Особенность развития памяти ребенка на разных этапах онтогенеза

Размещено на http://www.allbest.ru/

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА I. ФЕНОМЕН ПАМЯТИ И ПОДХОДЫ К ЕЕ ИЗУЧЕНИЮ

1.1 Память: определение, виды, процессы памяти и их особенности

1.2 Психологические подходы к изучению проблемы памяти

ГЛАВА II. ИЗУЧЕНИЕ ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ ПАМЯТИ В ОНТОГЕНЕЗЕ

2.1 Понятие онтогенеза в психологии

2.2 Особенности развития памяти на различных этапах онтогенеза

ГЛАВА III. МЕТОДЫ ИЗУЧЕНИЯ ОПОСРЕДОВАННОГО И НЕПОСРЕДСТВЕННОГО ЗАПОМИНАНИЯ

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

ЛИТЕРАТУРА

ПРИЛОЖЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

Классик французской психологии Пьер Жане сказал: «Память - это преодоление отсутствия». А наш современник - российский психолог Г.К. Середа дал такое определение: «Память - это психический процесс, представляющий собой продукт предшествующего и условие предстоящего действия (процесса, опыта)». Иными словами, память нужна нам для того, чтобы сохранять и в дальнейшем использовать полученный нами опыт. Наш опыт - это информация, полученная по каналам восприятия (зрение, слух, вкус, обоняние, осязание). Но человек не просто впитывает внешнюю информацию, как песок дождевую воду. Он активно ищет эту информацию, он как бы опрашивает внешний мир, пытаясь удовлетворить врожденный интерес к новому. И при этом он изменяет, преобразует факты и явления окружающего.

Уже в древнейшие времена делались попытки объяснить механизм запоминания. Древнегреческий философ Аристотель (IV в. до н.э.) предполагал, что при восприятии испускаемые изучаемым объектом материальные частицы проникают в голову и оставляют отпечаток на веществе мозга, как на глине или воске. Помимо Аристотеля вопрос памяти интересовал Г. Эббингауза, К. Левина, Б.В. Зейгарник, З.Фрейд, П.П. Блонского, А.А. Смирнова, А.Р. Лурия и др., каждый из которых, определяя особенности феномена запоминания, сходились во мнении о жизненно важной необходимости этого процесса в развитии человека.

Память связывает прошлое субъекта с его настоящим и будущим и является важнейшей познавательной функцией, лежащей в основе развития и обучения. Она является основой психической деятельности. Без нее невозможно понять механизмы формирования поведения мышления, сознания, подсознания. Поэтому для лучшего понимания человека необходимо как можно больше знать о нашей памяти и ее развитии в процессе жизни.

Обозначенная ситуация позволила определить тему исследования: «Особенность развития памяти ребенка на разных этапах онтогенеза».

Проблема исследования стоит в определении сущности понятий «память», «онтогенез» и рассмотрении особенности развития памяти в онтогенезе.

Объект исследования - школьники младшего и среднего возраста.

Предметом нашего исследования является изучение возрастных особенностей опосредованного и непосредственного запоминания учащихся младших и средних классов.

Приняв во внимание все вышесказанное, мы обозначили целью нашей работы выявление особенностей развития памяти на различных этапах онтогенеза, значения опосредованного и непосредственного запоминания в жизни ребенка.

Исходя из актуальности данной проблемы, в соответствии с предметом и целью исследования в своей работе мы ставим следующие исследовательские задачи:

1. Провести теоретический анализ и обобщение подходов к рассмотрению поставленной проблемы.

2. Изучить экспериментальные исследования, разработанные в разных теоретических концепциях памяти.

3. Описать опыт применения в психологической практике диагностических методик, направленных на изучение опосредованного и непосредственного запоминания.

Для решения поставленных задач были использованы следующие методы: теоретический анализ психологической и методической литературы и обобщение опыта специалистов-практиков. Обоснованность полученных результатов и сделанных на их основе выводов обеспечена использованием интерпретационных методов исследования.

ГЛАВА I. ФЕНОМЕН ПАМЯТИ И ПОДХОДЫ К ЕЕ ИЗУЧЕНИЮ

1.1 Понятие памяти: определение, виды, процессы памяти и их особенности

Впечатления, которые человек получает об окружающем мире, оставляют определенный след, сохраняются, закрепляются, а при необходимости и возможности - воспроизводятся. Таким образом, память - это процессы организации и сохранения прошлого опыта, позволяющие его повторное использование в деятельности или возвращение в сферу сознания [15]. Память связывает прошлое человека с его настоящим и будущим и является важнейшей познавательной функцией, влияющей на развитие и обучение.

Память лежит в основе любого психического явления. Без ее включения в акт познания ощущения и восприятия будут переживаться как впервые появившиеся, ориентировка в мире и его познание станут невозможными. Личность, ее отношения, навыки, привычки, желания и притязания существуют благодаря памяти. Распад следов памяти равноценен распаду личности: человек превращается в живой автомат, способный лишь реагировать на стимулы, действующие в данный момент.

Память есть у всех живых существ, но наиболее высокого уровня своего развития она достигает у человека. Такими мнемическими возможностями, какими обладает он, не располагает никакое другое живое существо в мире. У «дочеловеческих» организмов есть только два вида памяти: генетическая и механическая. Первая проявляется в передаче генетическим путем из поколения в поколение жизненно необходимых биологических, психологических и поведенческих свойств. Вторая выступает в форме способности к научению, к приобретению жизненного опыта, который иначе как в самом организме, нигде сохраняться не может и исчезает вместе с его уходом из жизни. Возможности для запоминания ограничены их органическим устройством, они могут жить и воспроизводить лишь то, что непосредственно может быть приобретено методом условнорефлекторного, оперативного или викарного научения, без использования каких бы то ни было мнемических средств [14].

