Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

Введение

Глава .1 Теоретические основы развития любопытства любознательности у детей дошкольного возраста

1.1 Проблема развития любопытства и любознательности у детей дошкольного возраста в психолого-педагогической литературе

1.2 Обогащение предметно-развивающей среды как условие развития любознательности и любопытства в дошкольном учреждении

Вывод по 1 главе

Глава 2. Изучение уровней любознательности у детей дошкольного возраста

2.1 Цели и задачи исследования

2.2 Организация развития любознательности и любопытства у детей дошкольного возраста

Вывод по 2 главе

Заключение

Список использованной литературы

Введение

Тема данной курсовой работы - развитие любопытства и любознательности у детей дошкольного возраста. В данной работе мы хотим рассмотреть, как правильно развивать у детей любознательность и любопытство, каково их значение во всестороннем развитии личности ребенка.

В настоящее время в мире остро стоит вопрос о повышении качества образования. Система образования ориентирована на развитие активной творческой личности, способной адаптироваться к современным условиям, принимать нестандартные решения. Дошкольное образовательное учреждение является первой ступенью непрерывной системы образования, поэтому проблема воспитания у дошкольников любопытства и любознательности, охватывающая все стороны воспитательно-образовательного процесса является довольно значимой. До недавнего времени в дошкольной педагогике развитию любознательности и любопытства дошкольников не уделялось особого внимания, между тем как любознательность и любопытство признаются сейчас одним из ведущих мотивов, побуждающих детей к знаниям, к учению.

Исследования Б.Г. Ананьева, Л.Н. Божович, Л.С. Выготского, Л.А. Венгера, А.Г. Запорожца показывают, что любознательность и любопытство формируются более успешно при активной познавательной деятельности. Любопытство и любознательность ребенка проявляется в стремлении узнавать новое, выяснять непонятное о качествах, свойствах предметов, явлений действительности, в желании понять их сущность, найти между ними имеющиеся отношения и связи.

В настоящее время существуют различные подходы к определению понятий любознательности и любопытства. Они рассматриваются как: избирательная направленность человека (Н.Ф. Добрынин, Т. Рибо);

проявление умственной и эмоциональной активности (С.Л. Рубинштейн);

активатор разнообразных чувств (Д. Фрейер);

специфическое отношение личности к объекту, вызванное сознанием его жизненного значения и эмоциональной привлекательности (А.К. Ковалев);

активное познавательное отношение человека к миру (В.Н. Мясищев);

избирательная направленность личности на предметы и явления окружающего мира (Т.А. Куликова, Н.Г. Морозова, Г.И. Щукина).

Концепция дошкольного воспитания выделяет основные ориентиры обновления содержания воспитательно-образовательной системы в рамках дошкольного учреждения. Она дает ориентировку на личностное своеобразие каждого ребенка, на установление доверительных партнерских отношений, расширение кругозора ребенка, преобразование предметной среды, обеспечение самостоятельной и совместной деятельности детей в соответствии с их желаниями и склонностями. Содержание современных программ дошкольного образования обеспечивает целостное развитие личности ребенка. Задачи развития любознательности и любопытства занимают центральное место, и ориентирует дошкольника на целостное представление о мире.

В связи с введением новых Федеральных государственных требований при реализации основной общеобразовательной программы дошкольного образования настала необходимость стандартизации содержания дошкольного образования, для того чтобы, обеспечить каждому ребенку равные стартовые возможности для успешного обучения в школе. Данные требования предполагают изменение подходов к организации воспитательно-образовательного процесса не через систему занятий, а через другие, адекватные формы образовательной работы с детьми дошкольного возраста. В требованиях содержится указание на то, какие виды деятельности можно считать приемлемыми формами практики для ребенка дошкольного возраста: игровая, коммуникативная, трудовая, двигательная, познавательно-исследовательская, музыкально-художественная, восприятие художественной литературы, как особый вид детской деятельности и продуктивная.

Основной задачей образовательных реформ является всестороннее развитие личности, способной не только умело ориентироваться в информационном пространстве, но и активно, творчески преобразовывать окружающую действительность. Интенсивность и вариативность проявления данного свойства в значительной степени влияет на объем получаемых сведений и позволяет находить нестандартные решения различных ситуаций путем преобразования имеющегося опыта и знаний, тем самым развивая гибкость мышления и творческий потенциал ребенка.

По мнению многих педагогов и психологов, любознательность и любопытство, как общая познавательная активность личности ребенка, может являться основой возникновения устойчивости любопытства и любознательности, направленных на определенный предмет и определенную деятельность; направленность ребенка на познавательный материал приводит к любознательности; данное качество позволяет ребенку расширить представления и углубить понимание окружающей действительности. Особенностью любознательности является тот факт, что она может быть условием успешной активной умственной деятельности, в то же время способствует снижению утомляемости, повышая работоспособность ребенка.[42; с. 24].

В связи с этим становится актуальным вопрос о специально организованной работе, реализующей педагогические условия, направленные на развитие любознательности и любопытства детей дошкольного возраста. Поэтому данное исследование направлено на изучение развития любопытства и любознательности у детей дошкольного возраста.

Цель исследования: изучение особенностей развития любознательности и любопытства у детей дошкольного возраста.

Объект: процесс развития любопытства и любознательности у детей дошкольного возраста.

Предмет: педагогические условия развития любознательности и любопытства у детей дошкольного возраста в процессе ознакомления с животным миром Республики Казахстан.

