Подростковая депривация

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

На сегодняшний день серьезную озабоченность государственных органов и общества в целом вызывает рост числа семей и детей, находящихся в социально опасном положении, ухудшение физического и психического здоровья подрастающего поколения, увеличение безнадзорности и беспризорности, преступности и наркомании среди детей и подростков. Дети группы социального риска постоянно находятся в стрессовом состоянии, испытывают на себе психическую, эмоциональную, коммуникативную депривацию.

Следует отметить, что интерес к диагностике и систематике детских деприваций и возникающих при этом психических расстройств существовал постоянно, начиная с работ J. Bowlby, 1951 и R.Shpitz, 1940 (Буянов М.А.,1970, Вострокнутов Н.В., 2000, Гурьева В.А., 1980, Калачева И.О., 1998, Ковалев В.В., 1995, Лангмейер И., Матейчек З., 1984, Личко А.Е., 1977, Сухарева Г.Е., 1965). Патогенная роль ранней разлуки с матерью в развитии психики ребенка была раскрыта в тот же период в исследованиях Шпица, Голдфарба, А. Фрейда и Д. Бурлингэма. Чешские исследователи Й. Лангмейер и З. Матейчек выступили в роли систематизаторов исследований проблемы депривации. Они описали четыре основные формы психической депривации: сенсорная депривация; когнитивная депривация; депривация идентичности (ограничение потребности в возможностях усвоения самостоятельной социальной роли); депривация эмоционального отношения (характеризуется невозможностью установления интимных эмоциональных отношений с другим лицом) [13, с. 20].

Многоуровневая концепция психической депривации Лангмейера и Матейчека раскрывается в дальнейших исследованиях отечественных психологов. M.D.Ainsworth, (1962), D.Alkon, (1971) и другие авторы (Вострокнутов Н.В., 2000; Алексеева Л.А., 1979; Кошелева А.Д., 2001; Мухамедрахимов Р.Ж., 1994; Римашевская М.В., Кремнева Л.Ф., 2003; Смирнова Е.О., Галагузова Л.Н., Ермолаева Т.В., 1994; Солоед К.В., 1998) подчеркивали тяжелые последствия длительной депривации, стойкость и глубину поражения личности, которая затем формировалась на значительно сниженном уровне, с психопатологическим сдвигом, склонностью к правонарушениям и даже психозам.

Актуальность проблемы «подрастковой депривации» обусловлена заботой о личности подростка, его развитии и социализации, как основной задаче современного общества. Создание практики воспитания, развития личности детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, представляет собой злободневную проблему современной социальной педагогики, педагогической психологии, социальной технологии, социальной психологии и других гуманитарных наук.

В современных условиях стремительно изменяются социокультурные реалии, в которых незащищенность детей от разнообразных и неоднозначных по своей направленности социальных воздействий, проецирует новые варианты депривационных последствий, которые являются объектом данной работы.

Предметом курсовой работы являются виды и формы депривации в подростковой группе, причины ее проявления, методы профилактики, диагностики и коррекционной работы с депривированниыми детьми, а так же идеи, возрожденные или вновь открываемые в начале XXI века, имеющие определенное теоретическое и практическое значение в технологии социальной работы.

Целью курсовой работы является анализ основных подходов к проблеме депривации в подростковом возрасте и технологии социальной работы, направленные на педотвращение ее последствий.

Из обозначенной цели вытекают следующие задачи:

- исследовать и раскрыть феномен депривации;

- обличить многообразие его проявлений в подростковой среде;

- выявить проявления депривации подростающего поколения в воспитательном и образовательном процессах;

- охарактеризовать последствия депривации;

- определить методы и технологии решения этой злободневной социальной проблемы.

Курсовая работа написана опираясь на труды Е.Г. Алексеенковой, Дж. Боулби, Й. Лангмейера, М.И. Лисиной, А. Маслоу, 3. Матейчека, С. Розенцвейга, Р. Спитца, Кошелева А.Д, Р.Ж.Мухамедрахимова, Л.Ф.Кремневой, Смирнова Е.О., Галагузова Л.Н., Ермолаева Т.В., 1994; Солоед К.В., 1998) Л.М. Шипицыной, Голдфарба, А. Фрейда и Д. Бурлингэма, исследования Й. Лангмейера и З. Матейчека и др.

Методика социально-педагогической работы с депривированными подростками основывается на общетехнологических процессах: диагностическом (осмысление проблемы, накопление ценной информации) и конструктивном (определение пути реализации решения проблемы).

Структура работы представлена следующим образом: введение, 4 главы, последняя содержит 2 подпункта, заключение и приложение -методику Спилберга.



1. Понятия «депривации» в психолого-педагогических исследованиях

В течении последних лет в психологической литературе достаточно активно стал применятся термин депривация, но в определении содержания данного понятия нет единства.

Депривация (от англ. deprivation) - переводится как лишение или потеря. Основой слова является латинский корень privare в переводе это значит «отделять». В английском префикс de обеспечивает усиление значения корня.

Депривация - это потеря чего-либо, лишение из-за недостаточного удовлетворения какой-либо важной потребности. Причем в данном термине говориться не физических лишениях, а именно о не удовлетворенных психических потребностях [2, с. 9]. Достаточно часто можно встретить термин «психическая депривация», в котором рассматривается именно психическое состояние человека.

