Психологическая готовность к школьному обучению

4 уровень - устойчивая ШД. Характерным признаком является появление асоциального поведения (грубость, хулиганские выходки, демонстративное поведение, побеги из дома, прогулы уроков, агрессия, конфликтность). Для детей характерны также неадекватные формы групповой работы, низкая культура взаимодействия.

5 уровень - патологические нарушения. Дети имеют явные или неявные патологические отклонения в развитии, незамеченные, проявившиеся в результате обучения или скрываемые родителями при поступлении в школу или приобретённые в результате, например, заболевания (3ПР, нарушения эмоционально-волевой сферы, неврозоподобные и психопатические расстройства, соматические заболевания).

Таким образом, Н.В. Морозова делает попытку проследить качественные особенности изменения индивидуально-психологических и медико-биологических показателей дезадаптации без учёта временного фактора. [20,38.]

2.4 Личностные особенности младших школьников, влияющие на процесс адаптации

Младший школьный возраст выражается целым рядом противоречий, которые создают проблемы этого возраста:

- будучи ещё ребёнком, первоклассник начинает вести жизнь, похожую на жизнь взрослого (ходит в школу, подчиняется определённым правилам и т.п.);

- склонный к интенсивной двигательной активности он ведёт большую часть времени малоподвижный образ жизни, отказывается от игры в пользу учёбы;

- способность бурно переживать и эмоционально реагировать на происходящее вступают в конфликт с монотонность школьного процесса и выдвижением на первый план умственного развития;

- склонный к неформальному общению с взрослыми ребёнок вынужден общаться с учителем по-деловому;

- ограниченная рамками учебная программа сдерживает природное любопытство и любознательность;

- ребёнок попадает в ситуацию «хочу - надо».

Способность к адаптации, моторную активность, интенсивность ответной реакции, постоянство, внимательность, позитивный или негативный настрой и восприимчивость к новому относят к природным способностям, плохо поддающимся внешним воздействиям и изменениям.

Важной природной способностью ребёнка является моторная активность. Дети с гипердинамическим синдромом характеризуются моторной расторможённостью, расстройством внимания и целеполагания. При ограничении моторной подвижности ребёнок испытывает дискомфорт в эмоциональном плане, что выливается в капризы и вспышки гнева. У родителей такое поведение вызывает недовольство, и таких детей часто незаслуженно наказывают. А в школе это приводит к нарушению поведения и, как следствие, снижению успеваемости. Дети же с психомоторной заторможенностью, имеют недостаточную двигательную активность, что приводит к снижению темпа учебной деятельности, обеднению эмоциональных реакций. Они медленно одеваются, едят и т.д., не любят шумных и подвижных игр, но, как правило, всё делают тщательно. Родители медлительных детей постоянно их подгоняют, дают обидные прозвища, что формирует ущербность. Им кажется, что их не любят, и они также будут испытывать трудности в адаптации.

Ребёнок с интенсивной ответной реакцией на все быстро реагирует, и это мешает ему различать главное и второстепенное. Он не успевает обдумать и спланировать свои действия. Такого ребёнка ждёт неуспех. Ребёнок с низкой ответной реакцией не понимает, что от него хочет взрослый, медленно воспринимает информацию (особенно если у окружающих его людей высокий темп), но оперировать с ней может также успешно, как и ребёнок с высокой реактивность. Понятно, что такие дети тоже будут испытывать трудности в адаптации.

Постоянство проявляется в том, как ребёнок регулирует своё поведение - ритмично или аритмично. У ритмичных детей все происходит в своё время (сытость-голод, сон-бодрствование, предельно аккуратны, любят чистоту). У аритмичных - все наоборот (неорганизованность и беспорядок).

Способность к адаптации проявляется в том, может ли ребёнок изменить своё поведение, что бы приспособиться К новым условиям. Хорошо адаптирующийся ребёнок быстро привыкает к новой обстановке, людям, быстро осваивается. Ребёнок, плохо адаптирующийся к новой ситуации, замыкается или начинает нарочито плохо себя вести, проявляет агрессию.

Внимательность определяется по тому, как долго ребёнок может быть сосредоточенным на какой-либо деятельности и не отвлекаться на помехи. Любой посторонний раздражитель может переключить их внимание. Детям с недостаточно развитым вниманием всё быстро надоедает, им трудно сосредоточиться, и в случае возникновения препятствия - отступают, бросают это дело.

Дети с позитивным настроем - радостны, веселы, приятны в общении с дружелюбном характером и в первую очередь видят только хорошее во всём. Если же у ребёнка преобладает отрицательный фон настроения, то он криклив, драчлив, пессимистичен, замечает в людях только плохое.

Восприимчивость к новому проявляется в виде реакции на новые игрушки, еду, людей. Восприимчивый к новому ребёнок может довольно долго играть один, рано приобретает самостоятельность, любит рассуждать как взрослые и имеет свою точку зрения, а в случае неудачи старается решить проблему сами. Ребёнок невосприимчивый к новому, более активен и подвижен, но не может сами себя занять, ему нужен партнёр, желательно взрослый.

У детей на пороге школы достаточно сформирован характер, определяемый генами, воспитанием, социальным положением, индивидуальными особенностями психических процессов, опытом и т.п. Типы характеров также оказывают непосредственное влияние на адаптацию. (Приложение 3.).

В школьных условиях существования большое значение приобретают такие качества личности, как уверенность застенчивость, самостоятельность - несамостоятельность, общительность - замкнутость. Также для успешной адаптации большое значение имеет сформированность волевых свойств личности - настойчивость, целеустремлённость, упорство, т.к. только воля способна закрепить победу долга над удовольствием (ситуация «хочу - надо»), весь уклад жизни первоклассника требует от него проявления воли.