Гипотеза: развитие любопытства и любознательности у детей дошкольного возраста будет эффективным при реализации следующих педагогических условий:

1) обогащении предметно-развивающей среды;

2) организации взросло-детской деятельности в режимных моментах;

В соответствии с целью и гипотезой исследования были определены следующие задачи:

1) изучить теоретические основы развития любопытства и любознательности у детей дошкольного возраста;

2) отобрать диагностические методики и выявить уровни развития любознательности и любопытства у детей дошкольного возраста;

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы были использованы следующие методы исследования: теоретический анализ и обобщение психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, наблюдение за образовательным процессом.

Структура работы. Курсовая работа состоит из двух глав, введения, заключения, списка литературы и приложения.

Глава 1. Теоретические основы развития любопытства и любознательности у детей дошкольного возраста

1.1 Проблема развития любознательности и любопытства у детей дошкольного возраста в психолого-педагогической литературе

В толковом словаре В.И. Даля понятие «любознательность» определяется как отдельное любопытство, любовь к наукам, к познанию, желание поучаться [18]. С.И. Ожегов предлагает свою трактовку этого понятия: «любознательный склонный к приобретению знаний, пытливый» [36]. Огромную роль любознательности придавал Ж.-Ж. Руссо. В России этому также уделялось немаловажное значение и этой проблемой занимались также выдающиеся ученые, как Н.И. Пирогов, И.Н. Новиков, а также М.А. Данилов, И.Я. Лернер и многие другие. И в настоящее время этот вопрос не потерял своего актуального звучания.

По С. И. Ожегову, любопытство - это стремление узнать, увидеть что- то новое, проявление интереса к чему-нибудь «здесь и сейчас». Любопытству сродни понятие «любознательный», т. е. склонный к приобретению новых знаний.

Проблема любознательности и любопытства является традиционной в психолого-педагогической науке. Ученые всегда придавали ей большое значение. Различные авторы в зависимости от исходных методологических позиций и целей по-разному толковали ее сущность. Среди многообразия взглядов на природу любознательности можно выделить несколько направлений.

Наиболее часто любознательность и любопытство интерпретируется как познавательная потребность и познавательный интерес. С.Л. Рубинштейн рассматривал любознательность как синоним «живого познавательного интереса», показателем которого выступает количество и разнообразие вопросов, задаваемых ребенком [44; с. 246]. В.А. Крутецкий определяет любознательность как «... активное познавательное отношение человека к действительности» [27]. В.С. Юркевич отмечает, что «...любознательность выражается в интересе к тем или иным занятиям, в склонности к изучению того или иного предмета» [51; с. 11].

Г.И. Щукина выделила следующие стадии развития любознательности и любопытства.

Любопытство - элементарная стадия, обусловленная внешними, подчас неожиданными и необычными обстоятельствами, привлекающими внимание ребенка. Занимательность может служить начальным толчком выявления интереса, средством привлечения интереса к предмету, способствующим переходу интереса со стадии простой ориентировки на стадию более устойчивого познавательного отношения.

Любознательность - ценное состояние личности, характеризующееся стремлением человека проникнуть за пределы увиденного. На этой стадии развития интереса достаточно сильно выражены эмоции удивления, радости познания.

Как отмечала Г.И. Щукина, любопытство и любознательность выступают как важнейший побудитель активности личности, ее познавательной деятельности. В современных условиях задача воспитания активной, деятельной, творческой личности остается в высшей степени важной.

По мнению Н.Г. Морозовой, любознательность выступает своеобразным диффузным познавательным интересом [33]. По Л.Н. Проколиенко, любознательность является как причиной возникновения интереса, так и формой его существования [42]. Л.И. Котлярова считает любопытство своеобразным показателем познавательных запросов и интересов учащихся [26; с. 9]. И.Д. Зверев и Е.М. Гвоздырева определяют любопытство в качестве низшей ступени в развитии познавательного интереса. Аналогичное мнение высказывает Н.Ф. Добрынин. Он описывает различные формы интереса, среди которых любопытство является низшей стадией, направленной преимущественно на внешние моменты предмета, который привлекает ребенка своей новизной и неожиданностью [19; с. 11]. В целом, для этих исследований характерно рассмотрение любознательности и любопытства как недифференцированной, аморфной основы познавательного интереса, предпосылки его развития.

Ряд исследователей рассматривают любознательность и любопытство в рамках познавательной мотивации. Д.Е. Берлайн определяет любознательность с любопытством как условие мотивации, стремление к выполнению познавательных действий для получения необходимой информации. Любознательность у него выступает в качестве перцептивной (ориентировочно-исследовательской) и познавательной реализующейся в поиске знаний [8, с. 54]. А.И. Сорокина, в качестве одного из мотивов задаваемых ребенком вопросов, выделяет любознательность, отражающую его отношение к окружающему миру [46]. Другие исследователи относят любознательность к интеллектуальному чувству. «Сложным чувством любви к знаниям» называет любознательность Л.И. Аржанова, считая, что возникает оно в процессе умственной работы, проявляется же в склонности приобретать все новые и новые знания [4; с. 15].

Следующая группа исследователей относят любознательность и любопытство к интеллектуальному чувству (П.И. Иванов, А.И. Аржанова, В.В. Давыдов и др.). Так, В.Г. Иванов характеризует познавательные интересы как «активное стремление к наиболее глубоким и точным знаниям в какой-либо одной области или различных областях...». Вместе с тем «...переживается положительная оценка значимости полученных знаний для себя, для других и для общества» [23].

Л.И. Аржанова предлагает характеризовать любознательность «сложным чувством любви к знаниям», возникающим в процессе умственной работы и проявляющееся в склонности приобретать все новые и новые знания [4]. В.В. Давыдов рассматривает любознательность, как одно из чувств, формирующееся в процессе учебной деятельности [17].

