Психологическая готовность к школьному обучению

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://allbest.ru/

Содержание

Аннотация

Введение

Глава І. Психологическая готовность к школьному обучению

1.1 Характеристика возрастных особенностей первоклассников

1.2 Компоненты психологической готовности

1.3 Диагностика психологической готовности

Глава II. Анализ проблем школьной адаптации в отечественных исследованиях

2.1 Определение школьной адаптации

2.2 Физиологическая адаптация

2.3 Психологическая адаптация

2.4 Личностные особенности младших школьников, влияющие на процесс адаптации

Глава III. Причины школьной дезадаптации

3.1 Дезадаптация и дезадаптационные стили

3.2 Причины дезадаптации

3.3 Формы проявления школьной дезадаптации

3.4 Диагностика школьной дезадаптации и ее предупреждение

3.5 Коррекционно-развивающая работа

Заключение

Список используемой литературы

Приложение №1

Приложение №2

Приложение №3

Приложение №4

Приложение №5

Приложение №6

Аннотация

Глава I рассматривает характеристики возрастных особенностей младшего школьника, компоненты психологической готовности на момент поступления в школу и существующие методики для выявления сформированности психологической готовности.

Глава II рассматривает теоретические основания проблемы школьной адаптации как психолого-педагогическую проблему, дает обзор проблемы школьной адаптации на основе изучения работ отечественных психологов, рассматривает личностные особенности школьников, влияющие на процесс адаптации.

Глава III указывает на причины школьной дезадаптации младших школьников, рассматривает формы её проявления, описывает виды диагностики школьной дезадаптации и способы коррекционно-развивающей работы.

В заключении изложены теоретические выводы в целом по работе.

Введение

Начало школьного обучения - это закономерный этап на жизненном пути каждого ребёнка, достигая определённого возраста, он идёт в школу. Находясь на пороге школы, будущий первоклассник должен быть зрелым физически, умственно, эмоционально и социально. Ведь переход от дошкольного детства к школьному связан с изменением всего его образа жизни. В последнее время большое внимание уделяется изучению процессов приспособления детей к требованиям школы. В этой связи широко распространился термин «школьная адаптация». В отечественной педагогической и психологической литературе о значимости и важности этого периода сказано немало (И.Б. Дубровина, 1975, 2000; Н.И. Гуткина, 1996, 2000; Р.В. Овчарова, 2000, 2003 и др.). С первых дней обучения перед первоклассником ставится целый ряд задач, которые непосредственно не связаны с ранее полученным опытом, требующие от него максимальной мобилизации интеллектуальных и физических сил. Именно в эти первые месяцы обучения у ребёнка, переживающего кризис 7 лет, начинает формироваться новая система социальных отношений и взаимоотношений с миром, самим собой, со сверстниками и взрослыми, а также закладываются учебные установки, которые в дальнейшем и определят успешность его обучения. Насколько обучение будет успешным, во многом зависит от правильного психологического сопровождения детей педагогом, родителями, психологом.

Проблема адаптации первоклассника имеет две стороны: адекватное приспособление к школе (адаптация) и неадекватное (дезадаптация).

Приспособление к школе происходит на трёх уровнях: физиологическом, социальном и психологическом. В самом общем виде под психологической адаптацией подразумевают перестройку мотивационной, познавательной и эмоционально-волевой сфер ребёнка при переходе к организованному, систематическому обучению в коллективе сверстников. Однако, по мнению разных авторов, в среднем от 15% до 40% первоклассников сталкиваются с проблемами и трудностями в адаптации, которые вызваны различными причинами. Совокупность этих проблем у учащихся получила общее название «школьная дезадаптация».

Дезадаптация, в свою очередь, рассматривается как совокупность признаков, которые указывают на несоответствие социопсихологического и психофизиологического статусов ребёнка требованиям ситуации обучения в школе, усвоение которой по ряду причин становится затруднительным, а, в крайнем случае - практически невозможным (3.М. Александровская, 1988; И.А. Коробейников, 1990). С этим понятием связывают образование неадекватных механизмов приспособления ребёнка к школе: затруднения в учёбе, нарушение поведения, конфликтные отношения, психогенные заболевания, повышение уровня тревожности, искажения в личностном развитии. А поскольку количество детей, имеющие те или иные нарушения в развитии, растёт, то проблема адаптации к новым требованиям и профилактика их дезадаптации приобретает особую актуальность.

В основе этих проблем лежит сложное взаимодействие индивидуальных и социальных факторов, неблагоприятных для гармоничного развития ребёнка. В конце 60-х годов прошлого века Божович Л.М. выделяла следующие основные факторы риска, способных при определённых условиях стать причиной нарушения адаптации: школьные и семейные. К школьным факторам она относила:

- несоответствие школьного режима санитарно-гигиеническим условиям обучения, ориентированным на средневозрастные нормы, психофизиологическим особенностям физически и психически ослабленных детей;

- несоответствие этим особенностям темпа учебной работы в разнородном классе;

- экстенсивный характер учебных нагрузок;

- преобладание отрицательной оценочной ситуации и, возникающие на этой почве, «смысловые барьеры» в отношениях ребёнка и педагогами.

Семейные факторы:

- повышенный уровень респектации родителей в отношении своего ребёнка, невозможность ребёнка оправдать их ожидания и надежды и, в связи с этим, возникающая психотравмирующая ситуация в семье. [1,55]

В настоящее время существенно изменилась социальная ситуация развития ребёнка. Прежде всего, это связано с процессами, которые произошли в обществе. Его устои расшатаны, изменились ценностные ориентиры, усугубились негативные процессы в семьях, ухудшилась экологическая обстановка окружающей среды. Всё это породило социальную дезадаптацию детей, что выразилось в росте беспризорности, социальной и педагогической запущенности, увеличения числа агрессивных детей с девиантным поведением. К уже названным причинам школьной дезадаптации также следует добавить психические (широкий спектр нервнопсихических расстройств) и соматические (уровень общей заболеваемости) факторы.