В основе памяти человека на физиологическом уровне лежат изменения активности отдельных нейронов и их популяций, а также более постоянные изменения на биологическом уровне (в молекулах РНК и ДНК). Эти процессы обычно считаются субстратом двух форм памяти - памяти кратковременной и долговременной [15]. В настоящее время нет единой теории механизмов памяти. Среди исследователей этой проблемы можно выделить работы Э. Геринга, И.П. Павлова, Т. Рибо, Р. Симона, Г.Челпанова и др. Более убедительна нейронная теория, которая заключается в следующем: нейроны образуют цепи, по которым циркулируют биотоки. Под влиянием биотоков происходят изменения в местах соединений нервных клеток, что облегчает последующее прохождение биотоков по этим путям. Различный характер цепей нейронов и соответствует той или иной закрепленной информации. Другая теория памяти, молекулярная, считает, что под влиянием биотоков в протоплазме нейронов образуются особые белковые молекулы, на которых «записывается» поступающая в мозг информация. Можно сказать, что память есть результат образования новых условных связей, формирующихся в коре головного мозга, с помощью которых фиксируется индивидуальный опыт организма. Например, ребенок, единожды получив ожог от пламени свечи, от кипятка, на всю жизнь запоминает эти ощущения.

Помимо органических предпосылок на мнемические возможности человека влияет речь как мощное средство запоминания, способ хранения информации в виде текстов и разного рода технических записей. Ему нет необходимости полагаться только на свои органические возможности, так как главные средства совершенствования памяти и хранения необходимой информации находятся вне его и одновременно в его руках: он в состоянии совершенствовать эти средства практически бесконечно, не меняя своей собственной природы. У человека, наконец, есть три вида памяти, гораздо более мощных и продуктивных, чем у животных: произвольная, логическая и опосредствованная. Первая связана с широким волевым контролем запоминания, вторая - с употреблением логики, третья - с использованием разнообразных средств запоминания, большей частью представленных в виде предметов материальной и духовной культуры.

В настоящее время различают несколько видов памяти в зависимости от критериев, положенных в основу классификации. Одно из них - деление памяти в соответствии с типом запоминаемого материала, другое - по времени сохранения материала. В первом случае выделяют четыре вида памяти. Генетически первичной считают двигательную память, то есть способность запоминать и воспроизводить систему двигательных операций. Она отвечает за запоминание, сохранение и воспроизведение различных движений. Эти движения запрограммированы, например: ходьба, подъем по ступенькам, плаванье и т.д. Именно моторная память помогает нам воспроизводить привычные действия на уровне автоматизма.

Затем формируется образная память, то есть возможность сохранять и в дальнейшем использовать данные нашего восприятия. В зависимости от того, какой анализатор принимал наибольшее участие в формировании образа, выделяют пять подвидов образной памяти: зрительной, слуховой, осязательной, обонятельной, вкусовой. Психика человека ориентирована, прежде всего, на зрительную и слуховую память, отличающейся у него большой дифференциацией.

Самая прочная память - эмоциональная. Под эмоциональной памятью понимают запечатление пережитых нами чувств, собственных эмоциональных состояний и эффектов (память страха, стыда, слепой ярости). Эмоции выполняют регуляторную функцию в обеспечении поведения и адаптации организма к окружающей среде. Биологический смысл эмоциональной памяти заключается в выработке системы предупреждения. Эмоционально окрашенные ощущения фиксируются непроизвольно и практически мгновенно, поэтому этот вид памяти имеет очень большое значение в процессе обучения.

Высшим видом памяти, присущим только человеку, считается вербальная (словесно-логическая или семантическая) память. Логическая память и в филогенезе, и в онтогенезе возникает позже всех остальных видов памяти. Логическая память формируется только на базе второй сигнальной системы в процессе обучения. С помощью данного вида памяти образуется информационная база человеческого интеллекта, осуществляется большинство мысленных действий (чтение, счет). Семантическая память как продукт культуры включает в себя формы мышления, способы познания и анализа, основные грамматические правила родного языка.

Также существует особый вид памяти, проявляющийся далеко не у всех людей - эйдетическая память. Ее особенностью является сохранение и воспроизведение чрезвычайно яркого, детализированного образа события. Наличие эйдетических образов установлено у некоторых выдающихся мнемонистов, художников, музыкантов. В России изучением этого вида памяти занимался А.Р. Лурия [8]. Эйдетическая память связана с такой особенностью восприятия, как синестезия: возникновение ощущений при воздействии на какой-то орган чувств не только модальности, специфичной для этого органа чувств, но и других модальностей. Например, возникают ощущения тепла при восприятии оранжевого цвета, или зрительных картин - при восприятии музыки.

Классификация видов памяти по характеру психологической активности была впервые предложена П.П. Блонским [20]. Хотя все четыре выделенные им вида памяти (двигательная, эмоциональная, образная и словесно-логическая) не существуют независимо друг от друга, и более того, находятся в тесном взаимодействии, П.П. Блонскому удалось определить различия между отдельными видами памяти.

По времени сохранения материала выделяют мгновенную, кратковременную, оперативную, долговременную и генетическую память. Рассмотрим и дадим краткое определение основным из названных видов памяти.

Мгновенная, или иконическая, память связана с удержанием точной и полной картины только что воспринятого органами чувств, без какой бы то ни было переработки полученной формации. Ее длительность от 0,1 до 0,5 с. Мгновенная память представляет собой полное остаточное впечатление, которое возникает от непосредственного восприятия стимулов. Это - память-образ.

Кратковременная память представляет собой способ хранения информации в течение короткого промежутка времени. Длительность удержания мнемических следов здесь не превышает нескольких десятков секунд. В кратковременной памяти сохраняется не полный, а лишь обобщенный образ воспринятого, его наиболее существенные элементы. Кратковременная память связана с так называемым актуальным сознанием человека. Из мгновенной памяти в нее попадает только та информация, которая сознается, соотносится с актуальными интересами и потребностями человека, привлекает к себе его повышенное внимание.