При недостаточной сформированности воли и при столкновении с препятствиями на пути достижения поставленной цели ребёнок становится безразличным ко всему, что происходит на уроке. Переключается на другую деятельность (играет, рисует) или становится чрезмерно возбудимым, подвижным и не слушает учителя. Так же он, проявляя готовность ответить (поднимает руку), молчит или отвечает невпопад, если его спрашивают. У него отсутствует самостоятельность и проявляется подражательность другим. К тому же он не слышит требований, обращённых к нему.

Типы формирования личности (особенности её характера, темперамента и индивидуальных качеств) могут служить ориентиром психологу и учителю для разработки индивидуального подхода в работе с детьми, которые испытывают трудности в процессе школьной адаптации.

Одаренные дети так же входят в группу риска в плане трудностей адаптации к школе. Большинство зарубежных исследователей рассматривают два аспекта одарённости: интеллектуальный и творческий [30, 13].

Рассматриваются следующие параметры одарённости: выдающиеся способности, потенциальные возможности в достижении результатов и уже продемонстрированные в одной или более областях. Эти дети отличаются повышенной возбудимостью, неадекватными реакциями, нестандартным поведением, требуют особого подхода, увеличения нагрузки.

Глава III. Причины школьной дезадаптации

3.1 Дезадаптация и дезадаптационные стили

Обзор литературы показал, что проблема школьной дезадаптации недостаточно изучена и требует дальнейшей разработки.

Согласно Л.В. Варлачёвой, Т.А. Гусевой и Р.Б. Джузеновой (1996), в настоящее время выделились два направления в понимании школьной дезадаптации (ШД): [20,38.]

Первый определяет дезадаптацию как проблему ребёнка, неспособного адаптироваться к конкретным микросоциальным условиям. Причины при таком понимании дезадаптации лежат в индивидуальных и возрастных особенностях ребёнка.

Второй - определяет ШД как результат несовершенства отношений ребёнка с микросоциальной средой, т.е. среда в чем-то несовершенна, а поскольку ее наполняют взрослые (родители и в большей части педагоги), то они несут основную ответственность за эту ситуацию. Именно взрослые должны совершенствовать свои отношения с детьми, и тогда будут меняться сами дети. То есть проблема адаптации ребёнка может решаться через работу со средой взрослыми (этих взглядов придерживаются и сама Л.В. Варначева).

Учителям, психологам и родителям следует помнить, что возрастные кризисы являются наиболее опасными периодами, т.к. в этот момент происходит резкое изменение социальной ситуации развития, и у первоклассника, переживающего кризис 7 лет, возникает необходимость поиска новых способов приспособления адаптации (Л.С. Выготский).

В.В. Коган определил школьную дезадаптацию как психогенное заболевание или психогенное формирование личности ребёнка, нарушающее его субъективный и объективный статус в семье, школе и затрудняющие учебно-воспитательный процесс. [21.] Она выражается в педагогической запущенности, неврозах, дидатогениях (эмоциональная реакция, дающая сдвиг в настроении личности и коллектива до болезненного состояния, вызванная нечутким или грубым словом педагога, брак педагогической работы), различных эмоционально-поведенческих реакциях (отказ, компенсация, рационализация, перенос, идентификация, уход и т.д.). [22,37.]

Причины ШД у первоклассников могут иметь совершенно разную природу. Но их внешние проявления бывают сходными. Это снижение интереса к учёбе (вплоть до нежелания посещать школу), ухудшение успеваемости, невнимательность, неорганизованность, медлительность. Или наоборот - тревожность, раздражительность, неуверенность в себе, гиперактивность, трудности общения со сверстниками, конфликтность, агрессивность.

Обычно рассматриваются три основных типа проявлений ШД:

1) когнитивный компонент - неуспех в обучении по программам, соответствующим возрасту ребёнку, включающий такие признаки, как хроническая неуспеваемость, а также недостаточность и отрывочность общеобразовательных сведений без системных знаний и учебных навыков;

2) эмоционально-оценочный, личностный компонент - постоянные нарушения эмоционально-личностного отношения к отдельным предметам, к обучению в целом, педагогам, а также перспективам, связанным с учёбой;

3) поведенческий компонент систематически-повторяющиеся нарушения поведения в процессе обучения и в школьной среде.

Как правило, при развитой форме ШД все эти компоненты чётко выражены, однако преобладание того или иного из них зависит, с одной стороны, от возраста и этапов личностного развития, а с другой - от причин, лежащих в основе формирования ШД. [23,8-9.], [24,93.]

Изучая поведение первоклассников, Т.В. Дорожовец обнаружила три дезадаптационных стиля:

1) аккомодационный стиль ребёнок стремится к полному подчинению своего поведения требованиям среды. Такой ребёнок с готовностью подчиняется всем правилам, нормам школьной жизни, и тем самым, как правило, оказывается наиболее приспособленным к учебной деятельности и нормам школьной жизни. Положительные оценки со стороны учителей, благодаря их высокому авторитету, способствуют формированию позитивной «Я-концепции» детей и повышению их статуса.

2) ассимиляционный стиль ребёнок стремится подчинить социальную среду своим потребностям. Эти дети игнорируют новые для них школьные правила или же выполняют их только в присутствии учителя, оказываются, как правило, дезадаптированными в отношении принятия учебной деятельности, требований школы. Типичные в таких случаях негативные оценки учителя в присутствии одноклассников ведут, как правило, к ещё большему снижению их авторитета, статуса в классе, затрудняя тем самым их социальную адаптацию. Однако отмечено: относительно слабая ориентация детей на авторитет учителя предохраняет их от сильного занижения самооценки.

3) незрелый стиль - неспособность психологически-незрелого для данного возраста ребёнка к принятию новой социальной ситуации развития. Такие дети, обусловленные недостаточным развитием воли, неспособны координировать своё поведение в соответствие с правилами и нормами школьной жизни.

Повышенная степень выраженности каждого из этих стилей приспособления ведёт к ШД.

