое;

? жизнерадостность;

Судя по ответам, в ситуации, когда ребенок не хочет ложиться спать каждая мама поступает по-своему:

? попрошу просто полежать, чтоб отдохнули ручки, ножки, глазки.

? даю бодрствовать, пока не свалится;

? захочет уснет;

? читаю книжки, рассказываю сказки;

? все равно укладываю;

? укачиваю;

? ложусь рядом;

? выключаю свет и закрываю дверь;

? выясню причину;

? предложу полежать, послушать музыку, сама сажусь рядом.

Таблица 2.5. Данные ответов матерей на вопросы анкеты

Категория	Усредненный процент предметно-ориентированных ответов	Усредненный процент личностно-ориентированных ответов
Мамы детей со средней адаптацией к ДОУ	48%	52%
Мамы детей с тяжелой адаптацией к ДОУ	60 %	40 %

На некоторые вопросы анкеты, мамами давались очень схожие по содержанию ответы. Свою родительскую задачу матери видят в том, чтобы:

? воспитать достойного человека;

? воспитать ребенка цельным, самостоятельным, интеллигентным, дать хорошее образование.

Так, на вопрос "В отношениях с Вашим ребенком, Вам не хватает..." большинство опрошенных ответило - времени и терпения.

Если ребенок нарушает запрет, то большинство матерей, судя по ответам на вопрос "Как вы поступите, если ребенок нарушил Ваш запрет?" предпочитают наказывать или ругать ребенка, повторяя свой запрет. Лишь одна мама из двадцати - отвечает, что у нее, для ребенка такого возраста (2,7 лет) практически нет запретов.

Если малыш не хочет идти в ясли мамы пытаются уговорить ребенка, говорят, что это "его работа", ведут насильно. Причем, было отмечено, что мамы, чьи дети тяжело адаптируются к детскому саду, отрицают или стараются не замечать этой проблемы. На вопрос "Что Вы предпримите, если ребенок отказывается идти в ясли?" давали следующие ответы:

? Такого не бывает;

? отказа не было, ходит с удовольствием;

? оставлю дома;

? затрудняюсь ответить.

Вывод:

После проведения анкетирования и анализа полученных ответов было выявлено следующее: у каждой мамы присутствует как личностное отношение к ребенку, так и предметное. Далее мы сравнили процент личностно-ориентированных ответов, и ответов говорящих о предметном отношении матерей к детям со средней и тяжелой адаптацией к дошкольному учреждению.

Как видно из таблицы 2.5, в ответах матерей, чьи малыши испытывали серьезные трудности в адаптации в большинстве своем были ответы, говорящие о предметном отношение к ребенку.

В целом, наши данные свидетельствуют о том, что определяющим фактором, подготавливающим ребенка к жизни в новых условиях, является, прежде всего, материнское отношение. Результаты показали, что в тех случаях, когда родители воспринимают своих детей как объект воспитания и гигиенического ухода, у малышей формируется недоверие к окружающему миру, а физическое присутствие и опека матери остаются единственными и главными условиями нормального состояния и эмоционального комфорта малыша. "Я" ребенка нуждается в постоянной опоре и находит ее только в материнском отношении. Об этом свидетельствует несамостоятельность этих детей в предметной деятельности и их зависимость от взрослых. Ребенок спокоен, активен, уверен в своих силах только если рядом мать. В совершенно новых для ребенка условиях детского сада, он чувствует себя неуверенно и некомфортно, долго и трудно адаптируется к ним.

Если же, родители воспринимают своего ребенка как целостную личность, относятся к нему безоценочно, используя гибкую стратегию воспитания ориентированную на психологический комфорт малыша, на его состояние в конкретной ситуации. То ребенок быстро и безболезненно привыкает к дошкольному учреждению: осваивается в незнакомых условиях группы, налаживает ситуативно-деловое общение с воспитателем, интересуется новыми игрушками и с удовольствием играет с ними, открывает для себя сверстника, эмоционально к нему относятся, стремятся взаимодействовать с ним, вовлечь в свои игры и забавы.

...