Оперативной называют память, рассчитанную на хранение информации в течение определенного, заранее заданного срока, в диапазоне от нескольких секунд до нескольких дней. Срок хранения сведений этой памяти определяется задачей, стоящей перед человеком, и рассчитан только на решение задачи.

Долговременная - это память, способная хранить информацию в течение практически неограниченного срока. Она предполагает способность человека в любой нужный момент припомнить то, что когда-то было им запомнено.

Генетическую память можно определить как такую, в которой информация хранится в генотипе, передается и воспроизводится по наследству. Мы не можем оказывать на нее влияние через обучение и воспитание.

По степени волевого процесса запоминания и воспроизводства различают непроизвольную и произвольную память. Но волевое усилие не гарантирует успеха, мы часто забываем именно то, что и боялись забыть. Непроизвольная память сильно развита в детстве, у взрослых ослабевает. Эффективность произвольной памяти зависит от целей запоминания (насколько прочно, надолго человек хочет запомнить), от приемов заучивания:

1. механическое дословное многократное повторение - работает механическая память, тратится много сил, времени, а результаты низкие. Механическая память - это память, основанная на повторении материала без его осмысления;

2. логический пересказ, который включает: логическое осмысление материала, выделение главных логических компонентов информации, систематизацию, пересказ своими словами. Логическая память (смысловая) - вид памяти, основанный на установлении в запоминаемом материале смысловых связей. Эффективность логической памяти в 20 раз выше механической;

3. образные приемы запоминания (перевод информации в образы, графики, схемы, картинки) - образная память;

4. мнемотехнические приемы запоминания (специальные приемы для облегчения запоминания).

Память избирательна. Это особенно заметно при непроизвольном запоминании. Успех произвольного запоминания зависит во многом от соответствия характера запоминаемого установкам нашего восприятия.

«Чистые» виды памяти в смысле безусловного доминирования одного из перечисленных крайне редки. Различные виды памяти человека находятся в постоянной взаимосвязи и взаимодействии.

Если мы вернемся к определению памяти, то обратим внимание, что память состоит из процессов организации и сохранения прошлого опыта, а именно из запоминания, сохранения и последующего воспроизведения информации.

Запоминание - это процесс запечатления и последующего сохранения воспринятой информации [5]. Оно является важнейшим условием последующего восстановления приобретенных знаний. Успешность запоминания определяется в первую очередь возможностью включения нового материала в систему осмысленных связей. Сохранение является процессом активной переработки, систематизации, обобщения материала, овладения им. Сохранение заученного зависит от глубины понимания. Хорошо осмысленный материал запоминается лучше. Сохранение зависит также от установки личности. Значимый для личности материал не забывается. Данный процесс памяти определяется условиями организации заучиваний, влиянием последующей информации и степенью мыслительной переработки материала. Воспроизведение и узнавание - процессы восстановления прежде воспринятого. Различие между ними заключается в том, что узнавание происходит при повторной встрече с объектом, при повторном его восприятии, воспроизведение же - в отсутствие объекта.

Память, как и любой другой познавательный психический процесс, обладает определенными характеристиками. К ним относятся объем, быстрота запечатления, точность воспроизведения, длительность сохранения. Объем памяти - это важнейшая интегральная характеристика памяти, которая описывает возможности запоминания и сохранения информации; быстрота воспроизведения определяет способность человека использовать в практической деятельности имеющуюся у него информацию; точность воспроизведения отражает способность человека сохранять, а самое главное, точно воспроизводить запечатленную в памяти информацию; длительность сохранения отражает способность человека удерживать определенное время необходимую информацию.

Таким образом, память - это сложный психический процесс, состоящий из нескольких частных процессов, связанных друг с другом. Память необходима человеку - она позволяет ему накапливать, сохранять и впоследствии использовать личный жизненный опыт, в ней хранятся знания и навыки.

1.2 Психологические подходы к изучению проблемы памяти

Несмотря на то, что в изучении памяти многие вопросы остаются нерешенными, психология располагает сейчас обширным материалом по этой проблеме. Сегодня существует много подходов к изучению процессов памяти. В целом их можно считать разноуровневыми, ибо существуют теории памяти, изучающие эту сложнейшую систему психической деятельности на психологическом, физиологическом, нейронном и биохимическом уровнях. И чем сложнее изучаемая система памяти, тем, естественно, сложнее теория, пытающаяся найти механизм, лежащий в ее основе.

Исследования памяти междисциплинарны, так как в различных формах память встречается на всех уровнях жизни и включает в себя не только процессы сохранения индивидуального опыта, но и механизмы передачи наследственной информации.

Начало экспериментальному изучению памяти положили в конце XIX в. Работы немецкого психолога Г. Эббингауза (ассоциативная психология), который в опытах на себе наметил количественные законы заучивания, удержания и воспроизведения последовательностей бессмысленных слогов [12]. В результате он вывел основные кривые заучивания (запоминания) материала и выявил ряд особенностей проявления механизмов ассоциаций. Так, он установил, что сравнительно простые, но произведшие на человека сильное впечатление события могут запоминаться сразу, прочно и надолго. В то же время более сложные, но намного более интересные события человек может переживать десятки раз, но в памяти они надолго не остаются. Другой вывод состоял в том, что при запоминании длинного ряда лучше воспроизводится материал, находящийся ни концах («эффект края»). Одним из самых важных достижений Г. Эббингауза было открытие закона забывания. В ходе опытов было установлено, что после первого безошибочного повторения серии бессмысленных слогов забывание идет вначале очень быстро. Уже в течение первого часа забывается до 60% полученной информации, а через шесть дней в памяти остается менее 20% от общего числа первоначально выученных слогов.