В период начального обучения проявления дезадаптации имеют более мягкие формы, но их последствия для развития и формирование личности наиболее губительны. Ведь именно на этом этапе формируется учебный потенциал развивающейся личности, закладывается фундамент ее нравственных и эмоциональных качеств.

В зависимости от длительности, степени и качества дезадаптации, отрицательные установки в поведении и учении могут носить поверхностный характер, которые легко устраняются, или глубинный характер, требующий длительного и настойчивого перевоспитания.

Целью настоящей работы явилось анализ теоретических подходов к проблеме школьной адаптации и причин проявления дезадаптации, возникающие у школьников на первом году обучения, а так же пути преодоления трудностей адаптации.

Объектом исследования является школьная адаптация первоклассников, как психолого-педагогическое явление.

Предметом исследования является факторы и условия, влияющие на проявление дезадаптации учащихся первого класса, и коррекционноразвивающая работа с первоклассниками.

Гипотезой нашего исследования является предположение о том, что школьная дезадаптация обусловлена определённым рядом факторов, таких как: уровень интеллектуального развития; состояние эмоционально-волевой сферы; а также микро социальные условия (атмосфера школьного обучения, особенности семейного воспитания и психологический климат семьи)

Задачи исследования:

1. Проанализировать различные теоретические подходы к пониманию школьной адаптации,

Дать характеристику младшего школьного возраста

Установить причины школьной дезадаптации.

Формы проявления и предупреждение школьной дезадаптации.

Методологической основой исследования являются фундаментальные положения психологии о деятельностной сущности человека, отражённые в трудах Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, положения о том, что личность формируется и проявляется в процессе деятельности, а также труды Л.И. Божович и Д.Б. Эльконина.

Методы исследования:

Теоретический анализ отечественной психологической и педагогической литературы по проблеме адаптации и преодолению дезадаптации первоклассников. Обобщение результатов анализа по проблеме исследования.

Список литература содержит 32 источника.

Глава 1. Психологическая готовность к школьному обучению

1.1 Характеристика возрастных особенностей первоклассников

Анализ литературы свидетельствует, что период 6 - 8 лет - один из самых трудных периодов жизни ребёнка. Особенности этого возрастного этапа проявляются в прогрессивных изменениях во всех сферах, начиная от совершенствования психофизиологических функций и заканчивая возникновений сложных личностных новообразований, которые связаны с новыми требованиями и освоением новых моделей поведения, характерных для школы. [2, 21]

К 6 - 7 годам мозг ребёнка сформировался и по некоторым показателям может сравниться с мозгом взрослого человека. Достаточно развиты большие полушария, особенно лобные доли, которые отвечают за вторую сигнальную систему. Выражена асимметрия левого и правого полушария. У ребёнка повышается подвижность нервных процессов, возникает некоторое равновесие между процессами возбуждения и торможения. Но процессы возбуждения все ещё доминируют над процессами торможения, что и определяет такие характерные особенности младших школьников, как повышенная активность и сильная эмоциональная возбудимость, которая может резко меняться в широком диапазоне: от насыщенно позитивных переживаний до негативных. Так же надо отметить, что костно-мышечный аппарат детей данного возраста интенсивно развивается и отличается большой гибкостью (в костях много хрящей). Крупные мышцы развиваются раньше, чем мелкие, поэтому дети быстро устают при выполнении мелких движений, и высок риск искривления позвоночника и костей руки. Сердечно-сосудистая система тоже продолжает развивать, повышается её надёжность. Но одновременно она становится более уязвимой, и организм острее реагирует на малейшие неблагоприятные влияния внешней среды и чрезмерные нагрузки (статические и умственные).

На момент поступления в школу у ребёнка снижаются пороги всех видов чувствительности, и зрительное восприятие становится ведущим при ознакомлении с окружающим миром в пространстве и времени. Возрастают целенаправленность, планомерность, управляемость, осознанность восприятия, устанавливается его взаимосвязь с речью и мышлением, и, как следствие, восприятие интеллектуализируется. Очень важен переход от предметных образов к сенсорным эталонам (общепринятые представления об основных разновидностях свойств и отношений предметов и явлений), а также усвоение системы этих эталонов и овладение некоторыми рациональными способами обследования внешних свойств предметов (правильно обследовать предметы, соотнести их качества с эталонными формами, цветами, размерами и т.д.). Процессы ощущения, восприятия, представления развиты значительно лучше, чем мышление.

Овладение системой общественно выработанных эталонов меняет характер детского мышления. Происходит переход от эгоцентризма (дети отождествляют точки зрения других людей со своей точкой зрения, проявляя субъективный реализм) к децентрации (понимает иные точки зрения и перспективы, формируется объективный образ мира), что подводит ребёнка к объективному, элементарно научному восприятию действительности и совершенствует его возможности оперировать представлениями на произвольном уровне. [3.] Новые способы умственных действий в значительной степени опираются на действия с внешними предметами, развиваются различные формы образного мышления, а также некоторые логические способы мышления, что свидетельствует о большом скачке в интеллектуальном развитии (способность к умозаключениям и выводам на основе имеющихся данных).

Для мышления детей 6-7 лет характерны следующие особенности:

* внеситуативность (решает мыслительные задачи, представляя их условия);

* возрастает планомерность - освоение речи способствует развитию рассуждения как способа решения мыслительных задач, практические действия возникают на основе предварительного рассуждения;

* складываются предпосылки самостоятельности, гибкости, пытливости мышления.

Мыслительные процессы сформированы недостаточно. Дети испытывают затруднения: в сопоставлении нескольких признаков, выделении существенного, переноса мыслительной деятельности на решение задач.