3.2 Причины дезадаптации

В отечественной литературе термином "дезадаптация" обозначают нарушение процессов взаимодействия человека с окружающей средой в связи с необходимостью отвыкания от одних привычных условий жизни и привыкания к другим. [25.] Причины её проявления чрезвычайно многообразны. Они могут быть вызваны несовершенством педагогической работы, неблагоприятными социально бытовыми условиями, отклонениями в психическом и физическом развитии детей.

Обобщая результаты исследований многих авторов, отметим следующие факторы риска, способных при определённых условиях стать причиной ШД.

1) Социально-средовые факторы:

Ш Семейные

неблагоприятные материально-бытовые условия,

неблагополучная семья (алкоголизм, наркомания),

неверный стиль воспитания (вседозволенность, безнаказанность, несоблюдение режима дня, отсутствие интереса к учёбе, гиперопека) и т.д.

Ш Социально- педагогическая запущенность

формы и технологии обучения,

установки учителя.

Ш неадекватная подготовка к школе (часто связана со скоростной подготовкой, на которую ориентированы некоторые детские сады)

мотивация,

готовность к общению с взрослым,

интеллектуальное развитие и т.д.,

Ш межличностные неформальные отношения (стиль взаимодействия с детьми и т.п.).

Психологические факторы:

Ш акцентуированные особенности личности (варианты нормальных характеров, стоящих близко к границе между нормой и патологией чаще у подростков), препятствующие нормальному включению в учебный процесс,

Ш динамика формирования девиантного, антиобщественного поведения;

Ш длительная и массивная психологическая депривация (психическое состояние, при котором люди испытывают недостаточное удовлетворение своих потребностей),

Ш эмоциональные расстройства.

Психические факторы:

Ш отклонения психофизического развития

· типологические особенности,

· особенности высшей нервной деятельности и т.д.,

· нарушение формирования отдельных психических функций (широкий круг нервно-психических расстройств, часто остаточных явления

раннего органического поражения ЦНС) и отсутствие познавательных интересов.

Соматические факторы (уровень общей заболеваемости):

Ш хронические и затяжные заболевания

Ш отклонения развития организма, двигательные нарушения

Ш дефекты органов чувств.

Ш нарушение формирования школьных навыков (дизлексия, дизграфия, дискалькулия). [25.], [26,9.]

Наличие любого неблагоприятного фактора внутреннего характера или внешних отрицательных воздействий может запустить так называемый «замкнутый круг дезадаптации», в котором каждый нежелательный фактор вначале вызывается внешними причинами, а затем порождает другие нежелательные факторы, усиливающие друг друга. В свою очередь один и тот же фактор может спровоцировать нарушение процессов адаптации, а может и не привести к ней при определённых условиях.

Дезадаптация - это собирательное и системное явление, которое проявляется в различных сферах жизнедеятельности ребёнка. Все факторы риска необходимо рассматривать в комплексе, т.к. по отдельности любой из этих факторов встречается очень редко. Поэтому чаще всего школьному психологу нужно искать не одну, а несколько причин неуспеваемости ученика.

Все перечисленные факторы представляют непосредствснную угрозу, прежде всего для интеллектуального развития ребёнка. Зависимость же школьной успеваемости от интеллекта не нуждается в доказательствах.

Хотелось бы более подробно остановить на некоторых факторах риска, влияющих на процесс адаптации, с которыми чаще всего приходится сталкиваться психологу, работая в школе.

Факторы психического и психологического влияния

Ш Наибольшую тревогу у психологов и родителей вызывают те дезадаптированные школьники, у которых ярко выражены нарушения в поведении. Значительную трудность в соблюдении правил и норм школы испытывают дети с гипердинамическим синдромом, и, как правило, наиболее негативно оцениваются взрослыми. Ребёнок с психомоторной заторможенностью также вызывает постоянные нарекания и отрицательные эмоции взрослых (подробнее см. пункт 2.4.) В тоже время взрослые часто просто не замечают проблемы ребёнка с нестабильными психическими процессами, проявляющимися в эмоциональной нестабильности и истощаемости. В связи с этим последнее время отмечается рост проблем в обучении и у детей внешне благополучных. Специалисты указывают на интеллектуальные трудности, барьеры в общении, ослабление волевого усилия, общую усталость, эмоциональное снижение.

Ш М.М. Безруких (1998) среди негативных факторов, приводящих к дезадаптации детей, указывает на "стресс, испытываемый детьми из-за постоянной гонки, ограничения времени, неудач и неудовлетворённости взрослых, который длится бесконечно". Под школьным стрессом понимают такое нарушение психического состояния школьника, которое выбивает его из нормальной жизни. [18,102.]

Возникновение школьного стресса происходит по двум направлениям. Первое направление связано с появлением у ребёнка явных трудностей в усвоении и овладении учебными знаниями и навыками. Ребёнок либо выпадает из учебного процесса, либо его заставляют тратить много времени на учебную деятельность, не оставляя достаточно времени на отдых и сон. Это приводит к общему ослаблению организма ребёнка и обострению хронических заболеваний. Кроме того, он постоянно находится в ситуации неуспеха, теряет веру в себя, и это ещё больше снижает его учебную мотивацию.

Другое направление возникновения стресса связано с несоответствием его возможностей требованиям новой социальной ситуации. Это приводит к повышению чувства тревоги, беспокойства и неуверенности в себе, которое при определённых особенностях темперамента и личностных качеств может провоцировать возникновение у ребёнка неврозов и других отклонений.

Факторы отрицательного влияния семьи

Семья играет существенную роль в воспитании личности ребёнка. Здесь он приобретает первый опыт общения с окружающими. Отношения между людьми в семье из всех человеческих отношений бывают наиболее глубокими и прочными.