Представители следующего подхода рассматривают любознательность, не относя ее к какому-либо конкретному психологическому явлению (Л.М. Зюбин, Н.Б. Шумакова и др.). По мнению Л.М. Зюбина, любознательность и любопытство являются общей недифференцированной направленностью личности ребенка [22]. Н.Б. Шумакова проводит параллель между любознательностью, любопытством и исследовательской активностью, рассматривая познавательные интересы в качестве мощного источника познавательного и творческого развития, проявляющегося в постановке ребенком бесконечных и разнообразных вопросов. Исследователь также указывает на то, что пик любознательности и любопытства приходится на младший дошкольный возраст [49].

Заслуживает внимания направление, рассматривающее познавательный интересы как черту характера или свойство личности. Данный подход имеет место в работах Б.Г. Ананьева, Н.А. Погореловой и др. Например, Б.Г. Ананьев выделяет любознательность как черту характера, включающую в себя интеллектуально-эмоционально-волевые составляющие: «трудно переоценить жизненное значение такого результата, с которым связано общее развитие сознания. Постоянство такого процесса при новых обстоятельствах, закрепление в деятельности ребенка, оказывает нравственное влияние на формирование его личности, а именно на становление его личности, образование любознательности и пытливости как черты характера» [3].

В исследовании Н.А. Погореловой любопытство рассматривается как черта личности, в структуру которой входят три компонента: знания, эмоции, активный поисковый характер деятельности человека, направленный на овладение новыми знаниями. При этом знания выступают как источник, свойство, показатель и средство развития любопытства [39].

Некоторые авторы, например, А.М. Матюшкин, Н.И. Рейнвальд, Н.Т. Лобова, рассматривают любопытство и любознательность как интегральное образование. А.М. Матюшкин, говоря о внешних проявлениях творческого развития, отмечает «прежде всего, быстрое развитие (речи и мышления) в детстве, раннюю увлеченность (музыкой, рисованием, чтением, счетом), любознательность ребенка, его исследовательскую активность. Общая исследовательская активность характеризуется по своей условной величине степенью (диапазоном) широты и устойчивости. У одаренного ребенка она проявляется как очень широкая любознательность с любопытством ко всему новому» [32].

Н.Т. Лобова считает, что любознательность означает готовность субъекта к активной познавательной деятельности, в которой и проявляется. При этом побудителем является познавательная потребность (познавательный интерес) [30].

Связь любознательности с интересом и, соответственно, с ориентировочно-исследовательским рефлексом приводит к пониманию изучаемого свойства как более совершенного психического образования, условия и пути формирования которого, по мнению К.М. Рамоновой, зависят как от внешних объективных причин, так и от многих возрастных и индивидуальных особенностей детей.

Л.Н. Галигузова пишет о том, что любознательность и любопытство представляют собой становление и совершенствование познавательной деятельности, направленной на поиск информации, которая заключена в предмете, ситуации, мысли, эмоции, художественном произведении и пр. Индикаторами любознательности и любопытства могут служить такие характеристики деятельности как интенсивность, длительность, операционально-технический уровень, внутреннее целеполагание, настойчивость в решении задач, самостоятельно поставленных индивидом [14].

Т.А. Гусева утверждает, что любознательность входит в число социально-одобряемых качеств личности, обусловливая развитие и других личностных образований, например, таких как общительность, уверенность в себе, инициативность и т.п. Отмечено, что любознательные дети более целеустремленны, трудолюбивы, настойчивы, что способствует довольно успешному освоению учебных предметов и высокой успеваемости [16]. Следовательно, развитие любознательности и любопытства должно выступать в качестве одной из важных задач современного образования. Для этого необходимо иметь четкое представление о природе, механизмах данного свойства и факторах его развития.

Таким образом, вопрос о понятии познавательной активности в педагогических работах относительно природы любознательности и любопытства окончательно решен так и не был. Нет единого мнения и в определении понятия любознательности, любопытства, их места в структуре познавательной активности. До настоящего времени остается неисследованной проблема динамики развития любопытства и любознательности, а также механизмы формирования.

В данной работе мы будем определять любопытство и любознательность как первичное, мотивационное условие устойчивого познавательной активности, включающее знания, эмоции и активный поисковый характер, выражающееся в готовности субъекта к активной познавательной деятельности.

Проблема развития любознательности и любопытства у детей дошкольного возраста одна из проблем педагогики. Психологи и педагоги прошлого и настоящего по-разному отвечают на извечный вопрос: как сделать так, чтобы ребенок хотел учиться, и каждая эпоха в силу своих социокультурных особенностей предлагала свой путь решения.

Как форма активности любознательность охватывает все психические процессы. Следовательно, на ранних этапах ее можно считать устойчивым психическим состоянием, выражающим высокую активность психических процессов. А.М. Вербенец справедливо утверждает, что все дети стремятся быть любознательными. Подавляющее большинство дошкольников назвали себя сообразительными и любознательными. Однако, как правило, оценивали данное качество по разным проявлениям: внешним оценкам взрослых («сообразительный, потому что я все понимаю, что мама говорит»), связывали с освоением знаний в разных областях («много знаю», «могу решать задачи», «умный, быстро соображаю») [12].

Проблема развития любознательности детей дошкольного возраста чрезвычайно важна для системы дошкольного образования. Необходимость компетентно ориентироваться в возрастающем объёме знаний предъявляет новые требования к воспитанию подрастающего поколения. На первый план выдвигаются задачи развития способности к активной познавательной деятельности.

К любопытству и любознательности относятся психические процессы, с помощью которых человек познает окружающий мир, себя и других людей. К таким процессам относятся: ощущения, восприятие, внимание, память, мышление и воображение. Результатом познавательной деятельности, независимо от того, в какой форме познания она осуществлялась (с помощью мышления или восприятия), являются знания.