Развитие наглядно-образного мышления способствует развитию второй сигнальной системы и речи. На протяжении всего детства ребёнок интенсивно ею овладевает. На момент поступления в школу словарный запас дошкольника состоит от 3000 до 7000 слов. Развитие речи определяется потребностью в общении. Он может свободно объясниться с другим человеком на тему, которая относится к его обыденной жизни и входит в круг его интересов. Словарь первоклассников состоит из существительных, прилагательных, глаголов, числительных, местоимений и соединительных союзов. Если ребёнок посещал детский сад, то он должен быть обучен навыкам осознанного анализа речи (производить звуковой анализ слов, разбивать его на звуки и устанавливать их порядок в слове). Освоение речи превращается в речевую деятельность.

Развитие мышления тесно связано с особенностями развития внимания и памяти, которые начинают приобретать произвольные и регулируемые формы.

По мнению Л.С. Выготского, память стоит в центре сознания в дошкольном возрасте. Развитие произвольного запоминания является одним из главных достижений дошкольника. Он начинает пользовать различными приёмами для повышения эффективности запоминания (повторение, смысловое и ассоциативное соотнесение материала).

Постепенно начинают складываться элементы произвольности в управлении вниманием. Оно становится опосредованным, появляются элементы после произвольного внимания. Значительно возрастают его объём, концентрация и устойчивость. Но, в связи с его неполной сформированностью, дети по-прежнему проявляют больше внимания к тому, что представляет для них непосредственный интерес. Резкое изменение произойдёт лишь к 9-10 годам, и дети смогут работать длительное время сосредоточенно, без отвлечений и ошибок.

Воображение также постепенно приобретает произвольный характер: ребёнок создаёт замысел, планирует и реализует его. Осваивая в игре (необходимым условием которой является наличие замещающей деятельности и предметов-заместителей) приёмов и средств создания образов, воображение переходит во внутренний план дошкольника, отпадает необходимость в наглядности для создания образов. [4]

Успешность школьного обучения в первую очередь зависит от полноценного прохождение дошкольного возраста, ведущей деятельности которого является сюжетно-ролевая игра. Все виды деятельности дошкольника (игра, изобразительная деятельность, восприятие сказок) носит моделирующей характер. В игре ребёнок осваивает человеческие взаимоотношения сначала эмоционально, а потом интеллектуально. Изобразительное искусство дополняет игру и позволяет ребёнку не только приобрести необходимые навыки, но и создаёт эмоциональный фон жизни. Л.С. Выготский считал рисунок подготовительной стадией к письменной речи (переход от символа к знаку). Восприятие сказок дает возможность ребёнку содействовать, сопереживать герою. Обучение же должно быть вплетено в основные виды деятельности, что способствует в дальнейшем желанию чему-то учиться. Важным приобретением дошкольника Б.Д. Эльконин считал формирование внутреннего плана действия и отмечал, что в этот период (старший дошкольник) ориентировочная часть действия отделяется от исполнительной. Так же значимым приобретением для ребёнка является освоение различных форм элементарного труда, т.к. при этом между ним и взрослым устанавливается отношения взаимопомощи, распределение роль и координация действий.

К концу дошкольного возраста меняется эмоциональная сфера ребёнка, без которой не возможно гармоничное становление познавательного развития чувства становятся более осознанными, обобщёнными, произвольными, разумными, внеситуативными. Складываются высшие чувства - интеллектуальные, эстетические и нравственные (первые этические инстанции). Основным новообразование эмоциональной сферы является возникновение особых форм сопереживания, отзывчивость, заботливость, активное отношение к событиям жизни.

Для ребёнка переживающего кризис 7 лет, характерно проявление негативной симптоматики всех переходных периодов (негативизм, упрямство, строптивость и др.), а так же проявляются специфические для данного возраста особенности: нарочитость, нелепость, искусственность поведения, паясничанье, вертлявость. По мнению Выготского Л.С., такие особенности поведения свидетельствуют об «утрате детской непосредственности». Причиной таких изменений является разделение в сознании его внутренней и внешней жизни, т.е. его поведение становится осознанным. Между желанием что-то сделать и самой деятельностью возникает новый фактор - осознание ребенком того, что принесёт осуществление той или иной деятельности (захотел - осознал - сделал»). Здесь впервые возникает смысловая ориентировочная основа поступка. Согласно взглядам Д.Б. Эльконина, там и тогда, где и когда появляется ориентация на смысл поступка, там и тогда ребёнок переходит в новый возраст. [5,96-115.]

Эмоциональная сфера тесно связана с формирующейся волей ребёнка.

К 6 годам появляются задатки основных элементов волевого действия: способность поставить цель, принять решение, наметить план действий, исполнить его, применить усилие в случае преодоления препятствия, оценить результат. Но все эти компоненты ещё не достаточно развиты. Цели, которые ребёнок ставит, не всегда осознаны и устойчивы, а удержание цели зависит от трудности и длительности его выполнения. Б.Д. Эльконин рассматривал произвольное поведение в качестве одного из основных психологических новообразований дошкольника и определял его как поведение, опосредованное определёнными представлениями.

Развитие воли тесно связано с изменением мотивов поведения, формирование соподчинения мотивов, придающего общую направленность поведению ребёнка. Значимым мотивом является оценка действий авторитетного взрослого, положительного отношения окружающих. Выделяют две группы мотивов учения:

1. Широкие социальные мотивы учения, связанные с потребностью ребёнка в общении с другими людьми и с желанием занять определённое место в системе общественных отношений, получить новый социальный статус;

2. Мотивы, связанные непосредственно с учебной деятельность, т.е. познавательные интересы детей, их потребность интеллектуальной активности, овладение новыми умениями и навыками. [6,23-24.]

Сплав познавательной потребности и потребности в общении с взрослыми на новом уровне способствует возникновению нового отношения ребёнка к окружающей среде, названного Л.И. Божович «внутренней позицией школьника.