Один из популярных электронных справочников дает следующие определение психической депривации.

Психическая депривация - психическое состояние человека, возникающее в результате длительного ограничения его возможностей в удовлетворении основных психических потребностей; характеризуется выраженными отклонениями в эмоциональном и интеллектуальном развитии, нарушении социальных контактов [9, с. 13].

Й.Лангмейер и З.Матейчек дают такое определение:

«Психическая депривация является психическим состоянием, возникшим в результате таких жизненных ситуаций, где субъекту не предоставляется возможности для удовлетворения некоторых его основных (жизненных) психических потребностей в достаточной мере и в течение достаточно длительного времени». При этом в число «основных жизненных» потребностей авторы включают:

1) потребность в определенном количестве, изменчивости и виде (модальности) стимулов;

2) потребность в основных условиях для действенного учения;

3) потребность в первичных общественных связях (особенно с материнским лицом), обеспечивающих возможность действенной основной интеграции личности;

4) потребность общественной самореализации, предоставляющей возможность овладения различными общественными ролями и ценностными целями.

Иногда понятия депривации приравниваю к понятию фрустрации, однако это ошибочное действие так как они значительно отличаются. Принципиальное отличие фрустрации от депривации выражаеться, в том, что при депривации человек ранее не был знаком с благом, которого сейчас лишён (высшие образовании, машина, путешествие). Во время фрустрации человек ранее был хорошо знаком с благом, полностью обладал им и хочет его иметь снова (еда, здоровье, социальная стабильность).

Й. Лангмейер и З. Матейчек приводят достаточно яркий пример разницы фрустрации и депривации. Фрустрация происходит, если у ребенка отнимают его любимую игрушку и он вынужден играть с тем, что ему нравится меньше, а депривация возникает в том случае, если ребенка лишают возможности играть вообще [9, с. 37].

Виды депривации обычно выделяют в зависимости от того, какая потребность не удовлетворяется. Й. Лангмейер и З. Матейчек анализируют четыре вида психической депривации [9, с. 12].

Сенсорная депривация развивается в среде, в которой человек не получает достаточное количество зрительных, слуховых, осязательных и прочих стимулов. Такое положение называется «обедненная среда». Сенсорная депривация. Пребывание ребенка вне семьи - в интернате или другом учреждении зачастую сопровождается недостатком новых впечатлений, называемого сенсорным голодом [2, c. 9]. Обедненная среда обитания вредна для человека любого возраста. Исследования состояний спелеологов, подолгу находящихся в глубоких пещерах, членов экипажей подводных лодок, арктических и космических экспедиций (В.И.Лебедев) свидетельствуют о значительных изменениях в общении, мышлении и других психических функциях взрослых людей. Восстановление нормального психического состояния для них связано с организацией особой программы психологической адаптации. Для детей, переживающих сенсорную депривацию, свойственно резкое отставание и замедление всех сторон развития: неразвитость двигательных навыков, неразвитость или несвязность речи, торможение умственного развития. Еще великий русский ученый В.М. Бехтерев отмечал, что к концу второго месяца жизни ребенок ищет новые впечатления. Бедная стимульная среда вызывает безучастность, отсутствие реакции ребенка на окружающую его действительность [2, с. 5].

Когнитивная депривация или в некоторый источниках информационная депривация не позволяет создавать и оценивать адекватную картину окружающего мира. Что приводит к созданию мнимых связей, следствием которых является появление ложных убеждений [9, с. 12].

Эмоциональная депривация выражается в дефиците у человека эмоциональных впечатлений, так же в разрыве или прекращении связей с эмоционально близким человеком. Ярким примером эмоциональной дипривации служит «материнская депривация», в которой четко прослеживается эмоциональная связь матери и ребенка [9, с. 12]. Потребность в эмоциональном контакте - одна из ведущих психических потребностей, оказывающих воздействие на развитие психики человека в любом возрасте. «Эмоциональный контакт становится возможным только тогда, когда человек способен к эмоциональному созвучию с состоянием других людей. Однако при эмоциональной связи существует двусторонний контакт, в котором человек чувствует, что является предметом заинтересованности других, что другие созвучны с его собственными чувствами [23].

Социальная депривация представляется в нарушении связей с социальной окружающей средой. Социальной депривации подвержены дети, находящиеся в закрытых учреждениях и взрослые, находящиеся в изоляции от общества, которые имеют ограниченные контакты с другими людьми [9, с. 13].

В последнее время появляются работы, посвященные отдельным видам депривации, имеющими обобщенный характер или связанными с отдельными аспектами существования человека в обществе: экономическая, этическая, образовательная депривация и др. Так, исследователи «образовательной депривации», изучая причины негативного отношения детей к школе, ставят вопрос следующим образом: какие важнейшие потребности блокируются в условиях образовательного учреждения? Ответ на него позволяет вскрыть глубинные причины низкой учебной мотивации.

В реальных условиях редко встречается один вид депривации как правило они достаточно плотно взаимосвязаны и объединены. Одна депривация может являться следствием другой.

Помимо психических видов деприваций существуют и другие виды депривации. Двигательной депривацию называют, когда человек ограничен в движениях. Например, из-за болезни или травмы. Такая депривация не является психический, однако оказывает достаточное воздействие на психические состояние человека. Неспособность изменять окружающую среду обуславливает возникновение фрустрации и связанных с ней пассивности или агрессии в поведении.