Все познавательные процессы связаны с общей структурой и функционированием когнитивной (познавательной) сферы ребёнка. Перед психологами и педагогами стоит особая задача: сформировать у детей не только ясные и чёткие знания, но и раскрыть перед ними расширяющие горизонты познания. Процессы экспериментирования играют важную роль, как во взаимодействии компонентов когнитивной сферы, так и в их обновлении и развитии. Именно такое строение и функционирование когнитивной сферы создаёт внутренние противоречия: единство устойчивости и неустойчивости, упорядоченности и беспорядка, лежащее в основе познавательного саморазвития детей.

После овладения детьми речью их любопытство и любознательность поднимается на новую качественную ступень. С помощью речи обобщаются знания детей, формируется способность к аналитико-синтетической деятельности не только на основе непосредственного восприятия предметов, но и на базе представлений. Меняется характер общения ребёнка со взрослыми: значительное место начинают занимать личностные и познавательные контакты. Общаясь с родителями, другими членами семьи, педагогом ребёнок приобретает новые знания, расширяет свой кругозор, уточняет личный опыт.

Любознательность ребёнка отражается в его играх, рисунках, рассказах, и других видах творческой деятельности. Взрослые должны обеспечивать условия для развития такой деятельности. Любознательность и любопытство заставляют детей активно стремиться к познанию, искать способы удовлетворения жажды знаний.

Одним источником развития любопытства и любознательности дошкольников, как справедливо доказывают в своих исследованиях В.В. Давыдов и Н.Е. Веракса, выступает творческое начало в личности творческого человека [17]. Творчество рассматривается как деятельность человека, создающего новые материальные и духовные богатства, обладающие общественной значимостью, где новизна и общественная значимость выступают основными критериями творчества.

Г.И. Щукина считала, что любознательность и любопытство как средство обучения становятся надежными только тогда, когда используются в арсенале средств развивающего обучения, прокладывающего дорогу новым возможностям ученика в его развитии, открывающего для него новые перспективы и познания.

Детям дошкольного возраста любопытно узнать об образе жизни человека, о способах передвижения человека и животных в разных сферах (на земле, в воде, воздухе, под землей), о труде взрослых, о разных профессиях. Они готовы представить себя на месте другого человека и понять, что именно трудно или легко сделать, как нужно поступить в той или иной ситуации, запомнить некоторые правила и нормы поведения в определенных обстоятельствах. Они могут воспроизвести длинные цепочки разных действий, направленных на достижение осмысленного результата.

Дошкольники интересуются жизнью людей на планете Земля, круговоротом веществ в природе, возможностями человека. Они с удовольствием воспринимают информацию о переработке мусора, с энтузиазмом соглашаются на предложения передать другим ненужную одежду, книжки и игрушки, оказывают взрослым элементарную помощь в ведении домашнего хозяйства, занимаются благоустройством детского сада, группы, участка, становятся инициаторами поддержания своих квартир и домов в образцовом порядке. Особое значение приобретают полезные поделки из бросового материала: пустых молочных пакетов, стаканчиков из-под йогурта, лоскутков, обрезков, отходов от пиломатериалов. Дети могут понять разницу в использовании и переработке природных и синтетических материалов [46].

В дошкольном возрасте дети уже сами знают названия нескольких городов, прежде всего российских; имеют представление о некоторых народах (русских, англичанах и т.д.), но часто не могут сказать, чем одна народность отличается от другой; знают несколько основных праздников (Новый год, 8 Марта, Масленица, свой день рождения).

Помимо этого, дети дошкольного возраста готовы знакомиться с построением карт и календарей, узнавать о цикличности времени и его длительности, видимом и невидимом пространстве, его протяженности. Разного рода атласы и карты вызывают у детей особый интерес: они рассматривают их, задают вопросы взрослым, где находится их дом, дача, другой город или деревня, в котором живут бабушка с дедушкой, выясняют, что находится ближе по отношению к ним, а что дальше и т. д. [46].

Дети начинают проявлять интерес к историческим событиям и личностям, жизни людей в разных странах, им интересно узнавать о том, какой была жизнь на Земле, когда людей еще не было, а жили только динозавры и мамонты. Они любят изображать планы городов и местностей, разыгрывать на плане или карте, в настольном театре или в играх-драматизациях исторические события; задают вопросы об изобретениях, сделанных людьми, хотят получать энциклопедическую информацию. Их начинают интересовать марки, значки, монеты, флаги и гербы своей и других стран, дети рассматривают их, выясняют, какой стране они принадлежат, как об этом можно узнать и т. п.

Развитию любознательности способствует внимательное отношение взрослых к познавательным потребностям детей, организация соответствующих им ситуаций и занятий, стимуляция познавательной активности в совместных и индивидуальных занятиях детей.

Таблица 1

Критерии и показатели любознательности

критерии	показатели
Интерес к окружающим объектам	Ш Стремление проникнуть в сущность явления
Продуктивность	Ш Количество задаваемых вопросов Ш Качество вопросов Ш Способность выдвигать предположения
Речь	Ш Способность грамматически правильно формировать вопросы Ш Умение выразительно, аргументировано выражать свое мнение

В целом анализ теоретических сведений позволил сделать следующие выводы об особенностях развития любознательности у детей дошкольного возраста.

1. Любознательность дошкольников выражается в их многочисленных вопросах. Эти вопросы возникают из потребности ориентировки в окружающем их мире. Причинами постановки вопросов является обычно возникновение неопределенности в чем-либо, проявление чего-то неизвестного, загадочного, необычного.

2. Пробуждению вопросов и практической познавательной активности, а, следовательно, любопытства и любознательности содействует такая форма работы с детьми, когда они становятся перед новой ситуацией или новым материалом.