Память в русле этой теории понимается как сложная система кратковременных или долговременных, более или менее устойчивых ассоциаций по смежности, подобию, контрасту, временной и пространственной близости.

Со временем ассоциативная теория столкнулась с рядом трудноразрешимых проблем, основной из которых явилось объяснение избирательности человеческой памяти. Ассоциации образуются на случайной основе, а память из всей поступающей и хранящейся в мозге человека выбирает всегда определенную информацию.

В конце XIX века на смену ассоциативной теории памяти пришла гештальттеория. Представители данного направления подчеркивали, что в процессе запоминания важную роль играет структурное объединение материала. «Успех памяти зависит от того, какую структуру материал образует в сознании» [20].

К. Левин в первую очередь делает акцент на мотивационных компонентах мнемической активности субъекта. На успешность запоминания влияет мотиввационное направление, причиной которого является «квази»-потребность, которая создает поле напряженности. В экспериментах, проводимых в рамках этого направления (в частности Б.В. Зейгарник), искусственно создавалось поле напряжения. Исследователь не давал испытуемому возможность закончить некоторые задания. В ответ на это испытуемый раздражался, расстраивался и неизменно стремился закончить свое действие. Это явление получило название «эффект незавершенного действия». Дискомфорт и напряжение снимаются, если цель достигнут (то есть закончено начатое действие). Но в некоторых случаях забывание происходит, даже если намерение что-либо выполнить не было осуществлено. В этом случае такое забывание можно объяснить тем, что произошло замещающее выполнение. Например, если человек хочет о чем-то кому-либо сказать и, по сути, к этому человеку вспоминает об этом, но, в конце концов, так и не исполняет намеченного, это и является замещающим выполнением. Человек вспоминает и радуется, что «так вовремя пришло на память» - это играет роль выполненного намерения. Там, где нет замещающего выполнения, забывание может быть объяснено наличием естественных противоположных потребностей.

К. Левин различает три вида забывания: забывание, относящееся собственно к памяти, забывание как невыполнение намерения и забывание как степень злопамятности.

Найдя психологическое объяснение некоторым фактам избирательности памяти, гештальтпсихология столкнулась с не менее сложной проблемой формирования и развития памяти в фило- и онтогенезе, так как мотивационные состояния, которые детерминируют мнемические процессы у человека, и сами гештальты мыслились как наперед заданные, неразвивающиеся образования.

Не смогли ответить на этот вопрос и представители других направлений: бихевиоризма и психоанализа [20].

Представители бихевиоризма по своим взглядам оказались очень близки к ассоционистам. Единственное различие заключалось в том, что бихевиористы подчеркивали роль подкрепления в запоминании материала. Они исходили из утверждения, что для успешного запоминания необходимо подкрепить процесс запоминания каким-либо стимулом.

В теории психоанализа, в которой особое внимание уделялось процессу забывания, З.Фрейд подчеркивает, что забывание тех или иных событий, имен, названий, происходит у каждого человека сугубо индивидуально и зависит исключительно от личности человека. В теории психоанализа подробно рассматривалась проблема вытеснения, как основного защитного механизма личности. «Описываемое иногда как «мотивированное забывание», вытеснение представляет собой процесс удаления из сознания мыслей и чувств, причиняющих страдание» [19]. Также большое внимание З.Фрейдом уделяется роли неосознанных установок, которые обусловливают направленность личности.

Следует отметить, что в психологической литературе обсуждался и обсуждается вопрос о том, что запоминается лучше - приятные события или же неприятные. У каждого из этих точек зрения есть свои сторонники, которые приводят аргументы в защиту того или иного положения. «По данным одних исследователей, запоминается по преимуществу приятное (З.Фрейд), по данным других - неприятное (П. Блонский)» [12]. Данная разноречивость в результатах свидетельствует о том, что в такой постановке этот вопрос не допускает однозначное решение. «При прочих равных условиях, эмоционально насыщенное будет сильнее запечатлеваться, чем эмоционально нейтральное; но в одних случаях лучше будет запоминаться приятное, в других - неприятное, в зависимости от того, что именно в данном конкретном случае более активно, более значимо в силу своего отношения к личности человека» [12].

Ведя речь о когнитивной психологии, следует отметить, что представители данного направления не придавали роли личности должного значения, изучая психические процессы, в том числе и память, как планы и структуры определенного поведения (в случае памяти - мнемического). Но даже они отмечают, что «… отдельные приемы, используемые каждым для группировки и обозначения материала, который он пытается запомнить, очень изменчивы и индивидуальны»[10]. Люди, запоминая что-то, строят планы для того, чтобы запомнить. Без подобного плана, как утверждают когнитивные психологи, человек не способен что-либо запомнить. Но у каждого эти планы сугубо индивидуальны, так как не существует единственного и универсального плана для всех. Заниматься составление планов приходится каждому человеку, поэтому нельзя встретить двух одинаковых человек. Единого, универсального плана, который подходил бы для всех не существует. Д.Миллер, К.Прибрам и Ю.Галантер в своей книге «Планы и структуры поведения» говорят о том, что «… лишь детально рассмотрев стратегию каждого индивидуума, мы можем начать говорить об общих чертах, характерных для всех» [10].

В отечественной психологии разрабатывалась деятельностная теория памяти (А.А. Смирнов [17], А.Н. Леонтьев [7], П.И. Зинченко [5] и др.).

Особое внимание рассматриваемой нами проблемы уделял в своих работах А.А. Смирнов, который отмечал, что ребенка надо рассматривать как существо, непрерывно развивающееся. К тому же, подчеркивал он, необходимо каждую особенность личности и поведения ребенка рассматривать в тесной связи со всеми другими характерными чертами, свойственными ребенку данного возраста. В зависимости от возраста, наглядно показывал он, одна и та же черта характера может иметь разные психологические корни.