Осознание включается во все сферы жизни ребёнка: он начинает осознавать отношение к себе окружающих, своё отношение к ним и к самому к себе, свой индивидуальный опыт, результаты собственной деятельности т.д. у ребёнка появляется осознание своего социального «Я», формируется внутренняя социальная позиция, которая выражает новый уровень самосознания и рефлексии. Возникновение этого новообразования в значительной степени определяет как поведение, деятельность ребёнка, так и всю систему отношений его к действительности (к взрослым, к школе и т.д.).

Но следует заметить, что возможности осознания ещё очень ограничены, это только начало формирования способности к анализу своих переживаний, возможностей и отношений.

Возникновение самосознания тесно связано с развитием самооценки, первоначальной основой которой является умение сравнивать себя с другими детьми. К 7 годам она дифференцируется и несколько снижается. Самооценка будущего первоклассника достаточно правильная и устойчивая. Возможно её завышение, реже - занижение. Ребёнок умеет адекватно оценить себя, т.е. способен посмотреть на себя и ситуацию с разных точек зрения (одним свойственно стремление к успеху и высоким достижениям, а для других важнее всего избежать неудач и неприятных переживаний). Но они объективнее оценивают результат деятельности, чем поведение. От самооценки зависит отношение к успехам и неудачам. Тем самым она влияет на эффективность деятельности и дальнейшего развития личности.

С поступлением в школу коренным образом меняется социальная ситуация развития ребенка. Л.С. Выготский определял её как «совершенно своеобразное, специфическое для данного возраста, исключительное, единственное и неповторимое отношение между ребенком и окружающей его действительностью, прежде всего социальной» [6, 258.], основу которой составляет переживание ребёнком среды своего обитания и себя в ней.

Став школьником, ребёнок получает новые права и обязанности и впервые начинает заниматься общественно значимой деятельностью, от уровня выполнения которой зависит его место среди окружающих и его взаимоотношений с ними. [1.] В школе возникает новая структура этих отношений. Система «ребёнок - взрослый» разделяется на системы «ребёнок - учитель» и «ребёнок - родитель». Система «ребёнок - учитель» определяет отношения ребёнка к родителям и к детям. Ведь в учителе олицетворены требования общества, и он становится авторитетнее и влиятельнее родителей.

Новая социальная роль, требования и обязанности требуют особой деятельности, которая называется учебной деятельностью ("Я - ученик, я школьник"), но она не дана ребёнку в готовом виде. А мотив, с которым ребёнок приходит в школу, не связан с её содержанием. Изначально его интересует, как правило, положительно, внешняя сторона школьной жизни (ранец, школьные принадлежности и пр.). Со временем этот мотив начинает терять силу. Особенность младшего школьного возраста заключается в том, что цели деятельности детей определяются в основном взрослыми (Л.С. Выготский). Задача начальной школы построить его деятельность так, чтобы новый мотив был связан с внутренним содержанием предмета. Б.Д. Эльконин считал, что побуждать к учению должно то содержание, которому учат в школе. Если удаётся сформировать такие мотивы, то общие мотивы деятельности и широкие социальные мотивы, конкретно связаны с позицией школьника, наполняются новым содержанием. Позиция школьника - это не просто ученик, чья деятельность направлена на усвоение знаний и не только его способ подготовки к будущему, эта деятельность им осознается и переживается как участие в повседневной жизни окружающих его людей. [1,46.]

Мотивы деятельности называются учебно-познавательными. Они направлены не только на усвоение знаний, а, сколько на усвоение способов действий. В школе способ приобретения знаний отличается систематичностью (ранее знания приобретаются стихийно), и то примет ли ребёнок этот способ, будет зависеть от его готовности к школе. Полноценная учебная мотивация должна включать в себя и познавательные мотивы, и широкие социальные мотивы, но индивидуальность каждого ребёнка определяет, какой мотив будет доминировать в учебной деятельности. Если в учении доминируют социальные мотивы, то такой ребёнок стремится в школу, чтобы занять определённую позицию в обществе (позицию школьника), и ему, прежде всего, будет важно строгое исполнение роли ученика, а не знания. Такой ученик ориентирован на одобрение и похвалу учителя. У любознательных же детей преобладают познавательные мотивы, и такой ученик не всегда принимает и выполняет поставленную задачу учителем.

Все эти условия приводят к тому, что школа становится центром жизни детей, которая предъявляет к будущему первокласснику особые требования.

1.2 Компоненты психологической готовности

Проблема готовности ребёнка к школе была сформулирована несколько десятилетий назад и занимает одно из важных мест в прикладной психологии. Как определить готов ли ребёнок к тому, что школа принципиально изменит его образ жизни. Ведь жизнь ученика подчинена системе строгих, одинаковых для всех школьников правил. Ее основным содержанием становится усвоение знаний, общих для всех детей и заниматься придётся не только тогда, когда хочется и интересно. К тому же в школе надо ежедневно общаться с детьми, а общение может быть конфликтным, и учитель уделяет внимание не только ему одному.

Но у разных исследователей различное понимание показателей «готовности к школе». Одни на первое место, вслед за Л.С. Выготским, ставят уровень интеллектуального развития ребёнка. Л.С. Выготский одним из первых сформулировал мысль о том, что готовность к школьному обучению заключается не столько в количественном запасе представлений, сколько в уровне развития познавательных процессов. По его мнению, быть готовым к школьному обучению - значит, прежде всего, обобщать и дифференцировать в соответствующих категориях предметы и явления окружающего мира. [8]

Другие - умение подчинять свои действия правилу и требованиям взрослых (Д.Б. Эльконин выделял три момента: произвольность действий, в том числе действовать по правилу, инструкции; уровень владения знаковосимволическими средствами; умения учитывать позицию другого).