Семья оказывает опосредованное и непосредственное влияние на развитие ребёнка. Непосредственное влияние оказывается путём воспитательного воздействия. Среди опосредованных семейных факторов можно выделить: состав семьи, образование родителей, количество детей в семье, домашнее воспитание, материальный достаток.

В семьях, где родители проявляют заботливость и осуществляют контроль, вырастают эмоционально уравновешенные дети. При жёстких мерах воспитания - угрюмые, одинокие и недоверчивые. Инфантильность, несамостоятельность, не умение контролировать себя формируются, как правило, в семьях с любящей, но нетребовательной матерью и отцом, занимающим по отношению к ребёнку, неопределённую позицию.

Выделены следующие параметры типов семейного воспитания: полнота эмоционального контакта родителей и детей; контроль (допускающий, разрешительный, ограничительный и т.д.); последовательность непоследовательность в стиле воспитания; аффективная устойчивость неустойчивость в общении с ребенком; тревожность - нетревожность (как черта родителей).

В зависимости от сочетания этих параметров, выделяют шесть типов семейного воспитания: безразличие, отвержение, требовательность, гиперопека, устойчивость, любовь. И только два последних типа семейного воспитания (устойчивость и любовь) обеспечивают возможности наилучшего развития личности. Существуют и другие классификации типов семейного воспитания. (Приложение 4.)

Для неадекватных типов семейных отношений характерно:

низкий уровень единства родителей, наличие разногласий по вопросам воспитания ребёнка и непоследовательности в отношениях с ним;

эмоциональное отвержение («положение Золушки» состояние усугубляется, если другие дети в семье принимаются родителями);

гиперопека (ярко выраженная, «кумир семьи» - часто единственные в семьях, так называемые «домашние» дети), ограничение в различных сферах жизнедеятельности детей (школа, дом, отношения со сверстниками);

повышенная моральная ответственность (чаще всего уход за младшими, больными стариками или ожидание от ребёнка реализации желаний и стремлений родителей);

завышение возможностей ребёнка, высокий уровень требований к нему, частое употребление осуждений и угроз;

смена типа воспитания («от кумира до изгоя»);

недостаточная требовательность к ребёнку, иногда сводящаяся к вседозволенности;

отсутствие установки на необходимость прикладывание собственных усилий по развития ребёнка (такие дети не обучены даже навыкам самообслуживания);

невысокий уровень образования родителей, материальные трудности и другие признаки социального неблагополучия.

В настоящее время в связи с резким социальным расслоением общества так же следует выделить группу детей из обеспеченных семей. Как правило, их круг общения ограничен взрослыми, все их желания удовлетворяются, а родители ожидают успехов в той области, в которой успешны сами, что может не совпадать с интересами, возможностями и способностями самого ребёнка. В то же время такие дети испытывают дефицит внимания со стороны родителей. И при всём материальном благополучии в семье наблюдается психологическая отчуждённость, что создаёт дополнительные трудности в адаптационный период.

К сожалению, в последнее время психологи, учителя и воспитатели отмечают рост неблагополучных семей. Увеличение неконтролируемой информации, доступной детям (телевизор компьютер и др.); смещение позиции родителей в сторону большего признания личности ребёнка, излишняя его свобода; стремление оградить ребёнка от неприятных переживаний и, как следствие, уменьшение уровня требований, обязанностей, ограничений и контроля со стороны родителей; чрезмерная занятость родителей, приводящая к дефициту внимания и т.п. - это главные причины изменения ситуации в семейном воспитании.

Как видно, роль родителей в процессе приспособления ребёнка к школе весьма велика.

Факторы отрицательного влияния педагога на учеников

Роль учителя в процессе адаптации первоклассника не менее важна. Его личностные качества, стиль преподавания, умение понятно объяснить урок и многое другое формирует отношение ребёнка к образовательному процессу.

Характер влияния педагога на своих учеников во многом зависит от свойств и качеств личности педагога, которые тесно взаимосвязаны с его профессиональной компетентностью. По Р.В. Скворцовой формирование отрицательного влияния педагога связано со следующими параметрами: [28]

недостаток или отсутствие любви и уважения к детям, интереса к ним;

непонимания их психологии;

низкая эффективность, повышенная трудность педагогической работы;

психоэмоциональные перегрузки, профессиональная усталость и т.д.

Профессиональные и личные качества педагога тесно взаимосвязаны с эмоциональным состоянием детей.

На адаптацию детей к школе огромное влияние оказывает стиль руководства педагога: авторитарный (не терпящий возражений; безусловное, неукоснительное подчинение; стереотипное отношение в оценке учащихся, не учитываются их индивидуальные особенности), демократический (отношения сотрудничества при решении учебных задач; не имеет или не показывает отрицательных установок к ученикам, учитываются их индивидуальные особенности). (Приложение 5.)

Определённые сочетания качеств, свойств личности прямо или косвенно способствуют развитию тревожности у детей. Р.В. Овчаровой названы факторы такого влияния, которые могут привести даже к социально педагогической запущенности (по своим результатам такая запущенность близка к задержке психического развития, но имеет другую природу происхождения): [29]

* фактор личностной тревожности и сверхконтроля поведения со стороны педагога через доминирование, гиперопеку - приводит к снижению социальной активности ученика, затрудняет формирование его субъективности;

* фактор преимущественного развития вербального интеллекта у педагогов (преобладание работе словесных форм обучения и воспитания) приводит к противоречию с неразвитым вербальным интеллектом у запущенных детей, негативно отражается на результатах учебной деятельности;

* фактор поведенческой агрессивности педагогов на фоне неадекватной самооценки (неосознанно провоцируют ответные реакции детей);

* фактор равнодушия, формального отношения к проблемным детям разрушает личностно-эмоциональное общение, не способствует решению проблем ребёнка;

* фактор неадекватного отношения к себе и малодифференцированного образа «Я» педагога - неправильно оценивая себя, педагог не в состоянии сделать это по отношению к проблемным детям, а для них принятие и признание окружающими является самой актуальной проблемой.