Среди множества проблем психологии запоминания Смирнов избрал три круга вопросов: соотношение двух основных видов запоминания - произвольного и непроизвольного; осмысленность запоминания, особенности мыслительных процессов при запоминании; значение и функции повторения в процессе заучивания. Характеризуя произвольное запоминание, автор рассмотрел различные виды мнемической направленности (на точность, полноту, последовательность, прочность запоминания), их источники и их влияние на результативность запоминания. Не обошел он вниманием и проблему мотивов запоминания, их значения для его продуктивности. Исследователь подчеркивает, что на эффективность сильно влияет действие ряда характерологических черт личности того, кто запоминает, в частности, его черт, которые выражаются в отношении к работе, к требованиям, предъявляемым к ней и к качеству, которым она должна удовлетворять. Также существенное значение имеет наличие эмоционального отношения и интереса к тому, что надо запомнить [16].

Все вышесказанное свидетельствует о том, какую значительную роль в протекании и эффективности мнемических процессов играют индивидуально-дифференциальные особенности личности. При изучении памяти человека невозможно не учитывать это, так как не существует одинаковых людей, следовательно, не будет и двух одинаковых памятей. Если мы изучим процессы памяти одного человека, мы не сможем распространить полученные данные на остальных людей. Естественно, что мнемические процессы будут одинаково присутствовать в психике каждого человека, но их проявления, течения, эффективность будут сугубо индивидуальны, и будут зависеть от личностных особенностей человека.

ГЛАВА II. ИЗУЧЕНИЕ ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ ПАМЯТИ В ОНТОГЕНЕЗЕ

2.1 Понятие онтогенеза в психологии

Проблемы онтогенеза человеческого познания исследуются по преимуществу психологической наукой, в частности детской психологией. Под данным понятием понимают процесс индивидуального развития человека.

С позиции отечественной психологии основное содержание онтогенеза составляет предметная деятельность и общение ребенка, прежде всего деятельность совместная, общение со взрослым. В ходе интериоризации ребенок «вращает», «присваивает» социальные, знаково-символические структуры и средства этой деятельности и общения, на базе чего формируется его сознание и личность.

Такому подходу к изучению онтогенеза способствует фундаментальное психологическое положение, сформулированное в свое время Л.С. Выготским на основе достаточно обширного эмпирического материала. Согласно этому положению, все психические функции (к ним можно отнести и познавательные функции индивида, в том числе и память) проходят в своем становлении две основные генетически связанные стадии: первоначально они осуществляются во внешне-социальной форме отношений людей (или в их коллективной деятельности), а затем во внутреннем плане, который регулирует деятельность отдельных индивидов. «Функции, - писал Л.С. Выготский, - сперва складываются в коллективе в виде отношений детей, затем становятся психическими функциями личности» [3].

Выготский выделил следующие стадии интериоризации: на первой взрослый действует словом на ребенка, побуждая его что-то сделать; вторая заключается в том, что ребенок перенимает от взрослого способ обращения и начинает воздействовать словом на взрослого; на третьей стадии ребенок начинает воздействовать словом на самого себя.

Таким образом, интериндивидуальные отношения превращаются в интроиндивидуальные акты самоуправления. При этом психологические орудия из внешней формы переходят во внутреннюю, то есть становятся умственными средствами. Если посмотреть в целом на ситуации индивидуального развития детеныша животного и ребенка, то можно увидеть их существенные различия по целому ряду параметров. Будущее поведение животного в своих главных чертах генетически запрограммировано. Индивидуальное научение обеспечивает лишь адаптацию генетических программ к конкретным условиям обитания. В отличие от этого, человеческое поведение генетически не предопределено. Так, выросший вне социальной среды ребенок не только не научается говорить, но даже не осваивает прямохождение. Ребенок в момент рождения, по меткому выражению Анри Пьерона, еще не человек, а только «кандидат в человеки». Это связано с одним важным обстоятельством: видовой опыт человека зафиксирован во внешней форме - во всей совокупности предметов материальной и духовной культуры. И каждый человек может стать представителем своего вида - вида homo sapiens, только если он усвоит (в определенном объеме) и воспроизведет в себе этот опыт.

Таким образом, усвоение, или присвоение, общественно-исторического опыта есть специфически человеческий путь онтогенеза, полностью отсутствующий у животных. Отсюда обучение и воспитание - это общественно выработанные способы передачи человеческого опыта.

Рассмотрение приведенных положений Л.С. Выготского позволяет полагать, что для него детерминация индивидуального сознания и познания имела следующую схему: коллективная (социальная) деятельность в форме общения людей -- культуро-знаки -- индивидуальная деятельность -- индивидуальное сознание и познание [3]. Изучение онтогенеза сознания и познания предполагает прослеживание всех звеньев приведенной схемы, в частности, выявление роли коллективной деятельности и ее коллективного субъекта в детерминации индивидуального сознания и познания.

Вышеизложенная культурно-историческая теория Л.С. Выготского послужила толчком ко многим дальнейшим исследованиям в области детского развития, особенностей онтогенеза познавательных функций. Ученые, к числу которых можно отнести и П.П. Блонского, считают, что память и мышление не выступают в качестве самодовлеющих функций. Их развитие они теснейшим образом связывали с общим развитием человека.

Процесс социального развития в онтогенезе носит многоступенчатый характер и осуществляется в течение всей жизни в различных направлениях.

В петербургской школе принято выделять такие периоды онтогенеза как детство (младенчество, преддошкольный период, дошкольный период, школьный период), взрослость, старость [11].