Кроме разделения на виды, так же существуют различные формы проявления депривации. Они бывают явными и скрытыми.

Скрытая депривация возникает при внешне благоприятных условиях, но которые не дают шанса удовлетворить значимые для человека потребности. Примером скрытой депривации является, изменение отношения матери и ребенка, при рождении еще одного. В данной ситуации отношения, по не которым, причинам могут стать неудовлетворительными для ребенка.

Скрытой депривации ученые сейчас уделяют особое внимание. Источником скрытой депривации может быть школа, семья, различные социальные институты, а так же общество в целом.

Явная депривация имеет очевидный характер. В культурном понимании, это явное (видимое) отклонение от нормы. Явная депривация встречается у человека, который долгое время находился в условиях социальной изоляции или у ребенка воспитывающегося в детском доме.

Й. Лангмейер и З. Матейчек считаю термин психической депривации условным и относительным, ведь существуют культуры, в которых считается нормой то, что будет аномалией в другой культурной среде. Однако есть случаи депривации, имеющие абсолютный характер. Таким примером будут являться дети, воспитывающиеся в ситуации Маугли.

А. Маслоу в контексте сопоставления данных понятий выделяет две разновидности депривации: депривацию небазовых потребностей и угрожающую депривацию. Первая легко замещается и не вызывает серьезных последствий для организма. Вторая рассматривается как угроза личности, то есть как депривация, которая угрожает жизненным целям индивидуума, его самооценке, препятствует самоактуализации [2, c. 15].

По итогу можно сказать, что депривация представляет собой сложное, многоаспектное явление, имеющее отношение к различным сферам человеческой жизни [2, с. 10].

2. Особенности психической адаптации депривированных подростков и основные направления психологической коррекции

Понятие депривации (от английского deprivation лишение) в психологии связано с именем английского психоаналитика и психиатра Джона Боулби. На основании многолетней практической работы с детьми в социозащитных и медицинских учреждениях Лондона в 30-40-х гг. XX в., он пришёл к выводу, что центральными точками развития каждого ребёнка можно считать два фактора: а) наличие или отсутствие матери или периодов длительного расставания с нею; б) эмоциональную установку матери по отношению к ребёнку.

Своё эмпирическое подтверждение данная позиция нашла в исследовании Боулби, посвящённом изучению психологических причин делинквентного поведения у детей и подростков. В группе делинквентных подростков, в отличие от контрольной группы, имелась значительная часть подростков, обладающих специфически пониженными показателями эмоционального развития, названых им «безэмоциональным характером». Анализ анамнестических данных показал, что у большинства таких подростков наблюдался длительный период разлуки с матерью в возрасте от рождения до 5 лет [19]. Достаточную, для возникновения патогенных последствий ситуацию отсутствия или прерывания эмоциональных связей с матерью Боулби назвал «материнской депривацией».

Возникновение состояния психической депривации зависит от широкого круга факторов, включающих как внешние факторы депривации (госпитализм, депривация в семье в силу тех или иных причин психологического характера, воспитание в закрытых детских учреждениях, депривация в общественной среде, экстремальные жизненные ситуации), так и внутренние условия (различия по полу, конституциональные различия, наличие или отсутствие стойких эмоциональных привязанностей в прошлом, расстройства психических функций и т.д.). У детей, воспитывающихся в одинаковых депривационных условиях, могут возникать различные формы депривационных последствий. Некоторые авторы выделяют типы личности депривированного ребенка [7, c. 19], или варианты «депривационного развития» [5, c. 28]. В.И. Брутман с соавторами выделили обобщенные признаки психической депривации, к которым относятся: эмоциональные расстройства, волевые нарушения, расстройства инстинктивной сферы и функциональные соматовегетативные проявления.

Именно в подростковом возрасте протекают сложнейшие процессы, обеспечивающие диалектический скачок, прорыв ребенка во взрослость. Нарушение, деформация социального развития подростка становится существенным препятствием его созревания как человека, подрывает движущие силы выстраивания социальной субъектности, общественного самоосуществления. Ситуация делается тем более сложной и противоречивой, что уязвимость социального развития подростков, жизнедеятельность которых связана с необходимостью восстановления их вследствие физических, психических, культурных, правовых, социальных и других ограничений, рассматривается, как вторичное явление и, как следствие, ставится на второй план реабилитации. Отсюда актуализируется задача не только востановления отдельных нарушенных функций, но и реорганизации, оптимизации в процессе педагогической и психологической реабилитации всей жизнедеятельности подростка, выявления условий наиболее полной реализации его индивидуальных ценностей и потребностей.

Решение этих проблем требует четкого теоретико-методологического подхода и эмпирических исследований, в том числе с использованием лонгитюдного анализа и наблюдений за ребенком в процессе направленной психологической коррекции. При клинико-психологическом анализе личности депривированного ребёнка или подростка большое значение имеет изучение таких характеристик, как структура личности и особенности системы психической адаптации.

Понятие «адаптация» в своём наиболее широком понимании обозначает приспособление к изменяющимся внутренним и внешним условиям среды, достигаемое с помощью оптимизации функционирования организма. Более дифференцированный взгляд предлагают концепции, рассматривающие взаимоотношения индивида и среды как процессы гомеостатического взаимодействия. Целью психической адаптации, согласно Ю.А. Александровскому, является поддержание оперативного покоя такого состояния психики, в котором индивид может не только выдерживать изменяющиеся условия среды, но также активно и целенаправленно преобразовывать их [1, c. 22].