На возникновение и развитие социально-педагогической запущенности детей могут влиять такие личностные особенности педагогов, как повышенная изменчивость настроения, утомляемость, раздражительность, нерешительность и тревожная мнительность, эмоциональная холодность, а также низкий уровень сензитивности, открытости, стремления привлечь к себе внимание детей.

3.3 Формы проявления школьной дезадаптации

В младшем школьном возрасте дети овладевают, прежде всего, предметной стороной учебной деятельности приёмами, навыками, умениями, необходимыми для усвоения новых знаний.

Если у ребёнка не формируются навыки учебной деятельности или способы и приёмы работы с учебным материалом, возникает один из признаков ШД - снижение успеваемости по всем предметам. Причинами могут быть - педагогическая запущенность (отсутствие помощи и внимания со стороны родителей и учителей); недостаточное интеллектуальное развитие, школьная незрелость, т.е. несоответствие степени созревания определённых мозговых структур, нервно-психических функций и двигательное беспокойство ребёнка.

Если правильно организовать работу с такими детьми, учитывать их индивидуальные качества, обращать внимание на способы решения заданий, можно в течение нескольких месяцев, не изолируя их от класса, добиться ликвидации у них отставания в учёбе и возместить задержки в развитии. Направления коррекции: специальные беседы с ребенком, в ходе которых надо установить причины нарушений учебных навыков и дать рекомендации родителям; развитие основных новообразований (прежде всего произвольности), способствующих успешности в школе; формирование необходимых учебных умений и навыков; развитие ориентации на способ деятельности.

Причинами неспособности к произвольной регуляции внимания, поведения и учебной деятельности являются неправильное воспитание в семье, в частности отсутствие внешних норм, ограничений и потворствующая или доминирующая гиперпротекция. Такие дети неорганизованны, невнимательны, зависят от взрослых. Коррекционные мероприятия проводятся с семьёй, а так же на развитие их произвольности. А учителю следует про анализировать собственное поведения с целью возможного неправильного поведение в отношении таких детей.

Неумение приспособиться к темпу учебной жизни (темповая неприспособленность) проявляется в длительном приготовлении уроков, в утомлении к концу дня, в опоздании в школу и т.д. Как правило, это неправильное воспитание в семье или игнорирование взрослыми индивидуальных особенностей детей (минимальная мозговая дисфункция; слабый тип нервной системы; задержка развития; общая соматическая ослабленность). В этом случае про водится работа с семьёй по преодолению оптимального режима нагрузки ученика.

Термин «школьная фобия» используется для обозначения различных форм страха, вызываемого посещением школы. Если же речь идёт именно о непреодолимом страхе, то говорят о неврозе и указывают, что тревога и страх ребёнка вызваны непосредственно системой обучения (отношение к ребёнку учителя, его несправедливое, нетактичное поведение). Школьная тревожность - это сравнительно мягкая форма проявления эмоционального неблагополучия (повышенное беспокойство, ожидание плохого отношения к себе и отрицательной оценки со стороны учителя и сверстников). Высокий уровень школьной тревожности детей характерен для периода поступления их в школу. Поэтому выделять детей со школьной тревожностью и начинать с ними работу, следует лишь во второй четверти. Такой ребёнок постоянно испытывает собственную неполноценность, неадекватность, не уверен в своем поведении и своих решениях. Как выяснилось, подавляющее большинство таких детей имеют ярко выраженную положительную учебную мотивацию. Они хотят хорошо учиться, стремятся точно выполнять все требования учителя, школьные правила, но постоянная неуверенность и тревога мешает формированию многих, необходимых для успешного обучения умений и навыков (например, способность совместить решение содержательной задачи с чётким выполнением внешних, формальных правил). Коррекционные мероприятия должны быть направлены на воспитание правильного отношения к результатам своей деятельности и деятельности других детей, умения правильно оценить их, опосредованно относиться к собственным успехам, неудачам, не бояться ошибок, использовать их для развития собственной деятельности.

Сюда же относят ребёнка, который не может выйти за границы семейной единства - семья не выпускает его. Это дети, которых родители используют для решения своих проблем. В этом случае необходима семейная терапия или групповые занятия для детей в сочетании с групповыми занятиями для их родителей.

Следующая форма дезадаптации - несформированность школьной мотивации, направленность на нешкольные виды деятельности характеризуется отсутствием интереса к учёбе у ребёнка, его недисциплинированностью, безответственностью, отставанием в учёбе при высоком интеллекте. Причинами проявления такой формы ШД могут быть названы стремление родителей сохранить детскость ребёнка; психологическая неготовность к школе; а так же разрушение мотивации под воздействием различных факторов дома или в школе. В этом случае работа проводится с семьёй и учителем с целью предотвратить возможное неправильное отношение к такому ребёнку. [31,27.]

Каждая из форм ШД требует индивидуальных приёмов коррекции. Очень часто дезадаптация ребёнка в школе, неспособность справиться с ролью ученика негативно влияют на его адаптацию в других средах.

3.4 Диагностика школьной дезадаптации и её предупреждение

Для успешного решения проблемы ШД необходимо знать:

* социальные особенности социальная ситуация развития и жизнедеятельности ребёнка;

* индивидуальные психологические особенности - ведущий, субъективно неразрешимый конфликт (фактор), лежащий в основе дезадаптации;

* возрастные и индивидуальные личностные особенности - уровень и этапность психологического и соматофизиологического развития ребёнка, его индивидуально-личностные особенности (характер, темперамент и т.д.)

* основные физические недостатки (дефекты слуха, зрения; состояния, связанные с плохим питанием; с хроническим инфекционным заболеванием; физические изъяны);

* субъективные переживания факторы, выступающие как условия дополнительного провоцирования или сдерживания процесса ШД.