Третьи - степень развития сферы общения (Е.Е. Кравцова выделяет три сферы - отношение к взрослому, к сверстнику и к самому себе). [9]

Современная наука выработала критерии готовности к школе, исходя из уровня интеллектуальной подготовки (А.В. Запорожец и др.), развития речи (Л.Е. Журова, В.И. Логинова, Ф.А. Сохин и др.), математического развития (А.М. Леушина и др.), нравственно-волевого воспитания (Р.И. Жуковская, Т.А. Маркова, В.Г. Нечаева и др.), воспитания готовности к позиции школьника (И.А. Домашенко, В.А. Гелло, И.В. Имедадзе, М.И. Лисина и др.). [10, 14-15.]

Следовательно, школьная готовность - это многогранное, комплексное образование, охватывающее все сферы жизни первоклассника. И ребёнок, поступающий в школу, должен быть зрелым и в социальном и в физиологическом отношении, он должен достигнуть определённого уровня умственного и эмоционально-волевого развития. У истоков такого подхода стоит Л.И. Божович, которая указывала, что готовность к обучению в школе складывается из определённого уровня развития мысленной деятельности, познавательных интересов, готовности к произвольной регуляции своей познавательной деятельности, к социальной позиции школьника. [2, 34.] Аналогичные взгляды развивали А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, В.С. Мухина, А.А. Люблинская. [10,14-15.]

Так же современными психологами и педагогами изучаются взаимоотношения различных компонентов готовности (Н.И. Гуткина, А.К. Маркова, Л.М. Неханская); рассматривается соотношение понятий "школьная зрелость" и "готовность к школе" (т.е. соответствие степени созревания определённых мозговых структур, нервно-психических функций условиям и задачам школьного обучения). Изучаются вопросы преемственности дошкольного и школьного воспитания и образования.

Готовность к обучению в школе включает в себя два основных уровня: физический и психологический.

Физический компонент подразумевает общее физическое развитие детей 6-7 летнего возраста в соответствии с нормативными показателями: вес, рост, объем груди, мышечный тонус, пропорции и прочие показатели; а так же состояние моторики (особенно мелких движений пальцев и рук), зрения, слуха. Структура нервной системы ребёнка, её тип: степень ее силы, подвижности и возбудимости и т.д. Общее состояние здоровья.

Психологическая готовность к обучению в школе это один из важнейших итогов психического развития дошкольника и включает в себя:

* развитие высших психических функций (памяти, внимания, мышления, речи) в соответствии с возрастной нормой;

• интеллектуальный компонент (развитие познавательных процессов);

• развитие коммуникативной сферы (навыков общения и взаимодействия с детьми, взрослыми);

* саморегуляцию и произвольность (умение слышать, слушать и выполнять инструкцию; вести себя в соответствии с общепринятой нормой поведения);

* сформированность "внутренней позиции школьника", что означает сознательную постановку и исполнение ребенком определённых намерений и целей.

* волевой компонент, отвечающий за произвольность, саморегуляцию и сформированность "внутренней позиции школьника"

* важно, чтобы школьник не пасовал перед трудностями, не отказывался от достижения намеченной цели, если на пути к ее достижению встречаются препятствия.

Можно выделить отдельные стороны психологической готовности к школе: интеллектуальную, эмоционально-волевую, личностную и социально психологическую. адаптация психологический готовность

Личностная и социально-психологическая готовность ребёнка к школе заключается в формировании у него готовности к принятию новой социальной позиции школьника - положения ученика. Такая позиция обязывает его занять иное положение в обществе, с новыми для него правилами, иными словами у него должна быть сформирована мотивационная сфера (широкие социальные и учебно-познавательные мотивы). Многие авторы уделяют особое внимание проблеме развития произвольности. Но в какой степени она должна быть развита - вопрос, весьма слабо проработанный. В качестве нижнего уровня актуального развития произвольности могут быть рассмотрены параметры выделенные Д.Б. Эльконином:

умение детей сознательно подчинять свои действия правилу, обобщённо определяющему способ действия;

умение ориентироваться на заданную систему требований;

умение внимательно слушать говорящего и точно выполнять задания, предлагаемого в устной форме;

4) умение самостоятельно выполнять требуемое задание по зрительно воспринимаемому образцу.

Так же личностная и социально-психологическая готовность ребёнка выражается:

* отношением к школе - выполнять правила школьного режима и учебные задания в школе и дома, иметь положительное отношение к школе, понять и принять важность школьного обучения;

* отношением к учебной деятельности и учителю - правильно воспринимать ситуации урока, профессиональную роль учителя, истинный смысл его действий;

* отношением к сверстникам - должны быть развиты такие качества личности, которые помогли бы общаться и взаимодействовать со сверстниками (уступать или не уступать в различных ситуациях), т.е. должен уметь быть членом детского коллектива и совместно действовать с другими детьми;

* отношением к родным и близким - имея личное пространство в семье, ребёнок должен испытывать уважительное отношение родных к его новой роли ученика;

* отношением к самому себе, к своим способностям, к своей деятельности, ее результатам - иметь адекватную самооценку.

Интеллектуальная готовность включает в себя:

* определённый кругозор, запас конкретных знаний об окружающем мире, сформированный в системе;

* образное и основы словесно-логического мышления - умение находить пространственно-временные и причинно-следственные отношения, обобщать, делать выводы;

* рациональный подход к действительности (ослабление роли воображения), но недостаточный уровень развития воображения затрудняет мыслительную деятельность (исследования В.В. Степановой доказали, что дети имеющие низкий уровень воображения испытывают трудности в освоении умений и навыков каллиграфии) [11];

* умение выделять учебную задачу, превращать ее в самостоятельную цель деятельности;

* интерес к знаниям, процессу их получения за счёт дополнительных усилий, ориентированность познавательных процессов на зону ближайшего развития;

* дифференцированное восприятие - овладение эталонами и способами обследования предметов;

* звуковая культура речи - звукопроизношение (фонематический слух) и эмоциональность (выразительность);

* разговорная речь - выражать мысли ясно, связано; уметь выделять в рассказы главное, пересказывать по плану.