Другой отечественный автор Ф.Б. Березин видит цель психической адаптации в построении оптимальных отношений между личностью и окружающей средой, позволяющих человеку «удовлетворять актуальные потребности и реализовывать связанные с ними значимые цели» [3, с. 5]. От успешности психической адаптации напрямую зависит социальная адаптация индивида, которая понимается как результирующая процессов приспособления психики человека к условиям и требованиям социальной среды.

В отечественной литературе распространён подход к изучению психической адаптации на основе системной биопсихосоциальной модели. По мнению авторов, психическая адаптация является целостной, самоуправляемой многоуровневой системой, состоящей из подсистем, которые реализуют психологические, биологические и социально-психологические механизмы жизнедеятельности.

Особенности психической адаптации у депривированных подростков изучались на базе Социально-реабилитационного центра в Санкт-Петербурге. Было обследовано 55 воспитанников центра в возрасте от 13 до 15 лет. Причиной пребывания подростков в центре являлась констатация органами опеки и попечительства неспособности родителей выполнять свои родительские обязанности в связи алкоголизацией, жестоким обращением с ребенком, отказом от выполнения своих родительских обязанностей. Анализ анамнестических данных показал, что у всех обследуемых подростков наблюдался недостаток родительского участия в воспитании еще в раннем детстве, в связи с чем, их семьи находились под наблюдением органов опеки и попечительства. В контрольную группу вошли 32 подростка, учащиеся двух 10-х классов специализированной гимназии из благополучных семей.



Таблица 1

Половозрастные характеристики изучаемых групп

Изучаемая группа	Пол	Количество М	Возраст (М)
Экспериментальная группа	Мальчики	32	14,03 ± 0,8
	Девочки	23	13,9 ± 0,9
Контрольная группа	Мальчики	17	15,3 ± 0,5
	Девочки	15	15,4 ± 04

В исследовании использовался следующие методы:

1. Направленное клинико-психологическое и психолого-педагогическое наблюдение за подростками в процессе их жизнедеятельности в условиях центра.

2. Клинико-психологическое интервью с целью анализа особенностей поведения подростков, их ценностных ориентаций и семейных отношений.

3. Психодиагностические методики:

а) подростковый вариант многофакторного личностного опросника Кеттелла (HSPQ) (СайеИ, 1950) для анализа структуры личности подростков;

б) метод изучения фрустрационных реакций Розенцвейга (Rozenzweig, 1945);

в) рисуночные тесты с целью получения дополнительной информации об особенностях системы семейных отношений ребенка.

У депривированных подростков достоверно более высокий уровень эмоциональных переживаний сочетается с достоверно более низким уровнем контроля над эмоциями. Это проявляется в переживаниях неопределенности, беспредметной опасности, внутреннем беспокойстве, в раздражительности, эмоциональной неустойчивости. Уровень потребности в общении, а также показатели способности реализовать эту потребность у депривированных подростков достоверно ниже. Корреляционный анализ в экспериментальной группе обнаружил достоверную корреляцию низких показателей коммуникативной сферы личности с низкой эмоциональной устойчивостью, а в контрольной группе с такими факторами, как: сдержанность и тенденция к избеганию групповой деятельности. Эти данные подчеркивают, что эмоциональные проблемы у депривированных подростков негативно отражаются на коммуникативном потенциале их личности [21].

Особенности реагирования на фрустрацию у депривированных подростков исследовались с помощью методики Розенцвейга. Реагирование в ситуациях препятствия или обвинения, вызывающих фрустрационное напряжение, говорит о различии моделей поведения у депривированных подростков и подростков из благополучных семей, с заботливыми и внимательными родителями, назовем их контрольной группой.

В контрольной группе отмечается преобладание импунитивного направления поведенческих реакций. Это свидетельствует о том, что чаще всего ситуация препятствия не вызывает напряжения или конфликта, подростки отрицают возникающие трудности или воспринимают фрустрирующую ситуацию как нечто, что может быть исправлено, стоит только подождать и подумать. В поведении подростков контрольной группы проявляется потребность разрешить возникшую проблемную ситуацию, стремление преодолеть трудности наиболее рациональным способом. В группе депривированных подростков было выявлено достоверно высокое преобладание экстрапунитивного направления поведенческих реакций с доминированием фиксации на самозащите. Реже отмечалось импунитивное направление реагирования в ситуациях фрустрации с фиксацией на препятствии. Это указывает на преобладание агрессивных реакций в поведении подростков, вовлеченных во фрустрацию, когда личность встречает более или менее непреодолимые препятствия на пути к удовлетворению какой-либо жизненной потребности.

Итак, у депривированных подростков наблюдаются следующие особенности поведения в ситуации фрустрации. В способах реагирования и поведенческих моделях во фрустрирующих ситуациях преобладают самозащитные реакции гетероагрессивного характера. Выявлены тенденции фиксирования на препятствиях, переоценке их значимости, восприятия ситуации как непреодолимой. Во фрустрирующих обстоятельствах депривированные подростки не проявляют потребности в устранении, разрешении конфликта или в преодолении препятствий. Отрицательные эмоции, вызванные фрустрирующими обстоятельствами, подростки склонны направлять вовне (на кого-либо или что-либо в окружении).