3. Любознательность и любопытство в дошкольном возрасте первоначально вызывается большей частью внешними свойствами предметов и явлении.

4. Любопытство и любознательность дошкольников отличается яркой эмоциональной окрашенностью. Эмоциональные воздействия на ребенка стимулируют его любознательность и любопытство.

5. У детей от 5 до 7 лет имеет место заметное усложнение познавательной активности по сравнению с более младшим возрастом: это обнаруживается в их стремлениях к установлению сходства между предметами, а также обнаружению связи между ними. У детей этого возраста намечается тенденция к выяснению сущности предметов. Особенностью детей дошкольного возраста является проявление любознательности, которое необходимо поддерживать и развивать, для того, чтобы сформировать устойчивый познавательный интерес.

1.2 Обогащение предметно-развивающей среды как условие развития любознательности и любопытства в дошкольном учреждении

Дошкольное детство длительный период, закладывающий фундамент будущей личности и во многом ее определяющий. Как отмечает Е.А. Аркин, это период, когда «...и семья, и общество создает для ребенка все необходимые и возможные условия...» для их развития [5, с.58].

Рассмотрим данные условия подробнее. Психолого-педагогические основы организации развивающей среды, применительно к дошкольной ступени, освещены в трудах отечественных ученых двадцатого столетия: Н.А. Ветлугиной, Л. А. Венгера, Л. С. Выготского, А. В. Запорожца, А. Н. Леонтьева, С. Л. Новоселовой, В. А. Петровского, Н. Н. Поддъякова, С. Л. Рубинштейна, Л. П. Стрелковой, Д. Б. Эльконина и др. Среда, по мнению Н.М.Поляковой, - это окружающее человека пространство, зона непосредственной активности индивида, его ближайшего развития и действия. [45].

Образовательная (развивающая) среда, по определению С.А.Козлова, -- это совокупность природных, социальных, культурных, предметных сред удовлетворяющих потребность актуального, ближайшего и перспективного развития ребенка, становления его творческих способностей, обеспечивающих разнообразие деятельности[45].

Развивающая среда - это такая среда развития ребенка, которая обеспечивает ему разные виды активности (умственную, игровую, физическую и др.), становится основой самостоятельной деятельности, условием для своеобразной формы самообразования маленького ребенка (С.А.Смирнов)

Развивающая предметная среда - это система материальных объектов деятельности ребенка, функционально моделирующая содержание его духовного и физического развития. С.Л. Новоселова.

Психологи связывают механизм воздействия среды на личность с понятием социальная ситуация развития, то есть своеобразным, соответствующим возрасту отношением между ребенком и окружающим его миром. Ребенок находит свою вторую жизнь в предметах культуры, в образе взаимоотношений людей друг с другом (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, В. В. Давыдов). От того, в каких взаимоотношениях со средой находится ребенок, с учетом изменений происходящих в нем самом и в среде, зависит динамика его развития, формирование качественно новых психических образований. Отношение ребенка к среде определяет и его активность в ней. В связи с этим психология понимает среду как условие, процесс и результат творческого саморазвития личности (А. Н. Леонтьев) [29].

Важным требованием к среде является учет особенностей развития всех видов детской деятельности. Предметная среда должна быть информативна, удовлетворяя потребность ребенка в новизне, преобразовании, экспериментировании. Среда должна являться средством реализации творческих гипотез. Задействованность среды ребенком, ее активное познание, изучение зависит от подготовленности и компетентности взрослого. Ребенок и взрослый действуют вместе, им должно быть удобно в этой предметной среде. Функциональный комфорт предметной среды обеспечивает и психофизическое благополучие.

Развивающая предметная среда как система материальных объектов деятельности ребенка, функционально моделирующая содержание его духовного и физического развития, предполагает единство социальных и предметных средств обеспечения разнообразной деятельности ребенка. Это действенное средство обогащенного развития специфических детских видов деятельности (прежде всего, игры) в дошкольный, имеющий непреходящую ценность, период жизни ребенка (А. В. Запорожец, С. Н. Новоселова) [20, 35].

Следует отметить, что исследователи по-разному подходят к вопросу о содержании развивающей среды. Одни утверждают, что элементами развивающей среды является мир природы и людей, предметно-пространственное окружение (Н. А. Ветлугина, Л. М. Кларина); другие -- что компонентами среды выступают не только игрушки, обучающие материалы, спортивный инвентарь, но и все то, что образует содержание деятельности ребенка (В. Кудрявцев).

С.В. Кожакарь и С.А. Козлова считают, что создание обогащенной предметно-развивающей среды в ДОУ вызывает у детей устойчивый интерес и позволяет развивать любознательность [24]. Н.А. Степанова установила, что для оптимизации процесса развития любознательности дошкольников в процессе их познавательной деятельности необходимо насыщение предметно-развивающей среды материалами, предметами, обеспечивающими инициирование интереса к познанию мира, а также активизирующими творческую и исследовательскую деятельность детей [47].

Предметно - развивающая среда в группах детского сада должна быть целесообразна, информирована, создавать образ того или иного процесса, настраивать детей на эмоциональный лад, обеспечивать гармоничное отношение между ребенком и окружающим миром, предоставлять ребенку свободу, оказывать влияние на мироощущение, самочувствие, здоровье.

Организуя предметно-развивающую среду в группах детского сада, следует учитывать принцип личностно-ориентированной модели воспитания, особенности развития игровой деятельности детей. Это означает, что, создавая в дошкольном учреждении условия для осуществления детьми права на игру, необходимо предложить им не только наиболее удобное в распорядке дня время для игры, но и выделить подходящее место, оборудовав его универсальной предметно-игровой средой, пригодной для организации различных видов игр [47].