Детство - ранний период онтогенеза, период становления человека как члена общества. Его можно разделить на:

Период младенчества. Охватывает первый год жизни и условно делят на три этапа:

1. период новорожденности (от рождения до 1,5 мес.) - период, когда ребенок уже отделен от матери физически, но связан физиологически. В этот период ребенок очень беспомощен, у него нет ни одной приспособительной формы поведения.. с самого начала все его действия социально опосредованы, наблюдается максимальная зависимость от матери;

2. от 1,5 до 6 месяцев - характеризуется тем, что идет чрезвычайно интенсивное развитие сенсорных механизмов, элементарных форм будущих ориентировочных реакций: сосредоточение, слежение, круговые движения. В 4 мес. появляется реакция на новизну. Также на этом этапе развивается генетически первый вид деятельности ребенка, который называется непосредственное эмоциональное общение. В эту деятельность ребенок включается взрослым.

3. от 6 мес. до года - взрослый знакомит ребенка с миром предметов. В ходе манипуляции с ними ребенок познает различные качества и свойства предметов.

Социальная ситуация психического развития ребенка младенческого возраста - ситуация неразрывного единства ребенка и взрослого, социальная ситуация «МЫ».

Преддошкольный период (от 1 до 3 лет). Ребенка знакомят с миром предметов, которые требуют определенного обращения с собой (ложка, стакан, стул, горшок и т.д.), появляется новый вид деятельности - предметно-манипулятивная деятельность. В ходе этой деятельности ребенок овладевает общественно-выработанными способами действия с вещами. В деловом сотрудничестве со взрослым возникает речь, формируется наглядно-действенное мышление.

Дошкольный период. Ребенок начинает разводить мир вещей и мир взрослых, начинает выделять себя в этом мире. Дошкольник проявляет огромную двигательную познавательную активность. Появляется новый вид деятельности - игра.

Школьный период. Делится на ряд этапов:

ь Младший школьный период. Основной вид деятельности в этот период - учебная, которая выступает основной формой включения подрастающего поколения в систему общественных отношений. В ходе овладения учебной деятельностью у младшего школьника складывается ряд новообразований: произвольность психических процессов и поведения, планирование, элементы теоретического мышления, рефлексия.

ь Подростковый возраст.

Период взрослости. В период зрелости человек получает автономное существование, самостоятельность. У него - социальные достижения, знает и принимает новые профессиональные роли. Вершина - общественно - профессиональной карьеры. Особый семейный статус. Ему переходят функции главы семьи по отношению к младшим и старшим.

Старость. Большинство теорий характеризуют пожилой возраст как такой, когда потери преобладают над приобретениями. Увеличивается зависимость от других людей в силу недугов. Уменьшение работоспособности. Экономическая зависимость. Снижается и изменяется ценность карьеры, уменьшается социальная востребованность. В этом периоде происходит потеря близких сверстников, ожидание смерти, выработка соответствующего отношения к бренности своего существования, появление мудрости.

2.2 Развитие памяти на различных этапах онтогенеза

Рассмотрим вопрос развития памяти, то есть те типичные изменения, которые в ней происходят по мере социализации индивида. В онтогенезе памяти можно выделить три основные тенденции [9]. Первая заключается в развитии ее произвольности, которая идет через становление разнообразных видов деятельности ребенка и возникновение у него на определенном этапе собственно мнемической деятельности, развитие мотивационной сферы, становления операционально-технической сферы. Развитие произвольности движется от непроизвольно-стихийной памяти к произвольной и непроизвольной культурной. Вторая представляет собой развитие опосредованности через отбор и совершенствование средств запоминания. Повышается успешность запоминания с использованием стимулов-средств, знаков. Внешние знаки «выращиваются» во внутренние. В онтогенезе происходит постепенный набор, количественный рост средств запоминания в различных формах обучения. Эту линию развития можно определить как линию культурного развития памяти. Наряду с этим идет линия индивидуального развития памяти, которая характеризуется избирательностью средств запоминания, их своеобразным, неповторимым сочетанием, созданием новых средств запоминания [8].

В развитии памяти в целом можно выделить две генетические линии: ее совершенствование у всех без исключения цивилизованных людей по мере общественного прогресса и ее постепенное улучшение у отдельно взятого индивида в процессе его социализации, приобщения к материальным и культурным достижениям человечества.

Существенный вклад в понимание филогенетического развития памяти внес П.П. Блонский [20]. Он высказал и развил мысль о том, что различные виды памяти, представленные у взрослого человека, являются также разными ступенями ее исторического развития, и их, соответственно, можно считать филогенетическими ступенями совершенствования памяти. Это относится к следующей последовательности видов памяти: двигательная, аффективная, образная и логическая. П.П. Блонский высказал и обосновал мысль о том, что в истории развития человечества эти виды памяти последовательно появлялись один за другим.

В онтогенезе все виды памяти формируются у ребенка довольно рано и также в определенной последовательности. Позже других складывается и начинает работать логическая память, или, как ее иногда называл П.П. Блонский, «память-рассказ». Она имеется уже у ребенка 3-4-летнего возраста в сравнительно элементарных формах, но достигает нормального уровня развития лишь в подростковом и юношеском возрасте. Ее совершенствование и дальнейшее улучшение связаны с обучением человека основам наук.

Начало образной памяти связывается со вторым годом жизни, и считается, что этот вид памяти достигает своей высшей точки только к юношескому возрасту. Ранее других, около 6 месяцев от роду, начинает проявлять себя аффективная память, а самая первая по времени - это моторная, или двигательная память. В генетическом плане она предшествует всем остальным. Так считал П.П. Блонский.

Однако многие данные, в частности факты, свидетельствующие о весьма ранней онтогенетической эмоциональной откликаемости младенца на обращение матери, говорят о том, что, по-видимому, раньше других начинает действовать аффективная, а не двигательная память. Вполне может быть, что они появляются и развиваются практически одновременно. Во всяком случае, окончательного ответа на данный вопрос пока не получено.