Уровень аффективного (эмоционального) контроля формируется на основе субординации, взаимодополнения и социализации всех предыдущих уровней. На этом уровне происходит совершенствование аффективной ориентировки в себе, что является важной предпосылкой развития самооценки как важного фактора саморегуляции поведения. Коррекция эмоционально-смысловой организации поведения требует включения следующих психотехнических приемов:

• формирование сотрудничества, партнерства, которые успешно реализуются в процессе группового взаимодействия подростков;

• развитие рефлексии, которая, в свою очередь, способствует развитию гуманизма, сопереживания, самоконтроля, что достигается в процессе групповых и индивидуальных психокоррекционных занятий.

Представленный уровневый подход к психологической коррекции является чрезвычайно важным методологическим и методическим направлением в психокррекционной работе с депривированными подростками.

При разработке психокоррекционных программ необходимо учитывать три основных вида психологической корреции: общую, специальную и дифференцированную. Каждая из них имеет свою специфическую направленность и зависит от степени тяжести и формы депривации. Например, депривация идентичности, обусловленная ограничением потребности в усвоении социальной роли, требует разработки методов в рамках специальной психокоррекции, а эмоциональная депривация, проявляющееся в невозможности или в затруднениях у подростка в установлении эмоционально-доверительных отношений, требует психокоррекционных воздействий в рамках дифференцированных видов.

3. Специфика иррегулярного развития депривированного подростка

Изучение личностных и психофизиологических особенностей депривированных подростков, отличающихся временем и полнотой прерывания связей с близкими людьми, позволило выделить два интегративных варианта развития: общая психическая депривация и парциальная психическая депривация. В «портретах» разновариантного развития подростков вырисовывается определенная специфика эмоциональной, мотивационно-потребностной, интеллектуальной сфер и психофизиологического состояния организма.

Первый вариант: степень депривации - полная, интегративный статус - общая психическая депривация. Специфика развития отличается грубой диспропорцией всех сторон личностного и психофизиологического состояния подростка.

Второй вариант: степень депривации - частичная, интегративный статус - парциальная психическая депривация. Специфика развития -разнообразные, но неглубокие отрицательные проявления в психическом и психофизическом состоянии, отличающиеся неравномерностью и мозаичностью (затронуты не все, а определенные сферы развития ребенка).

В психолого-педагогическом и медико-социальном контекстах данные варианты развития (общая и парциальная психическая депривация) являются неблагоприятными. «Искривления» личностного развития и снижение функциональной активности организма не могут не отразиться на адаптационном механизме организма подростков, снижая или разрушая потенциал его составляющих, в частности, толерантных возможностей.

Депривированные подростки не «больные» в собственном смысле этого слова и не относятся к категории лиц с дефектами в развитии, однако они более, чем сверстники из благополучных семей, чувствительны к воздействиям окружающей среды. Учебные и иные нагрузки, посильные другим школьникам при существующей организации воспитания и обучения, для них часто трудны и связаны с умственным и физическим перенапряжением.

Это дает основание говорить о том, что приспособительные возможности организма этой группы школьников снижены и их переход в четвертую к тегорию людей по состоянию общего и психического здоровья, т.е. в категорию больных, а также социально-психологическая дезадаптация в обществе могут быть обусловлены разными факторами - психологическими, экологическими, физическими и др.

Предлагаемая статусная типология психической депривации достаточно условна. В ней описываются определенные варианты развития депривированных подростков, которые, в свою очередь, могут быть подразделены на подгруппы. В реальной жизни относительно «чистые» варианты развития встречаются нечасто. Разные варианты феноменологических проявлений накладываются друг на друга. Это затрудняет дифференциацию на подгруппы. Однако возможный учет различных вариантов развития депривированных подростков позволяет специалистам осуществить выбор пути сопровождения, адекватный личностному и психофизиологическому статусу подростка.

В своей совокупности особенности депривированных подростков представляют профиль иррегулярного развития. Иррегулярность развития - незрелость личностного развития и психофизиологической деятельности организма в результате его недостаточной возрастной сформированности в условиях обедненных (воспитательного и социального) воздействий. Вследствие сенсорного, эмоционального, информационного дефицита, скудности ухода и социальных контактов. В этих случаях под угрозой оказываются процессы контроля результативности поведения и корректировки состояния организма, а в итоге программирование жизнедеятельности.

Проявления иррегулярности развития у депривированных подростков спектрально разнообразны. Основные проявления выражаются:

1. В замедлении и дезорганизации развития психических процессов и процесса становления ориентировочно-исследовательского поведения на ранних ступенях онтогенеза, снижении познавательных интересов коммуникативно-познавательной активности, затруднении в понимании и предвосхищении событий, недостаточности интеллектуального развития.

2. В деформированности самосознания, личностных «искривлениях» и отсутствии базового доверия к людям, несформированности произвольных форм поведения.

3. В снижении коммуникативной активности и трудностях в установлении контактов с широким социумом, нарушении процесса социального и профессионального самоопределения.

4. В неравномерности и ослабленности процесса психофизического развития, снижении функциональной активности организма вследствие недостаточной сформированности адаптационного механизма, что может привести к истощению внутренних резервов организма, а в конечном итоге - к дезадаптации в школе и развитию различного рода психосоматических заболеваний.