При создании развивающего пространства в групповом помещении необходимо учитывать ведущую роль игровой деятельности. Создавая предметно-развивающую необходимо помнить правила:

1.Среда должна выполнять образовательную, развивающую, воспитывающую, стимулирующую, организованную, коммуникативную функции.

Наполняемость предметной развивающей среды должна обеспечивать разностороннее развитие детей, отвечать принципу целостности образовательного процесса (если предметная развивающая среда одной из образовательных областей выпадает, то данная среда не отвечает настоящим федеральным требованиям), так как не соответствует основным направлениям развития ребенка: физическому, социально-личностному; познавательно-речевому и художественно-эстетическому развитию. Но самое главное - она должна работать на развитие самостоятельности и самодеятельности ребенка. Предметная развивающая среда должна способствовать реализации всех образовательных областей в образовательном процессе, включающем: совместную партнерскую деятельность взрослого и детей; свободную самостоятельную деятельность самих детей в условиях созданной педагогами предметной развивающей образовательной среды, обеспечивающей выбор каждым ребенком деятельности по интересам и позволяющей ему взаимодействовать со сверстниками или действовать индивидуально.

2.Необходимо гибкое и вариативное использование пространства.

Среда должна служить удовлетворению потребностей и интересов ребенка.

3.Форма и дизайн предметов ориентирована на безопасность и возраст детей.

4.Элементы декора должны быть легко сменяемыми.

5.В каждой группе необходимо предусмотреть место для детской экспериментальной деятельности.

Для осуществления познавательно-исследовательской деятельности необходимо оборудовать уголок экспериментирования, в который входит образно-символический материал (наборы карточек с разнообразными изображениями, серии картинок, графические (наглядные) модели, иллюстрированные схемы-таблицы, графические "лабиринты", условные изображения в виде карт, схем, чертежей (например, глобус, карта Земли и т.п.), нормативно-знаковый (наборы букв и цифр, приспособления для работы с ними, алфавитные таблицы и т.п.)

6.Организуя предметную среду в групповом помещении необходимо учитывать закономерности психического развития, показатели их здоровья, психофизиологические и коммуникативные особенности, уровень общего и речевого развития, а также показатели эмоциональной потребностной сферы

7.Цветовая палитра должна быть представлена теплыми, пастельными тонами.

Предметно-развивающая среда группы должна меняться в зависимости от возрастных особенностей детей, периода обучения, образовательной программы.

Важно помнить, что предметная среда должна иметь характер открытой, незамкнутой системы, способной к корректировке и развитию. Иначе говоря, среда не только развивающая, но и развивающаяся. При любых обстоятельствах предметный мир, окружающий ребенка, необходимо пополнять и обновлять, приспосабливая к новообразованиям определенного возраста.

Таким образом, создавая предметно-развивающую среду любой возрастной группы в ДОУ, необходимо учитывать психологические основы конструктивного взаимодействия участников воспитательно-образовательного процесса, дизайн и эргономику современной среды дошкольного учреждения и психологические особенности возрастной группы, на которую нацелена данная среда.

Итак:

Групповое помещение условно подразделяется на три зоны:

-спокойная: учебная, «уголок уединения», уголок книги;

-средней интенсивности: театрализованная, музыкальная, зона конструирования;

-зона насыщенного движения: спортивный уголок.

Условно, в пределах пространства групп можно выделить игровые и тематические зоны, охватывающие все интересы ребенка:

-зона развития любопытства и любознательности (учебная); может быть представлена мини-лаборатория (занимательная математика, развитие речи, космос), в ней имеются энциклопедии, игротеки;

-зона художественно-эстетического развития представляется средствами для изодеятельности, детской художественной литературы, детскими музыкальными инструментами, ''стеной'' творчества, образцами произведений декоративно-прикладного искусства и т.д.;

-«лаборатория» содержит материал для проведения опытов;

-театрализованная зона располагает различными видами театральных кукол, масками, декорациями, ширмами;

-зоны социально-эмоционального развития содержат обыгранную сюжетом систему зеркал, пиктограммы, игровой материал;

-в зоне экологического воспитания в соответствии с требованиями имеются растения, животные, макеты природных зон, различный природный материал для изготовления поделок, игротека экологических развивающих игр и т.д.;

-игровая зона для сюжетно-ролевых игр включает в себя уголки ряженья, модули-макеты игрового пространства;

-конструктивная зона предполагает наличие крупного напольного, мелкого настольного конструктора, игрушек для обыгрывания, схем построек, материала по правилам дорожного движения, безопасной жизнедеятельности;

-«уголок уединения»;

-для зоны двигательного развития необходим спортивный комплекс, нестандартное оборудование для физического развития детей.

Для этого используются ширмы, нетрадиционно располагается мебель и оборудование, знаки и символы, стойки с цветами, подвижные перегородки и пр.

При организации предметно-пространственной среды в группах ДОУ необходима сложная, многоплановая и высоко творческая деятельность. Ведь разнообразие игрушек не является основным условием развития ребенка. Поэтому многие воспитатели в свободное время рисуют, шьют, вяжут, придумывают интересные игры, нестандартное оборудование для группы.

Предметно-пространственная среда должна ориентироваться на зону ближайшего развития ребенка и содержать как предметы и материалы, известные детям, так и те, которыми он овладевает с помощью взрослого, и, наконец, совсем незнакомые ему элементы среды.

Основными функциями федеральных государственных требований к созданию предметно - развивающей среды, обеспечивающей реализацию основной общеобразовательной программы дошкольного образования, являются:

Ш Функция сохранения единого образовательного пространства в условиях содержательной и организационной вариативности дошкольного образования.

Ш Функция гуманизации дошкольного образования, ориентирующая на приоритет общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья ребенка, свободного развития его личности в современном обществе и государстве.