Под несколько иным углом зрения рассматривал историческое развитие памяти человека Л.С. Выготский [3]. Он считал, что совершенствование памяти человека в филогенезе шло главным образом по линии улучшения средств запоминания и изменения связей мнемической функции с другими психическими процессами и состояниями человека. Исторически развиваясь, обогащая свою материальную и духовную культуру, человек вырабатывал все более совершенные средства запоминания, наиболее важным из которых является письмо. В течение XX в., уже после ухода Л.С. Выготского из жизни, к ним добавилось множество других, весьма эффективных средств запоминания и хранения информации, особенно в связи с научно-техническим прогрессом. Благодаря различным формам речи - устной, письменной, внешней, внутренней - человек оказался способным подчинить память своей воле, разумно контролировать ход запоминания, управлять процессом сохранения и воспроизведения информации.

Память по мере своего развития все более сближалась с мышлением. «Анализ показывает, - писал Л.С. Выготский, - что мышление ребенка во многом определяется его памятью... Мыслить для ребенка раннего возраста означит вспоминать... Никогда мышление не обнаруживает такой корреляции с памятью, как в самом раннем возрасте. Мышление здесь развивается в непосредственной зависимости от памяти» [3]. Исследование форм недостаточно развитого детского мышления, с другой стороны, обнаруживает, что они представляют собой припоминание по поводу одного частного случая аналогично случаю, имевшему место в прошлом.

Решающие события в жизни человека, изменяющие отношения между памятью и другими его психологическими процессами, происходят ближе к юношескому возрасту, причем по своему содержанию эти изменения порой противоположны тем, которые существовали между памятью и психическими процессами в ранние годы. Например, отношение «мыслить - значит припоминать» с возрастом у ребенка заменяется на отношение, согласно которому само запоминание сводится к мышлению: «запомнить или вспомнить - значит понять, осмыслить, сообразить».

Специальные исследования непосредственного и опосредствованного запоминания в детском возрасте провел А.Н. Леонтьев [7]. Он экспериментально показал, как один мнемический процесс - непосредственное запоминание - с возрастом постепенно замещается другим, опосредствованным. Это происходит благодаря усвоению ребенком более совершенных стимулов-средств запоминания и воспроизведения материала. Роль мнемотехнических средств в совершенствовании памяти, по мнению А.Н Леонтьева, состоит в том, что, «обращаясь к употреблению вспомогательных средств, мы тем самым изменяем принципиальную структуру нашего акта запоминания; прежде прямое, непосредственное наше запоминание становится опосредствованным» [20].

Само развитие стимулов-средств для запоминания подчиняется следующей закономерности: сначала они выступают как внешние (например, завязывание узелков на память, использование для запоминания различных предметов, зарубок, пальцев рук и т.п.), а затем становятся внутренними (чувство, ассоциация, представление, образ, мысль).

В формировании внутренних средств запоминания центральная роль принадлежит речи. «Можно предположить, - замечает АН Леонтьев, - что самый переход, совершающийся от внешне опосредствованного запоминания к запоминанию, внутренне опосредствованному, стоит в теснейшей связи с превращением речи из чисто внешней функции в функцию внутреннюю»[20].

На основе опытов, проведенных с детьми разного возраста и со студентами в качестве испытуемых, А.Н.Леонтьев вывел кривую развития непосредственного и опосредствованного запоминания, изображенную на рис. 1. Эта кривая, получившая название «параллелограмм развития памяти», показывает, что у дошкольников с возрастом улучшается непосредственное запоминание, причем его развитие идет быстрее, чем развитие опосредствованного запоминания. Параллельно с этим увеличивается разрыв в продуктивности данных видов запоминания в пользу первого.

Рис. 1. Развитие непосредственного (верхняя кривая) и опосредованного (нижняя кривая) запоминания у детей и юношей (по А.Н. Леонтьеву)

Начиная со школьного возраста, идет процесс одновременного развития непосредственного и опосредствованного запоминания, а затем и более быстрого совершенствования опосредствованной памяти. Обе кривые с возрастом обнаруживают тенденцию к сближению, так как опосредствованное запоминание, развиваясь более быстрыми темпами, вскоре по продуктивности догоняет непосредственное и, если гипотетически продолжить дальше изображенные на рис. 1 кривые, должно его в счете обогнать. В пользу последнего предположения тот факт, что взрослые люди, систематически занимаясь умственным трудом и, следовательно, постоянно упражняющие свою опосредствованную память, при желании и соответствующей умственной работе очень легко могут запомнить материал, обладая вместе с тем удивительно слабой механической памятью.

Если у дошкольников запоминание, как об этом свидетельствуют рассматриваемые кривые, в основном непосредственное, то у взрослого оно главным образом (а может быть, даже исключительно в силу сделанного выше предположения) опосредствованное.

Опираясь на вышеизложенное, можно рассмотреть особенности развития памяти на стадиях онтогенеза.

Первые недели жизни ребенка сопровождаются первой элементарной формой памяти импринтингом (запечатлевание). Возникает в первый месяц жизни. Это особая форма, которая наблюдается только в раннем периоде развития, и суть ее заключается в одномоментном установлении очень устойчивых связей у человека с некоторыми определенными конкретными предметами или объектами внешней среды. Запечатлевание отличается от запоминания тем, что длительное неподкрепление не ослабляет реакции, так как главное не новизна раздражителя, а его первенство. Период импринтинга продолжается до 6 месяцев. Биологический смысл данной стадии заключается в формировании психологической защиты ребенка. В противном случае (при условиях изоляции от матери или другого близкого человека) может наблюдаться снижение интеллекта, аномалии социального поведения, повышение уязвимости и увеличение агрессивности.

В это время ребенок может радоваться или плакать при одном лишь виде того, что раньше доставляло ему удовольствие или страдание. Однако начальное проявление эмоциональной памяти существенно отличаются от более поздних. Это отличие заключается в том, что если на ранних этапах развития ребенка эмоциональная память носит условно-рефлекторный характер, то на более высоких ступенях развития эмоциональная память является сознательной.