Подход к решению проблемы ШД должен быть комплексным, объединяющий усилия всех значимых для ребёнка взрослых и участников образовательного процесса (родителей, учителей, психолога, логопеда). Задача школьного психолога совместно с учителем и родителями обеспечить индивидуальный подход к каждому ребёнку с первого момента пребывания в школе, тем самым создать благоприятные условия для его развития. Реализации такого подхода способствует, прежде всего, ранняя, качественная диагностика.

Диагностика актуального уровня развития каждого ребёнка направлена не на отбор детей, а на контроль их психического развития с целью дальнейшей коррекции выявляемых отклонений.

Для проведения диагностического обследования желательно использовать краткие - экспресс - методики, которые не утомляют ребёнка, но при этом будут информативны для психолога. Перед началом обследования рекомендуется провести диагностическое интервью, которое может касаться любой темы, чтобы установить контакт с ребёнком. В период адаптации для психодиагностики этого процесса и личности ребёнка чаще всего применяются рисуночные тесты, т.к. рисование - понятная и доступная деятельность для первоклассника.

При использовании опросных методов следует избегать, длинных вопросов, малораспространённых слов и слов с двойным значением. Вопросы не должны быть сдвоенными, т.к. ребёнок чаще всего отвечает только на один из двух вопросов. Вопросы следует формулировать так, чтобы не вызывать стереотипных ответов ребёнка.

Задания должны восприниматься ребенком как игры, это помогает расслабиться и уменьшает стрессовую ситуацию. По ходу выполнения заданий необходимо поддерживать ребёнка и давать понять, что он все делает правильно и хорошо (независимо от результата).

Часть методик, включённых в комплекс диагностики, желательно провести в условиях группового исследования. Это поможет получить информацию об умении ребёнка следовать указаниям, которые адресованы группе в целом.

Успешность профилактики школьной дезадаптации зависит от трёх взаимосвязанных блоков работы психолога со всеми участниками образовательного процесса - это работа с детьми, учителями и родителями.

В работе с детьми перед учителями и психологом стоит ряд задач. Прежде всего, следует провести анализ реальности соответствия требований к ребёнку и его возможностей. Важно, что бы ребёнок попал в адекватную систему обучения, подобранную в соответствии с его индивидуально-психическими особенностями. Различные диагностические программы следует сочетать с методом наблюдения, который дает значительный процент информации о ребёнке. Посещение уроков, внеклассных мероприятий - все это позволяет уточнить и дополнить данные психодиагностики. Информация об особенностях адаптации ребёнка, используется для разработки коррекционных мероприятий, часть которых осуществляется учителем и родителями, часть - психологом. Коррекционные мероприятия должны содействовать формированию и развитию общей способности к обучению, предупреждению и снижению тревожности и страхов, повышению уверенности в себе (создание ситуации успеха для ребёнка).

Работа с учителем. Учитель является самым значимым человеком для первоклассника. Психолог в основном воздействует на ученика опосредованно, через учителя. Поэтому важной частью психологопедагогического сопровождения процесса адаптации является тесное взаимодействие школьного психолога с учителем. Не стоит забывать, что учитель тоже переживает непростой для себя период - период адаптации к новым детям, к новому классу. После четвероклассников снова вернуться на уровень детского сада - это даётся легко не всем и в этом ему может помочь психолог, консультируя педагога по проблемам возрастных и индивидуальных особенностей детей. Поскольку учитель является самым заинтересованным лицом в изучении процесса адаптации своих детей, то психолог, проведя диагностику, предоставляет ему информацию, необходимую для обеспечения индивидуального подхода к каждому ребёнку. Результаты всех диагностик (тесты, наблюдения) обсуждаются психологом и учителем вместе, по ходу, выявляя причины и намечая пути коррекции трудностей адаптации. Индивидуальный подход в обучении и воспитании преимущественно осуществляет педагог, а психолог вместе с ним разрабатывает необходимую стратегию и тактику, а также ведёт группы развития. Такая работа требует хорошего знания ученика. Первые сведения о ребёнке, которые следует сообщить учителю, это психические и психофизиологические особенности. К ним относятся: доминирование левой или правой руки, состояние тонкой моторики руки; такие личностные особенности, как тревожность, неуверенность, импульсивность и д.р.; а также особенности развития мотивационной сферы и познавательных процессов.

Работа с родителями. Успешность коррекционной работы во многом зависит от родительской позиции. Обычно выделяют три критерия оценки их позиций - прогностичность, динамичность и адекватность. Прогностичность - это способность родителей к предвидению дальнейшего развития своего ребёнка и к реорганизации взаимодействия с ним. Динамичность определяется мерой манёвренности родительских позиций, восприятием ребёнка как личности, степенью гибкости общения с ним в различных ситуациях, изменчивостью форм и способов воздействия в зависимости от возраста. Адекватностью характеризуют ориентировку родителей в индивидуально-психологических особенностях ребёнка, его возрастных чертах, а также меру осознания этих особенностей.

При необходимости психолог проводит индивидуальные консультации для родителей. На консультации психолог знакомит родителей с результатами диагностики и дает определённый прогноз, предупреждает о трудностях, которые могут возникнуть у школьника в учёбе и общении в дальнейшем; при этом совместно с учителем вырабатываются рекомендации по решению возникающих проблем и взаимодействию с учеником.

Поскольку за режимом дня школьника следят родители, им следует соблюдать меру в выборе кружков, спортивных секций, иностранных языков для своего ребёнка, ориентируясь на возможности и желания детей.

3.5 Коррекционно-развивающая работа

Психологическая коррекция - это система мероприятий, направленных на исправление недостатков и развитие психологии и поведения человека, его с помощью специальных средств психологического воздействия.