Ш Функция защиты ребенка от некомпетентных педагогических воздействий в условиях вариативности дошкольного образования.

Ш Функция повышения эффективности и качества дошкольного образования.

Действующие в настоящее время Федеральные государственные требования, утвержденные Приказом Министерства образования и науки Российской Федерации (Минобрнауки России) от 23 ноября 2009 г. №655, устанавливают нормы и положения, обязательные при реализации основной общеобразовательной программы дошкольного образования образовательными учреждениями, в части определения структуры основной общеобразовательной программы дошкольного образования, в том числе соотношения ее частей, их объема, а также соотношения обязательной части основной общеобразовательной программы и части, формируемой участниками образовательного процесса [2].

Одним из требований, предъявляемых к основной общеобразовательной программе дошкольного образования является учет принципа интеграции образовательных областей в соответствии с возрастными возможностями и особенностями воспитанников, спецификой и возможностями образовательных областей. Поэтому при проектировании воспитательно-образовательного процесса в соответствии с контингентом воспитанников, их индивидуальными и возрастными особенностями для успешной реализации целей и задач основной общеобразовательной программы дошкольного образования необходимо обеспечить интегративный подход и к организации развивающих центров активности детей. Переключение на разнообразные виды деятельности помогает удерживать внимание детей, что повышает эффективность работы с детьми, снимает их утомляемость и перенапряжение, позволяет поддерживать интерес к деятельности на всем ее протяжении.

В основе концепции основной общеобразовательной программы дошкольного образования определено: дети развиваются наилучшим образом тогда, когда они действительно увлечены процессом обучения. Тщательно продуманная среда развития сама побуждает детей к исследованию, активности, проявлению инициативы и творчества. При этом педагоги должны учитывать зону актуального развития и проектировать зону ближайшего развития каждого ребенка, а также ставить перед каждым ребенком цели развивающего характера, учитывая и поддерживая интересы, способности, самостоятельность, инициативу, активность каждого, в освоении окружающей действительности.

О.В. Савельева справедливо утверждает, что даже самым лучшим образом организованная предметная среда, окружающая детей, не может сама собой, без руководства взрослого воздействовать на их развитие. Только взрослый, целенаправленно организуя предметный мир, раскрывает в своих действиях и отношениях с детьми его сущность: он «одушевляет» окружающую среду, делает ее понятной и доступной для ребенка [45].

Организация совместной познавательной деятельности педагога и детей в ходе режимных моментов представляется как самостоятельная система косвенного обучения детей, исключающая занятия. Педагог, с одной стороны, является автором развивающей среды, с другой стороны ее компонентом. Он становится дизайнером, декоратором, кукольником, портным, художником, конструктором, психологом, мастеровым и т.д. Именно воспитатель определяет свое место в среде относительно каждого ребенка. Вот сильный ребенок в интеллектуальном развитии - он не нуждается в объяснении, разъяснении задач, действий, результатов деятельности, ему надо создать среду самостоятельного поиска ответа на данный вопрос. Деятельность педагога ориентирует детей на успех, на радость достижения, а значит и на продвижение вперед, поскольку именно успех и радость достижения создают уверенность в своих силах, заставляют многократно возвращаться к достигнутому и совершенствоваться.

Построение предметно-развивающей среды взрослыми должно позволять организовать как совместную, так и самостоятельную деятельность детей, направленную на его саморазвитие под наблюдением и при поддержке взрослого. В этом случае среда выполняет образовательную, развивающую, воспитывающую, стимулирующую, организационную, коммуникативную функции.

Вывод по 1 главе

Анализ психолого-педагогической литературы позволяет сделать следующие выводы: любознательность и любопытство представляет собой систему мотивационно - смысловых и инструментально-стилевых характеристик, обеспечивающих состояние готовности и постоянство стремлений индивида к освоению новой информации. Любопытство и любознательность рассматриваются различными авторами как синоним познавательного интереса, как активное познавательное отношение к действительности, как активное стремление к знаниям, как источник познавательного развития, как причина возникновения познавательного интереса и низшая его ступень. В целом для отечественной психологии свойственно рассмотрение проблемы развития любознательности и любопытства с позиции общих методологических положений о социальности данного свойства, его «воспитуемости» и связи содержания и развития с социальной и педагогической средой.

В нашем исследовании любознательность и любопытство определяется, как первичное, мотивационное условие устойчивого познавательного интереса, включающее знания, эмоции и активный поисковый характер, выражающейся в готовности субъекта к активной познавательной деятельности.

Целостное исследование о развитии любознательности и любопытства как свойства личности становится возможным с позиций системного подхода изучения личностных свойств. Развитие любопытства и любознательности у ребенка представляет сложный и длительный процесс. Его проблемность и разноплановость не привели исследователей любознательности и любопытства к какому-либо приемлемому выводу относительно природы, строения и функционирования этого психического феномена.

Любознательность и любопытство дошкольника проявляются в его отношении к окружающему миру. Необходимой предпосылкой их развития являются ориентировочные реакции, вызываемые новизной, необычностью предмета, его несоответствием с имеющимися у ребенка представлениями.

Данные в психолого-педагогической литературе позволили сделать вывод о том, что непременным элементом в осуществлении педагогического процесса, носящего развивающий характер, является организация предметно-развивающей среды. Условиями успешной реализации основной общеобразовательной программы дошкольного образования является единство педагогических воздействий и взаимодействия со стороны всех, кто участвует в воспитании и образовании, обеспечивающих нормальное развитие, хорошее психическое самочувствие, успешное развитие любопытства и любознательности у детей дошкольного возраста.