Начиная с 6 месяцев, доминирует новая форма памяти - узнавание. Сначала происходит узнавание близких и затем или параллельно с ним ребенок начинает отличать близких людей от чужих, посторонних.

К концу первого года ребенок адекватно реагирует на просьбу, может узнавать несколько словосочетаний и связать их с определенными действиями или предметами и частями тела. Происходит выделение памяти из чувственного опыта ребенка, условно говоря, память отрывается от ощущений и восприятия, что проявляется в способности воспроизвести образ предмета в его отсутствие.

Начало второго года жизни, когда ребенок овладевает навыками ходьбы и манипулирования предметами, характеризуется развитием двигательной памяти. В данный период она играет большую роль, чем слуховая или зрительная памяти. Интенсивное развитие двигательной памяти идет в начале по количественной линии. Ребенок повторяет движения, жесты, которые воспринимает из окружающего его мира. Объем информации, который он получает, осваивает через повторение.

Со второго года жизни ребенка начинается развитие всех видов памяти. Запоминание слов выступает как средство многократного повторения. Некоторые люди считают, что память ребенка развита гораздо лучше, чем память взрослого. Эмпирические исследования позволили опровергнуть данное утверждение [12]. Было выявлено, что по динамическим характеристикам память ребенка отличается от памяти взрослого тем, что он больше и быстрее запоминает. Но это характеризуется тем, что запоминает как нужное, так и ненужное, память на данном этапе развития не обладает избирательностью. Ребенок в малой степени осознает, что именно он запоминает и для чего это необходимо. Восприятие и запоминание еще не являются самостоятельными процессами, а скорее всего одними из способов овладения речью, так как ребенок стремится повторять непонятное для него.

К трем-четырем годам у ребенка отмечается достаточно развитая непроизвольная спонтанная память [9]. Ребенок не знает средств запоминания, не понимает задачи на запоминание, у него не сформировано умение вспоминать. Как такового запоминания, воспроизведения, средств запоминания ребенок не знает. Но возможности такой памяти у преддошкольника огромны, так как в основе запоминания лежат интерес, положительное эмоциональное отношение к окружающему, повторение как форма движения материала, который запоминается, активное речевое развитие. память онтогенез запоминание ребенок

Память дошкольника обладает рядом особенностей. К ним относятся невысокие показатели прочности и точности запоминания. Исследования показали, что в воспоминаниях взрослого человека к двум годам своей жизни относятся 10,8 % воспоминаний, к 3-4 годам около 74,9 %, к 5 годам - 11,3 %, а к 6 годам - 2,8% [18]. По З. Фрейду ребенок все сильные эмоциональные потрясения помнит всю жизнь. Однако и родители в общении с ребенком часто рассказывают истории про него, когда он был маленьким. Поэтому в данном случае возникают трудности при разделении собственно воспоминаний ребенка и воспоминаний слов родителей. Если рассматривать точность запоминания, то можно отметить, что дети этого возраста смешивают реальное и фантастическое. Рассказывая о событиях, которые происходили в течение дня, они перемешивают их с элементами игры. Когда ребенок фантазирует, он не только не теряет чувство реальности, но и развивает свои способности к творчеству, познанию окружающего мира.

Произвольная память возникает и начинает развиваться у ребенка на основе требований к окружающей жизни. Она должна быть сформирована к 7 годам.

В 6 лет дети еще в основном пользуются непроизвольной памятью (запоминают то, что само запомнилось, не прилагают к этому никаких усилий) [5]. А лучше «запоминается сам» материал интересный, вызывающий эмоциональное отношение, яркий, необычный. Произвольная память (когда надо приложить усилие, чтобы запомнить) развита в этом возрасте хуже. В одном известном опыте дети 6 лет должны были запомнить 10 слов в разных ситуациях. Оказалось, что в игровой ситуации они запомнили в среднем 4,6 слова, при выполнении трудовых действий - 5,1 слова, в рассказе - 5,6 слова, при непроизвольном запоминании в лабораторных условиях - 3,8 слова, а при произвольном запоминании в тех же условиях - всего 1,5 слова [18]. Как правило, к произвольной памяти 6-летние дети прибегают только по требованию взрослых. Только к 7 годам произвольная память по своей продуктивности начинает приближаться к непроизвольной (в том же опыте в лабораторных условиях 7-летки запомнили произвольно 2,3 слова). 6-летние дети лучше запоминают материал наглядный, конкретный, предъявляемый им в форме реальных предметов или их изображений, чем абстрактные понятия. Из абстрактного материала они легче запоминают тот, который обобщает ряд фактов. Хотя уже, в отличие от 5-летних детей, им не так необходимо использовать наглядные опоры при воспроизведении или создании новых образов. Довольно хорошо развита у детей этого возраста словесно-логическая память. Дети начинают пользоваться словом для установления смысловых связей при запоминании какой-то информации. Многие дети 6 лет (если их, конечно, этому обучить) могут самостоятельно осуществлять мыслительную переработку материала, который нужно запомнить: при помощи слов анализировать его, группировать, устанавливать логические связи и др.
Эффективность памяти 6-летних детей по сравнению с 4-летками выше: при запоминании наглядного материала она составляет 130% , а словесного - 255% [4]. Богата образная память, но ребенок 6-лет еще не поднимается на уровень обобщения образов, он оперирует отдельными образами, в которых слиты как существенные, так и частные, черты. Представления, хранящиеся в памяти, особенно о малознакомых предметах, смутные, нечеткие, фрагментарные. Прочность запоминания, длительность сохранения информации в памяти, точность и полнота воспроизведения слабее, чем у детей более старшего возраста. Хотя механическое запоминание менее эффективно, чем смысловое, дети часто прибегают к механическому заучиванию. Но то же самое можно сказать и о 7-летних детях.