Л.С. Выготский считал, что основным содержанием коррекционной работы является создание зоны ближайшего развития личности и деятельности ребёнка. Поэтому психолого-педагогическая коррекция должна строиться как целенаправленное формирование и развитие всех психологических новообразований (интеллектуальное, эмоциональное, мотивационное, поведенческое, волевое, двигательное и пр. развитие ребёнка), составляющих основу данного возраста. Коррекционные меры должны органически входить в состав всей педагогической работы, а не являться специальной группой педагогических мер. Очень важно, чтобы коррекционные цели были сформулированы позитивно и создавали необходимые условия для возникновения доверия воспитанника к воспитателю.

Формирование личности ребёнка и его психическое развитие возможны только в общении с взрослыми и происходят в той деятельности, которая на данном возрастном этапе является ведущей, т.е. в учебной деятельности.

В работе с младшими школьниками наиболее часто используется такая форма коррекционно-развивающей работы как предметное обучение, т.к. большая часть проблем детей начальной школы связана с развитием учебных навыков.

При проведении коррекционной работы в форме предметного обучения психолог должен обращать внимание на такую способность ребёнка как «умение учиться». Ребёнок понимает, что он чего-то не может, не понимает, не умеет, может сказать об этом и сформулировать причину своих затруднений. Также он может отличить новую задачу от старой, задумывается над её решением (не даёт первый попавшийся ответ) и отличает вопросы, на которые может ответить поразмыслить, от тех, которые требуют дополнительных знаний.

Если же у ребёнка эта способность отсутствует или развита плохо, то коррекционную работу следует начинать с развития «умения учиться». Следует учитывать в такой работе, что ребёнок думает по-своему и не может сразу принять логику взрослого. В этом случае психологу следует следить не только за показом и повторение правильных рассуждений, но и за переводом их из одной логики в другую, через противоречия детской и взрослой логики (не обязательно, чтобы взрослый всегда был прав). Противоречия приучают ребёнка рассматривать любой вопрос с разных сторон, отстаивать свою точку зрения и дают необходимый опыт межличностных отношений. Также важно научить понимать собственное незнание. Подобными приёмами могут пользовать не только психолог и педагог, но и родители.

Важно уметь ставить конкретные, реальные цели и давать правильную оценку работе школьника. В правила оценивания работы входит: необходимость концентрации внимания на тех проблемах, которые требует ликвидации в первую очередь, а также тех трудностей, которые наиболее важны для самого ребёнка; хвалить надо исполнителя, а критиковать исполнение; сравнивать успехи со вчерашними неудачами (а не с государственными нормами); оценка должна быть положительной и дробной (за каждое отдельное действие).

Другими формами коррекционно-развивающей работы являются игры, тренинг и психотерапия. Психологические игры позволяют ребёнку сориентироваться в особенностях своего внутреннего мир, пережить и отрефлексировать динамику его изменения при выполнении психологического задания. Тренинги, как правило, групповые в начальной школе используются для коррекции поведения детей, развития сферы межличностных отношений, приобретения навыков общения и взаимодействия. Это могут быть: групповая дискуссия, ролевая игра, психогимнастика, проективный рисунок и музыкотерапия.

Выделяются 3 основные формы работы: семейную, индивидуальную, групповую.

Основные принципы психокоррекционной работы в нашей стране разработали Л.И. Божович, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.В. Запорожец, Леонтьев, Д.Б. Эльконин и др.

Первый принцип - единство коррекции и развития (решение о необходимости коррекционной работы принимается только на основе психолого-педагогического анализа внутренних и внешних условий развития ребёнка).

Второй принцип - единство возрастного и индивидуального в развитии (индивидуальный подход к ребёнку в контексте норм возрастного развития, которые в значительной степени определены культурным уровнем и социально-историческими требованиями общества).

Третий принцип - единство диагностики и коррекции развития. Коррекционная работа может быть успешной только на основе полной диагностики и оценки вероятностного прогноза развития.

Четвёртый принцип деятельностный принцип осуществления коррекции (движущей силой развития является активная деятельность самого ребёнка, основанная на заинтересованности, любознательности, жажде поиска, знаний и открытий), что предполагает организацию надлежащих видов деятельности ребёнка в сотрудничестве с взрослым.

Пятый принцип - подходить к каждому ребёнку как к одарённому (дети не должны восприниматься как дети «второго» сорта, они просто нуждаются в коррекции своего развития до оптимальной нормы). [32.]

К числу важных коррекционных мер относят:

· устранение, помощь и контроль при устранении пробелов в знаниях, тормозящих дальнейшее усвоение предмета;

· передача подходов к решению проблем, использование вспомогательных средств;

упражнение и закрепление отдельных навыков в учении и поведении;

создание условий для переживаний школьниками успеха (разнообразные форм оценки);

выделение сфер деятельности, в которых ученик может себя проявлять и заслужить признание у одноклассников.

В коррекционно-развивающую работу в школе включают: [2, 267-339], [14,293-318]

1) Развитие памяти.

для развития зрительно-моторной памяти работа организуется по образцу - рисование, лепка, списывание с доски, работа с конструктором, рисование по клеточкам, воспроизведение по памяти сюжетной картинки или порядок предметов;

для развития вербально-моторной памяти используют упражнения, приведённые выше, с применением вместо наглядного образца словесное описание или инструкцию.

для развития логической памяти используют упражнения по запоминанию слов, используя объединение слов в группу по смыслу.

2) Развитие мышления- развитие мыслительных операций (анализа, синтеза, сравнения, классификации, планирования).

· развитию наглядно-образного мышления способствуют предметно орудийная деятельность (работа с конструктором по словесной инструкции и по собственному замыслу), включение в разнообразные сюжетно-ролевые и режиссёрские игры;

· в развитии логического мышления помогут следующие упражнения «Четвёртый лишний», придумывание недостающих частей рассказа и игра «Говори наоборот», логические загадки и задачи, головоломки.

3) Развитие внимания: основной тип упражнения - корректурные задания, а также задания на выделения признаков и точность воспроизведения образца, «Перепутанные линии», поиск скрытых фигур.