Истоком развития любознательности и любопытства дошкольников является окружающая действительность, при этом в развитии любознательности и любопытства детей дошкольного возраста решающее значение имеет интеграция разных видов детской деятельности. Проявление любознательности дошкольников может проявляться в многочисленных вопросах детей, в их активной познавательной деятельности, а результатом развития данного качества является устойчивый познавательный интерес к объектам и явлениям окружающего мира.

Глава 2. Изучение уровней любознательности у детей дошкольного возраста

2.1 Цели, задачи, методы констатирующего эксперимента

Цель: изучить особенности развития любознательности у детей контрольной и экспериментальной групп (на материале данных о животном мире Каспийского море)

Задачи:

1. Отобрать диагностические методики по теме исследования

2. Выявить уровни развития любознательности у детей дошкольного возраста.

Исследование проводилось с февраля 2014 г. по март 2014 г. на базе КГКП Ясли/сад № 2 «Алтын кун» г. Рудный, Кустанайской области. В проведенном исследовании принимали участие дети (38 человек в возрасте 5-7 лет 19 человек экспериментальная группа, 19 человек контрольная группа).

С целью проверки знаний о Каспийском море, был проведен опрос на тему «Каспийское море». В ходе исследования детям было предложено выполнить три задания в виде опроса.

Задание 1. Каспийское море и его расположение

Цель: выявить представления детей о Каспийском море.

1. Как называется самое большое знаменитое озеро в Республике Казахстан?

2. Какие ветра свойственны Каспийскому морю?

3. Каких рыб и животных, обитающих в каспийском море, ты знаешь?

4. Какие животные Каспийского моря занесены в Красную книгу?

Задание 2. Рыбы Каспийского моря.

Цель: определить уровень знаний о среде обитания сазана, красногубый жерех, белуга их приспособление к среде.

Ребенку предлагают ответить на вопросы:

1. Где живут рыбы?

2. Могут ли рыбы жить без воды?

3. Что помогает рыбам жить и передвигаться в воде?

4. Назови рыб Каспийского моря?

5. Чем питается сазан, красногубый жерех, белуга?

6. Когда нерестится красногубый жерех?

Задание 3. Животные Каспийского моря. Каспийский тюлень.

Цель: выявить представления детей о способах питания и защиты животных.

1. Внешний вид.

2. Чем питается тюлень?

3. Как называется детеныш тюленя?

4. Рождение: икринка, живородящий

Каждое задание оценивалось в баллах:

1 балл - ребенок затрудняется ответить на вопрос, дает неполный ответ;

2 балла - имеет некоторые представления о заданном вопросе, отвечает на него с помощью воспитателя;

3 балла - дает полный, точный ответ. Умеет обобщить и пояснить свой ответ.

В результате суммирования баллов у детей дошкольного возраста определяются три уровня системных знаний о животных: к низкому уровню относят тех детей, которые набрали 3-4 балла по каждому из заданий. Их представления о животном мире поверхностны, часто неадекватны. Отвечают неуверенно, подолгу задумываются. С помощью подсказки или наводящих вопросов дети дают неполные ответы, перечисляя отдельные признаки объектов уголка природы. Дети путают живые и неживые объекты природы. Вычленяют и называют некоторые органы знакомых животных, их функции. Не осознают связи морфофункционального приспособления животных к среде обитания.

К среднему уровню относят тех детей, кто набрал от 5 до 7 баллов по каждому из заданий. Эти дети знают представителей животных, некоторые приспособительные функции к среде обитания, существенные признаки живого организма (в основном движение, питание). Замечают негативное отношение человека к природе.

Высокий уровень знаний о животных определяется при результате в 8-9 баллов по каждому из заданий. У этих детей более широкий круг знаний о животных и рыбах Каспийского моря, они знают об их особенностях, отличиях. Имеется положительно-устойчивое отношение детей к животному миру. Дошкольники имеют представление, что такое Красная книга и какие животные Каспия в нее занесены, в связи с чем наблюдается бережное отношение к живым существам с мотивацией понимания ценности жизни в природе. Характерно наличие устойчивого эмоционального интереса к жизни и поведению животных в природе и гуманной позиции ребенка к окружающей родной природе, доступные природоохранительные акции.

Уровень любознательности изучался с помощью дидактической игры «Да-нет» Н.Р. Климовой (адаптированный вариант), целью которой было изучение умения видеть проблемы, находить неизвестное в известном, необычное в обычном.

Стимульный материал: коробка с вложенным в нее объектами природы, игрушками (например: каспийский камень, кедровая шишка, ветка сосны, бутылка каспийской воды, наборы игрушек зверей, перья птиц и др.). Педагог отбирает по своему усмотрению до 10 наименований.

Процедура диагностики: ребенку необходимо с помощью задаваемых вопросов отгадать, что спрятано в коробке, не задавая при этом прямых вопросов типа «Что это?». (Подсказка детям: это могут быть объекты природы нашей Родины). Выполнение задания оценивается в количественном выражении (по баллам от 0 до 3). Результаты заносятся в карты развития ребёнка.

В результате определяются три уровня любознательности и познавательной активности. Высокий уровень установлен у тех детей, кто проявлял интерес к новым объектам ближайшего окружения к познанию Каспийского моря, его обитателям. Активно наблюдали под руководством взрослого и самостоятельно за состоянием воды, песка, ветра. Проявляли чувство удовольствия от процесса познания и узнавания нового о природе родного края.

Средний уровень был установлен у тех детей, кто проявлял интерес к новым объектам ближайшего окружения, активно наблюдал под руководством взрослого, но самостоятельные наблюдения для них не характерны. Испытывали затруднения о месте нахождения Каспийского моря. Участвовали в несложных экспериментах, организуемых взрослым, не проявляя яркого интереса.

...