5. В соматической ослабленности и хронических болезнях.

6. В снижении толерантного потенциала как составляющего адаптационного механизма.

7. В психофизическом инфантилизме.

Отмеченные особенности развития депривированных подростков влекут широкий спектр трудностей адаптации. Перечислим основные трудности:

- затруднения в процессе школьного обучения (школьная дезадаптация);

- затруднения в процессе социального самоопределения в виде ограничения социальных контактов из-за деформации личностного развития, сужения круга и обеднения содержания общения (межличностная дезадаптация);

- снижение потенциала здоровья, расстройства здоровья (патологическая дезадаптация);

- нарушение профессионального самоопределения в виде неадекватности выбора профессиональной деятельности в связи с ограниченными возможностями выбора и способов ее осуществления (производственная дезадаптация);

- сложности в семейной ориентации вследствие искажения полоролевых стереотипов и отсутствия четких представлений о семье (семейная дезадаптация);

- несоответствие поведения нормам и требованиям той системы общественных отношений, в которую он включается по мере своего социального развития и становления (общественная дезадаптация).

Сравнительное изучение депривированных подростков (подростков, выросших вне семьи) и воспитанников спецшколы, нуждающихся в особых условиях обучения и воспитания, позволяет говорить о наличии в психологическом портрете этой категории определенных негативных психологических особенностей (свойственных группе «криминогенного риска»). Речь идет о высокой тревожности, слабой эмоциональной устойчивости, раздражительности, негативизме, агрессивности, враждебности, подозрительности, которые в сочетании с неблагоприятными социальными факторами могут провоцировать развитие девиантного поведения.

В настоящее время специалисты - психологи, педагоги, психиатры, констатируют опасную тенденцию развития, большинства заведений системы общественного призрения сирот. Несколько лет пребывания ребенка в условиях типового детского дома или интерната атрофируют функции регуляторного блока мозга. У такого человека отсутствует внутренняя программа, он способен отзываться только на актуальные стимулы и живет по принципу «здесь и сейчас».

Изучению специфики социальной ситуации развития детей, воспитывающихся в учреждениях социально-педагогической поддержки, посвящено большое количество исследований Л.И.Авдеева (2006), Л.Н.Галигузова (2004), С.Ю.Мещерякова (2003), А.Г.Рузская (2002). Анализ психических и личностных деформаций, приобретаемых социальными сиротами на различных стадиях развития, дан в работах И.В.Дубровиной (1990), В.С.Мухиной (1999), А.М.Прихожан (2004), Н.Н.Толстых (2004). Изучены и показаны сферы общения воспитанников детского дома с взрослыми и сверстниками И.В.Дубровиной (1990), М.И.Лисиной (1996), Л.Ф.Обуховой (1998). Специфические особенности условий жизни детей в детском доме (замкнутость пространства, изолированность от широкого социума, ограниченность предметного мира, жесткие режимные требования) описаны Г.В.Семьей (2005), Л.М.Шипицыной (2005), Т.И.Шульгой (2005,2006). Рассмотрены факторы, влияющие на личностное развитие воспитанников детского дома: родительская депривация описана Т.Н.Счастной (1999), Е.Т.Соколовой (1989), нарушение привязанностей Дж.Боулби (2003), отсутствие психологической защищенности Г.В.Семьей (2005). Такие особенности личности детей - сирот, как замедленный темп психического развития, трудности во взаимоотношениях, поверхностность чувств, повышенная тревожность, конфликтность, эгоцентризм, трудности в усвоении учебного материала, описаны в работах Л.И. Божович(1995), B.C. Мухиной(1997), A.M. Прихожан, Н.Н.Толстых(2004), Т.И.Шульги(2005), особенности Я-концепции - в исследованиях А.М.Прихожан, Н.Н.Толстых (2004).

Учитывая совпадение некоторых патохарактерологических проявлений подростков, живущих без родителей, и подростков группы «криминогенного риска», следует рассматривать воспитанников детских домов и школ-интернатов в группе с риском к асоциальному и делинквентному поведению [20].

Депривированное развитие, отличающееся определенной спецификой этиопатогенеза и феноменологических проявлений, необходимо рассматривать в ряду основных психологических синдромов: недоразвитие, асинхронное развитие и поврежденное развитие. Основным критерием депривированного развития следует считать иррегулярность или атипичность развития - сочетание иррегулярного развития с другими проявлениями психического дизонтогенеза. Дополнительными критериями выступают трудности социально-психологической адаптации, а также проживание подростка вне воспитывающей семьи или в обстановке семейного неблагополучия [21].

Дифференциальная диагностика депривированного развития основывается на феноменологическом и этиопатогенетическом подходах, позволяющих выявить основные проявления состояния и дать вероятностный прогноз дальнейшего развития ребенка[17].

Выделение депривированного развития в самостоятельную группу психологических синдромов позволяет: обозначить критерии диагностики подростков, нуждающихся в специальном психолого-педагогическом и медико-социальном сопровождении; осуществить наряду с симптомологической диагностикой этиопатогенетическую диагностику; определить основные подходы к комплексной реабилитационной работе с данной категорией подростков [17].

4. Депривация в современной школе в процессе обучения

Депривация в образовательном процессе - это сложившиеся в образовательном учреждении условия, неблагоприятные для личностного развития ученика, то есть условия, ограничивающие возможности его самореализации [9, с. 33]. Депривация является одной из основных причин отчуждения учащихся от учебной деятельности.