4) Развитие произвольности- наиболее эффективной деятельностью по развитию произвольности служит продуктивная деятельность; основной тип упражнения - конструирование по наглядному образцу (реальный образец, рисунок), «графические диктанты» (рисунок, на слух).

5) Развитие мотивационной сферы- проводится в виде познавательно обучающих занятий, которые вызывают интерес к обучению («Соль-перец», «Невидимые чернила» и т.п.) и «больших» игр («Волшебная поляна»). (Приложение 6).

6) Развитие тонкой моторики руки и зрительно-моторной координации:

развитию восприятия (пониженное зрение, неразличение деталей предмета, неспособность выделять части из целого и т.д.) - помогут подробный анализ ребёнком деталей изображения и допущенных ошибок;

развитие графических навыков вырабатываются совместно с взрослым по принципу «рука в руке» - простые узоры, «трудные виражи» и др., а также игры «Съедобное - несъедобное», «Зеркало», «Тир».

Развитие воображения и развитие креативных способностей

Развитие речи, в частности фонематического слуха - как правило, эту функцию по диагностике и развитию выполняет логопед.

9) Коррекция, развитие и формирование учебных навыков, используют три варианта работы:

· учебно-игровые занятия - главное чтобы была только сюжетная заставка (отсутствие игрового сюжета), подчинённая конкретной учебной цели;

обучающие занятия с учетом психологической информации;

тренинговые занятия, включающие двигательные упражнения,

1О) Развитие и коррекция поведения эмоциональной cферы

эмоциональные расстройства (аутизм, невроз) - при необходимости использовать консультативную помощь детского психиатра;

снижение эмоционального напряжения, нейтрализация страхов, отрицательных переживаний уроки психологической разгрузки с различными формами психокоррекционной работы (аутогенная тренировка, психогимнастика, элементы танцевальной терапии и музыкальной, проективный рисунок);

работа с агрессивными детьми - организуется рациональная терапия в форме анализа рассказов, сказки - драматизации, работа с пиктограммами, музыкотерапия, рисуночная терапия, психогимнастика, подвижные игры и т.д.

Заключение

Начало обучения в школе это ответственный и сложный этап в жизни каждого ребёнка. Психологи отмечают, что ребёнок 6-7 лет переживает психологический кризис, связанный с необходимость адаптации к школе. Привыкание ребёнка к школе может длиться от 1,5 месяцев до 1,5 лет, а иногда принимает стойкие формы дезадаптации на весь период обучения.

На сколько обучение будет успешным, во многом зависит от подготовки будущего первоклассника к школьному обучению.

Готовность к школе - это результат общего психического развития, комплексный показатель зрелости, который включает в себя психофизиологический, умственный, личностный, мотивационный, волевой, эмоциональный, социальный и коммуникативный аспекты развития.

Условия психологической адаптации ребёнка к школе многообразны. Меняется социальная позиция ребёнка. Он превращается из дошкольника в ученика и становится членом общества со своими обязанностями и правами, начинает заниматься общественно значимой деятельностью. Учитель выступает в роли представителя этого общества определяет требования, нормы поведения и деятельности.

Происходит смена ведущей деятельности - ребёнок начинает овладевать учебной деятельностью. В первую очередь первоклассник должен «научиться учиться», т.е. запоминать учебный материал, решать задачу и формулировать ответ. Ребёнок обязан делать то, что ему не всегда хочется делать, т.е. ему приходится произвольно контролировать своё поведение, постоянно удерживать активное внимание на уроке, следовательно, основой учебной деятельности является уровень развития произвольного поведения.

Важным фактором психологической адаптации является его социальное окружение: учитель, класс, семья. Отношение учителя определяет успешность дальнейшего обучения ребёнка в школе. Положение среди одноклассников, насколько прочно он смог утвердиться в коллективе, и семейная ситуация, в которой ребёнок оказался в начале своего поступления в школу, также имеют большое значение и влияют на успешность адаптации к школе.

Также полноценное включение ученика в учебный процесс связано с развитием его мышления (новый - научный теоретический тип) и эмоционально-волевой сферы (умение контролировать себя самостоятельно, быть внимательным, способным на произвольные волевые и интеллектуальные усилия). Это создаёт дополнительную нагрузку на психику ребёнка и требует её укрепления, нейтрализации страхов, тревожности и эмоционально-отрицательных переживаний, которые испытывают все первоклассники в период адаптации.

Острой проблемой в обучении может оказать сдерживание двигательной активность инициативного ребёнка и наоборот, активизация пассивных и апатичных детей. Эти индивидуальные природные особенности могут помешать хорошему усвоению учебного материала, длительному поддержанию активного внимания, сосредоточенности и концентрации. Типы формирования личности (особенности характера, темперамента и индивидуальные качества) также оказывают непосредственное влияние на учебную деятельность.

Термином "школьная дезадаптация" называются различные отклонения в учебной деятельности школьника. Она выражается в педагогической запущенности, неврозах, дидактогениях, различных эмоционально поведенческих реакциях.

Коррекционная работа в начальной школе должна вестись по разным направлениям и быть связана: с развитием мышления и эмоционально волевой сфер, с развитие мотивации обучения и «комплекса произвольности», с формированием учебных навыков и интеллектуальных способностей, с развитием сферы межличностных отношений ребёнка.

Планирование процесса коррекции предполагает выделения определённых мер, направленных на создание условий, которые бы способствовали развитию психических предпосылок к обучению.

Профилактика школьной дезадаптации заключается в следующем:

· проведение ранней, качественной диагностики актуального уровня развития каждого ребёнка (при поступлении ребёнка в школу его возраст должен соответствовать не паспортному (7 лет), а психофизиологическому возрасту), диагностика должна показывать не столько уровень умений и знаний, а потенциальные возможности и индивидуально-личностные и типологические особенности каждого ребёнка;

...