Гармоничное познавательное развитие невозможно без эмоционального отношения к окружающему в соответствии с ценностями, идеалами и нормами общества.

Эмоциональная готовность предполагает:

· радостное ожидание начала обучения в школе;

· достаточно развитые высшие чувства, нравственные, интеллектуальные и эстетические.

· сформированные эмоциональные свойства личности (умение сочувствовать, сопереживать и др.).

Волевая готовность включает:

* способность регулировать своё поведение - уметь ставить цель, принимать решения, намечать планы действия, прилагать усилия к его реализации, контролировать ход и результат своей деятельности, справляться с препятствиями, находить и исправлять ошибки;

* развитую организованность, умение организовать рабочее место, поддерживать порядок на нём, начинать работу своевременно;

* формируется произвольность психических процессов.

Для организации деятельности ребёнка на уроке большое значение имеет то, как он реагирует на похвалу и замечания учителя (чувствителен или равнодушен, обижается, или исправляет своё поведение, на что готов ради похвалы). [12, 69.]

Таким образом, младший школьный возраст - это возраст интенсивного интеллектуального развития, который опосредует развитие всех остальных функций, происходит интеллектуализация всех психически процессов, их осознание и произвольность.

Из выше всего перечисленного следует, что проблема готовности не сводится к формальному овладению общенаучными знаниями (навыками счёта, письма, чтения), которые в школе будет формировать учитель. Это есть результат общего психического развития, комплексный показатель психической зрелости в различных аспектах: психофизиологическом, умственном, личностном, мотивационном, волевом, эмоциональном, социальном и коммуникативном.

В качестве критериев подготовленности ребёнка к школе можно принять следующие показатели:

1) нормальное физическое развитие и координация движений;

2) желание учиться;

3) управление своим поведением;

4) владение приёмами умственной деятельности;

5) проявление самостоятельности;

6) отношение к товарищам и взрослым;

отношение к труду;

умение ориентироваться в пространстве и тетради. [13, 95.]

Все эти достижения подтверждают переход ребёнка к следующему возрастному периоду, который завершает детство, и, как правило, все указанные выше компоненты готовности к школе возникают естественным путём при нормальном развитии ребёнка. [14,242.]

Успешная адаптация детей к школьным обязанностям во многом определяется тем, насколько верно оценивается уровень подготовленности к школьному обучению взрослыми.

1.3 Диагностика психологической готовности

Диагностика психологической готовности к школе должна проводиться, прежде всего, в интересах профилактики нежелательного психического развития ребёнка. [14, 242.]

Для решения проблемы готовности ребёнка к школе немаловажное значение имеет цель, с которой проводится диагностическая работа. Это может быть определение целесообразности поступления в школу в этом году. Для успешного обучения важным моментом является психологический возраст, в котором ребёнок приходит в школу. Одни дети оказываются зрелыми в 6,5 лет, а другие почти в восемь. Кризис 7 лет может обостриться, если готовый к школьному обучению ребёнок, со сформированной внутренней позицией школьника, в силу ряда причин, не попадает в школу. Так же проводить диагностику можно для того, чтобы определить, на что следует обратить внимание родителям, чтобы в дальнейшем их ребёнок успешно обучался. В некоторых случаях целью диагностики может быть желание отобраться в более «сильный» класс, с альтернативной программой обучения.

Не смотря на разнообразие целей, всё же основным, ради чего проводится диагностическая работа, является определение индивидуального уровня развития различных психических функций для того, чтобы создать наилучшие условия для развития в учебно-воспитательном процессе.

Раньше родители, воспитатели, учителя чётко представляли себе, какой уровень подготовленности нужен будущему первокласснику. За последние годы ситуация в образовании изменилась. Произошёл отказ от единого стандарта школьного обучения и переход к вариативным программам. Тем самым нарушилась преемственность дошкольного и школьного этапов развития.

Сейчас, при высоком разнообразии подходов к обучению, нет общих критериев готовности к школе. Тем не менее, такая проверка становится ещё более важной, чем при единообразной школьной системе, т.к. готовность к одному варианту обучение вовсе не означает готовность к другому. Но, несмотря на различия в подходах к обучению, по-прежнему остаются неизменными параметры, по которым можно оценить степень готовности ребёнка к школе. Меняются лишь нормы, требуемый уровень развития определённых психологических качеств, но не сами качества. К ним относятся:

1. развитие наглядно-образного мышления, которое служит основой для последующего развития логического мышления и овладения учебным материалом;

2. развитие произвольности и организация действия, умения ориентироваться на систему условий задачи и не отвлекаться на побочные факторы;

3. умение ориентироваться на указания учителя, обращённые к классу, способность слушать и точно выполнять эти указания.

Для выявления уровня сформированности этих психологических особенностей чаще всего используется система из трёх простых в проведении методик: «Рисунок человека», «образец и правило», «Графический диктант» (Д.Б. Эльконина - А.Л. Венгера). [15, 128.]

Существуют и другие методики для выявления сформированности психологической готовности:

Ш С помощью методик А.Л. Венгера и В.В. Холмовского, шкалы исследования интеллекта дошкольников и младших школьников Д. Векслера, прогрессивных матриц Дж. Равена (цветной вариант) может быть изучена интеллектуальная подготовленность ребёнка к обучению.

Ш Проверить общую готовность к школе (общее развитие, умение подражать образцам, развитие мелкой моторики рук, координации зрения и движения руки) помогут тест школьной зрелости Керна (рисование по памяти мужской фигуры, срисовывание письменных букв и группы точек, Т.е. работа по образцу), ориентационный тест школьной зрелости Я. Йирасика и В. Тихой. Аналогична этим заданиям методика Н.И. Гуткиной "Домик" (срисовывать картинку, изображающую домик, составленный из элементов прописных букв).