В последние время в педагогической литературе все чаще стал встречаться термин «отчуждение в образовании». Отчуждение в образование - это процесс обучения в процессе, которого ребёнок испытывает психологический дискомфорт. Симптомы, которые выражают, отчуждение в образовании представлены, в виде отвращение к учебному труду, негативного отношения к школе.

Депривация в образовании не сводится только к нежеланию учиться. Она затрагивает, более глубинные переживания ребенка и возникает главным образом вследствие рассогласования ценностей ребенка и школы.

Маргарет Мид, в своей работе «Культура и мир детства», объяснила разницу образовательного процесса в примитивных и цивилизованных обществах. В примитивном обществе дети учатся тому, что необходимо, чтобы быть взрослым, а в индустриальном обществе дети учатся тому, что, как кто-то полагает, они должны будут делать. Образовательный мир примитивного ребенка реален, образовательный мир современного ребенка не представляет ни чего общего с его миром за пределами школы, более того существует необходимость механического заучивания непонятной ребенку информации [10, с. 246].

Одной из причин отчуждения ребенка от образовательного процесса, является неудовлетворительное отношение между школьниками и педагогами, а именно формальный характер взаимодействия, неумение и нежелание учителей выстраивать демократические отношения, с одной стороны, и неподготовленность учащихся к демократическим отношениям, с другой стороны.

Следующей причиной, по которой так же у ученика возникает отчуждение от образовательного процесса, является стереотипное восприятие ученика педагогом. Происходит это потому, что учителя не имеют четкой цели постоянно наблюдать и изучать своих учеников, а зачастую при наличии занятости в течение всего рабочего дня у них просто нет такой возможности.

Л. М. Митина по итогам своих исследований представляет следующую схематическую типизацию учащихся.

1) ученики-отличники, сотрудничающие с учителем;

2) ученики, которых учитель считает способными, но в определенном смысле трудными;

3) так называемые хорошие (послушные) ученики, но считающиеся малоспособными, со слабой успеваемостью;

4) явно проблемные ученики;

5) ученики, которые могут быть обозначены как неопределенная, слабо дифференцируемая группа [10, с. 236]. Общение с каждой группой происходит по некоторому особенному шаблону, что естественно, ограничивает возможности самореализации ребенка, влияет на успеваемость, поведение, препятствует его активности, вредит развитию личности учеников. По итогу в депривационных условия оказываются ученики всех групп.

В процессе образования можно выделить несколько аспектов депривирования. Один из них - эмоциональная депривация со стороны педагога. Это происходит в том случае, когда учитель не обращает внимания на нужды ученика, игнорирует его как личность, не помогает проявляться его индивидуальности. Педагог механически выполняет свою работу, как робот. Нередко в процессе обучения происходит формальное усвоение знаний. По итогу происходит механическое заучивание информации без какого либо понимания и осознания. В данном случае в образовательной депривации прослеживается аспект когнитивной депривации. Здесь когнитивная депривации так же выступает подвидом, только в более мелком масштабе и возникет, когда ограничиваются возможности ребенка в усвоении значений внешнего пространства, связанные с осмыслением происходящего вовне. Слишком изменчивая, хаотичная структура внешнего пространства образовательного процесса не позволяет ребенку понимать, предвосхищать и регулировать упорядочение внутренних образов, а, следовательно, максимально реализовывать сущностные силы, расширять имеющийся опыт [13, с. 164]. Ученик пытается осмыслить информацию, которую он еще в силу своих возрастных или индивидуальных особенностей не может усвоить. Индивидуальные особенности могут оказывать значительное влияние на характер и темп развития. Необходимость заучивания большого объема непонятной ребенку информации приводит к отчуждению от усваиваемых в школе знаний и может рассматриваться как когнитивная депривация со всеми вытекающими из нее последствиями [14, с. 223].

Семья может являться как ослабевающим, так и усиливающим фактором оказывающим влияние на образовательную депривацию. Например, в некоторых семьях образование вообще не представляет значимой ценности, с раннего возраста у ребенка не поддерживаются ценностные стимулы учения. Образованию не придается большого значения. По итогу ребенок изначально оказываться закрытым для восприятия образовательной информации.

При исследовании образовательной депривации возникают определенные трудности и одна из них связана с тем что, образовательная депривация в большей степени выражается в скрытой форме.

5. Технологии преодоления депривации в образовании

депривация подросток психологический коррекция

На сегодняшний день доказано, что в любом образовательном учреждении существует некоторый набор факторов, которые приводят к депривации. Сегодня существует возможность обучать детей в разных специализированных школах, данная возможность зависит от финансовой состоятельности родителей. Однако данная возможность не избавляет от депривации. У девочек возникает депривация из-за роста, красоты, длины и цвета волос, нарядов, обуви, модных украшений. Мальчики подвержены депривации по причине своего происхождения, «крутых знакомств», одежды, модных аксессуаров. Обездоленными чувствуют себя те, кто не принадлежит к определенному кругу знакомств, фан-клубу и т. д. [17].