Ш Методика А.Р. Лурии позволяет выявить общий уровень умственного развития, степень владения обобщающими понятиями, умением планировать свои действия (запомнить слова с помощью рисунков: к каждому слову или словосочетанию ребёнок сам делает лаконичный рисунок, который потом поможет ему это слово воспроизвести, где рисунок становится средством, помогающим запомнить слова).

Используя результаты психодиагностического исследования, следует помнить, что ни один отдельно взятый метод или методика не позволяют полностью оценить все стороны развития ребёнка. Окончательный вывод должен быть итогом анализа данных, полученных в результате комплексного изучения психического явления.

Одной из самых полных и интересных методик по определению психологической готовности детей к школьному обучению является «Диагностическая программа» Н.И. Гуткиной, позволяющая определить уровень развития аффективно - потребностной (мотивационной), произвольной, интеллектуальной и речевой сфер. (Приложение 1).

Всесторонняя диагностика ребёнка проводится лишь в тех случаях, когда перед психологом стоит задача разработать вместе с учителем и родителями разработка индивидуальной программы развития для него.

Во всех остальных случаях такая диагностика оказывает избыточной и большинстве случаев функциональные отклонения проходят как бы сами собой. Наиболее полезной формой работы психолога здесь может быть выступление на родительском собрании о том, что могут сделать родители, чтобы облегчить детям адаптацию к школе. [12,69-71.]

Глава II. Анализ проблем школьной адаптации в отечественных исследованиях

2.1 Определение школьной адаптации

Любой человек, начиная новую для него деятельность, привыкает к новым условиям, адаптируется. В этом процессе ему помогает предыдущий опыт, который с возрастом лишь расширяется. У первоклассника меняется весь образ жизни. Его ведущей деятельностью становится учебная, меняется социальная ситуация развития он вступает в систему новых взаимодействий «ребёнок-учитель». [10]

Происходит перестройка познавательной, мотивационной и эмоционально-волевой сфер ребёнка. Перед ним ставится ряд задач, с которыми он до сих пор не сталкивался. Во-первых, он должен успешно овладеть учебной деятельностью; во-вторых, освоить школьные нормы поведения, влиться в новый коллектив; в-третьих, принять новые условия умственного труда и режим дня.

В самом распространённом своем значении школьная адаптация понимается как приспособление ребёнка к новой системе социальных условий, новым отношениям, требованиям, видам деятельности, режиму жизнедеятельности и т. д. Однако, адаптация - это не только приспособление к успешному функционированию в данной среде, но и способность к дальнейшему психологическому, личностному, социальному развитию. [16.] При этом важно, чтобы это приспособление произошло без внутренних потерь, ухудшения настроения, самочувствия, снижения самооценки.

Поэтому одной из важнейших проблем педагогической психологии является проблема приспособления ребёнка к школе.

Школьная адаптация это очень сложный процесс привыкания и приспособления ребёнка к школе и школы к ребёнку. Как правило, этот процесс занимает в среднем 5-6 недель, но бывает, что он затягивается до полугода, а, то и до полутора лет. В этом случае психологи говорят о явлениях дезадаптации. Это зависит от многих факторов: индивидуальных особенностей ребёнка, типа учебного заведения, уровня сложности образовательных программ, степени подготовленности ребёнка к школе и т.д.

Результатом адаптации является «адаптированность», которая представляет собой систему качеств личности, умений и навыков, обеспечивающих успешность последующей жизнедеятельности ребёнка в школе (А.Л. Венгер).

Адаптация к школе имеет две стороны: психологическую и физиологическую.

2.2 Физиологическая адаптация

Придя в школу, ребёнок вынужден привыкнуть к новым, совершенно не знакомым для него условиям. Определённое время он вынужден находить в ограниченном пространстве с большим количеством одноклассников, сидеть за партой в одной позе, испытывать воздействие новых запахов, звуков. Изменяется его режим сна, питания, отдыха и т.д. Всё это требует физиологической (биологической) адаптации, приспособления к новой среде. Индивидуальные особенности каждого ребёнка должны настроиться на внешние воздействия.

Физиологическая адаптация - привыкание организма к работе в изменившихся условиях, в новом режиме. В физиологической адаптации к школе выделяют несколько этапов.

1 этап: "физиологическая буря" или "острая адаптация" (первые 2-3 недели). Это самое тяжёлое время для ребёнка. Новые воздействия на его организм вызывают значительное напряжение практически всех систем, в результате чего многие первоклассники в сентябре болеют.

2 этап: неустойчивое приспособление. Организм ребёнка находит приемлемые, близкие к оптимальным варианты реакций на новые условия.

3 этап: период относительно устойчивого приспособления. Организм реагирует на нагрузки с меньшим напряжением. [17,254.]

Физиологическая перестройка организма проходит очень трудно (в целом от двух до шести месяцев), всё зависит от индивидуальных особенностей ребёнка. Некоторые дети к концу первой четверти худеют (по некоторым данным до 60% детей), наблюдаются двигательное возбуждение или заторможенность, раздражительность. У многих отмечается снижение артериального давления (признак утомления), а у некоторых - значительное его повышение (признак настоящего переутомления). Многих родители отмечают головные боли, усталость, плохой сон, снижение аппетита своего ребёнка, а врачи - появление шумов в сердце, нарушения нервно психического здоровья и другие недомогания. Это закономерные реакции организма на изменение привычного образа жизни, которые при нормальной адаптации постепенно проходят. В течение первой четверти число учащихся с нервно-психическими отклонениями возрастает на 14-16%, а к концу учебного года их число увеличивается на 20%. При поступлении в школу двигательная активность сокращается в два раза. А ведь это его нормальный рост и развитие организма. При неправильной организации рабочего места резко возрастающая нагрузка на зрение, что приводит к появлению и прогрессированию близорукости.

Помочь в физиологической адаптации детей можно, наладив режим дня:

* спать не менее 11 часов в сутки (желательно и днём). Но по данным некоторых исследований, первоклассник недосыпает полтора-два часа.

* в режим дня обязательно включить утреннюю зарядку и несколько прогулок, общей продолжительностью 3-4 часа (в среднем первоклассник гуляет 29 минут в день).

* следует минимизировать пребывание перед телевизором и монитором компьютера.

* правильно организовать рабочее место и следить за осанкой ребёнка за столом, постоянно следить за зрением своего ребёнка.

2.3 Психологическая адаптация

Все показатели психологической адаптации тесно переплетаются друг с другом.

Наблюдения М.М. Безруких и С.П. Ефимова (1991) за первоклассниками позволили выделить три степени адаптации (лёгкую, среднюю, тяжёлую):

Ш 56% детей легко адаптируются, приспосабливаются к требованиям школы за 5-6 недель. Они относительно быстро входят в коллектив и приобретают новых друзей, осваиваются в школе, у них почти всегда хорошее настроение, они доброжелательны и спокойны, добросовестно и без напряжения выполняют требования учителя. У них отмечаются небольшие сложности в правил поведения, т.к. им ещё трудно выполнять все требования учителя. К концу октября трудности сглаживаются, ребёнок становится учеником.

Ш 30% детей имеют адаптацию средней степени. Им требуется больше времени для адаптации. Учебная активность кратковременная. Дети не могут принять ситуацию обучения, общения с учителем, детьми (играют на уроках, выясняют отношения с товарищем, не реагируют на замечания учителя или реагируют слезами). Как правило, испытывают трудности в усвоении учебной программы. Адаптация к требованиям школы происходит лишь к концу 1 полугодия.

Ш 14% детей сталкиваются со значительными трудностями - они не справляются со школьными нагрузками, проявляются негативные формы поведения, резкие выбросы отрицательных эмоций. Постоянные неудачи в учёбе и отсутствие контакта с учителем часто делают их «отверженными», что рождает реакцию активного протеста (задираются, кричат, плохо ведут себя) или пассивного протеста (требования учителя выполняет формально, пассивен, предпочитает находиться один, не проявляет интереса к коллективным играм, преобладает подавленное настроение, страхи). Всё это говорит о непосильности учебных нагрузок и режима обучения. Как правило, такая степень адаптации приводит к нервным срывам и нарушению психического здоровья, которые к концу учебного года могут только усугубиться. [18,101.]

Дети из второй и третьей группы испытывают трудности адаптации в течение всего первого года обучения, а у некоторых - формируется устойчивая дезадаптация на время всего обучения в школе.

Основная доля в описании характеристик дезадаптированного школьника у М.М. Безруких относится к предметной стороне учебной деятельности (усвоение школьного материала и выполнение обязанностей) и делается упор на время наступления или не наступления адаптации. Аналогично деление показателей психологической адаптации существует и у А.Л. Венгер (Приложение 2).

Проявления ШД проявляются не только в затруднениях в учёбе, нарушениях поведения, конфликтах в школе, она обусловлена целым рядом внутренних и внешних факторов, а именно, недостаточной сформированностью отдельных систем психики, Т.е. степенью зрелости отдельных структур головного мозга. Это не означает, что ребёнок обладает более низким интеллектом; причина кроется в индивидуальных особенностях развития головного мозга. Большинство неуспевающих школьников имеют неврологические симптомы (частые головные боли, недостаточность внимания, несобранность, неумение контролировать своё поведение, расторможённость, непослушание) известные как минимальные мозговые дисфункции, в основе которых лежат физиологические нарушения. Однако следует отметить, что эти проявления не говорят о наличии отклонений от нормы в психическом развитии. Они проявляются лишь при увеличении нагрузок на нервную систему, т.е. тогда когда ребёнок начинает учиться. Происходит разбалансировка психических процессов, негативно отражающаяся на процессе обучения. Причиной таких отклонений могут быть различные травмы, генетическая предрасположенность, осложнения беременности, нарушения в процессе родов, влияние экологической ситуации. [19,142-146.]

В свою очередь, Н.В. Морозова (1994) выделяет 5 групп детей с различными уровнями ШД, характеристика которых содержит критерии, успеваемость (неуспеваемость), наличие и степень выраженности нарушений социального характера и медико-биологические проявления данного явления.

1 уровень - норма. Дети не испытывают признаков дезадаптации: не испытывают трудностей в обучении и хорошо справляются с учебной нагрузкой (уровень интеллекта соответствует норме); нет проблем в сфере межличностных отношений с учителем и детьми; не жалуются на ухудшение состояния здоровья; не проявляют асоциальных форм поведения. У них высокая мотивация обучения и познавательная активность. Они сохраняют психическое, физическое и социальное благополучие,

2 уровень - группа риска. У детей этой группы на первый план выходят эмоциональные проблемы, тревожность, беспокойство и др. Обычно они неплохо справляются с учебной нагрузкой (нет видимых нарушений и особых отклонений от нормы). Психологический показатель принадлежности к данной группе - нарушения в сфере общения (например, заниженный, неустойчивый или неадекватный показатель самооценки ребёнка при высоком уровне мотивации) и учащение количества заболеваний. Благополучие этой группы детей зависит от эмоционально-психологического климата в классе.

3 уровень - неустойчивая ШД. Эмоциональные проблемы детей этой группы приводят к появлению невротических реакций и существенным изменениям психосоциального здоровья. Они не могут успешно справляться с учебной нагрузкой, у них возникают серьёзные проблемы в межличностных отношениях. Такие дети часто болеют, и поддержание хорошего уровня в учёбе даётся им ценой собственного здоровья.

...