Одинаковые депривационные условия различно действуют на детей различного возраста. С возрастом меняются потребности ребенка, а также восприимчивость к их недостаточному удовлетворению. С годами ребенок становится более зрелым и выносливым в отношении разлуки с матерью. Если нет частого и длительного общения с социально положительными родственниками, то у ребенка - особенно у мальчика - могут возникать трудности поведения.

В меньшей степени у школьников среднего возраста депривация развивается по причине слабой успеваемости или отсутствия каких-либо способностей или талантов. Связано это с тем что, осознание ценности образования приходит с возрастом.

В большинстве случаев состояние депривации приводит к отклоняющему или деструктивному поведению.

Деструктивным (от англ.разрушение) называется поведение, вследствие которого портятся вещи и предметы, разрушаются нормальные человеческие отношения, омрачаются праздники и настроение, страдают люди. В основе деструктивного поведения взрослых и детей лежит нецивилизованный, плебейский принцип: если у меня нет, пусть не будет и у тебя; если мне плохо, пусть плохо будет всем. Депривация, как фактор девиантности поведения детей и подростков [18]. Депривация достаточно просто диагностируется по деструктивному поведению учащихся. В классе постоянные слезы, что-то ломается, портится, исчезает, это значит дети, пытаются выровнять свое эмоциональное состояние за счет ухудшения состояния других.

Работа социального-педагога с детьми и подростками проводится на трех уровнях:

1)прфилактика проблемы: наглядная пропаганда, чтение психологической литературы, консультативный диалог;

2)диагностика проблемы: беседы, тесты, анкеты, непосредственное наблюдение;

3)коррекция: советы и рекомендации,специальные занятия с детьми в русле режимных моментов, практические занятия, трененги и прочие коррекционные методики.

В учебном заведении в первую очередь должна проводиться постоянная работа по мониторингу и диагностики детей в состоянии депривации. Методики, применяемые для тестирования: опросник Ч.Д. Спилбергера для изучения тревожности, шкала явной тревожности Дж. Тейлора (в адаптации Т.А. Немчина), шкала личностной тревожности (A.M. Прихожан), методика исследования самооценки (Дембо-Рубинштейн в модификации А.М.Прихожан), методика исследования самооценки личности старшеклассника (в обработке Т.А.Ратановой, Н.Ф.Шляхты) для изучения адекватности самооценки, социометрия (компьютерная программа) для выявления социометрического статуса и уровня принятия подростка в классе, опросник оценочной тревожности (Ч.Д.Спилбергера в адаптации В.Н.Карандашева), методика «Анкета» (Т.И.Шульга, А.В.Быков) для характеристики чувств подростков, «Незаконченные предложения» (Л.Сакс и В.Леви) для изучения системы отношений.

Коррекцинно-воспитательная работа - составная часть учебно-воспитательного процесса, направленная на изменение эмоционально-волевой сферы ребенка, его отношений к себе и окружающему миру, личностных качеств и привычек поведения.

Целью коррекционно-воспитательной работы является преодоление негативных установок и поведенческих стереотипов личности и формирование противоположных им положительных социально значимых качеств. Крылова А. В., Дубовицкая Т. Д., Депривация у студентов-первокурсников в условиях смены культурно-образовательной среды [15].

Коррекционная работа в сопровождении с педагогической поддержкой. Выраженной в следующих стратегиях:

- выявление причин отклонений в поведении ребенка, изучение сильных и слабых сторон его личности,

- обеспечение благоприятного положения подростка в системе межличностных отношений (отношения педагог - учащийся),

- формирование у учащегося в ходе совместной работы рефлексивного отношения к собственному поведению как предпосылке организации его самовоспитания.

А.Д. Гонеев, А.И. Кочетов выделяют четыре основных группы специальных методов коррекции деструктивного поведения учащихся:

- методы разрушения отрицательного типа характера (метод «взрыва», метод «реконструкции» характера);

- методы перестройки мотивационной сферы и самосознания (объективное переосмысление своих достоинств и недостатков; переориентировка сознания; переубеждение; прогнозирование отрицательного поведения; сочинение-самоотчет);

- методы перестройки жизненного опыта (предписание, ограничение, переучивание, переключение, регламентация образа жизни);

- методы предупреждения отрицательного и стимулирования положительного поведения (поощрение и наказание, соревнование, положительная перспектива).

Например, метод «реконструкции» характера включает: выявление положительных качеств ученика с целью их развития и углубления; прогнозирование положительного развития личности ученика на основе выявленных позитивных тенденций его поведения; восстановление положительных качеств, привычек, которые не были востребованы вследствие неблагоприятных условий жизни подростка; видоизменение тех отрицательных свойств, от которых подросток не желает отказываться; переоценку отрицательных свойств, желание от них избавиться; восстановление такого образа жизни, при котором отрицательные свойства, вредные привычки и т. п. оказываются неприемлемыми.

Метод сочинение - самоотчет, позволяет устранить или погасить депривационные чувства. Педагог предлагает детям дописать сочинение, начинающееся словами: «Я рад, что я не...». Пусть дети напишут, что они рады, что не калеки, что имеют кусок хлеба, что одеты и обуты. Есть дом, есть мебель. Впереди целая жизнь. Пусть сравнят себя с теми, у кого этого нет, кому плохо или еще хуже. Далее при обработке результатов ученикам старших классов можно предложить провести самоанализ по данному сочинению. Так же данный метод позволяет накопить данные о настроениях и эмоциональном здоровье учащихся.

...